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La mixité dans l’éducation

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Rebecca Rogers

Partie 1. Questions, questionnements et états des lieux

Introduction

Rebecca Rogers

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  • 1 Le Monde de l’éducation, n° 310, janvier 2003. La citation vient de l’article de M. Baumard, « Alle (...)

1Depuis quelque temps, les interrogations autour de la mixité scolaire se multiplient : articles dans les revues scientifiques (Clio 2003), la presse et les journaux syndicaux, programmes de radio et même un livre, plutôt polémique, de Michel Fize (Fize 2003). Que reflète cet intérêt soudain pour un sujet qui a fait couler relativement peu d’encre jusqu’à présent en France ? Certes la question de la parité en politique comme celle de la promotion de l’égalité homme-femme dans le système éducatif expliquent en partie ce questionnement nouveau sur fond d’interrogation sur la réalité de l’égalité entre les sexes (Houel et Zancarini-Fournel 2001 ; Bihr et Pfefferkorn 2002). Mais cette discussion cache bien souvent des enjeux autres, en France en tout cas. Parler de la mixité scolaire est ainsi souvent une façon de réagir face aux problèmes dans les quartiers des périphéries des villes – n’est-il pas révélateur que la couverture du Monde de l’éducation titre « La mixité. Il faut sauver les garçons » ? Il est question moins des présupposés de la mixité comme idéal pédagogique que d’une autre façon d’aborder la grande question de société actuelle : la violence, ici en milieu scolaire, avec une pointe d’antiféminisme lorsqu’on aborde « les ratés de la mixité » – les garçons. La mixité est en effet ici remise en cause car « le jeune garçon, moins mûr que la jeune fille, se vit un peu comme dominé durant les premières années du collège et réagit à l’encontre des filles »1.

2Ce questionnement sur les bienfaits ou les méfaits de la mixité scolaire peut paraître salutaire dans une société qui a si longtemps pensé son système éducatif en termes universels. L’école cristallise les débats en France depuis toujours et il est, en effet, intéressant de voir s’ajouter aux réflexions sur les conséquences sociales des évolutions récentes, celles portant sur leurs aspects sexués. Mais la méconnaissance à la fois de l’histoire de la mixité et de ses conséquences sociologiques produit un discours qui est souvent plus qu’ambigu. De même, plaquer la solution de non-mixité sur le système scolaire français, sous prétexte qu’ailleurs en Europe ou aux États-Unis il a produit des effets bénéfiques, c’est aussi ne pas comprendre à quel point nos systèmes scolaires sont le produit d’une histoire, modelés par des cultures nationales spécifiques. Ce livre ne propose pas de solutions aux problèmes posés par l’insuffisante démocratisation de nos sociétés, démocratisation qui affirme l’ambition de donner une « égalité des chances » (Pfefferkorn 2002) aux jeunes de tous les milieux et des deux sexes, mais il donne les bases nécessaires en histoire et en sociologie pour contribuer à un débat qui permet de mieux comprendre les enjeux de la mixité scolaire.

Une réflexion collective

  • 2 Cette appellation était dans l’air du temps, inspirée en partie par un numéro du Monde diplomatique(...)

3Ce livre est issu d’une réflexion collective qui a commencé bien avant le récent battage médiatique autour de la mixité. Dans les locaux de l’université Marc Bloch à Strasbourg, un petit groupe de chercheur(e)s et de doctorantes – historiennes, sociologues, civilisationnistes, mathématiciennes ainsi qu’une conseillère d’orientation –, s’est réuni autour d’une préoccupation commune portant sur la place des femmes dans ces différentes disciplines. Des premières rencontres est née une volonté de dépasser les seules lectures et discussions en commun pour poursuivre des recherches, chacun dans sa discipline. Un premier projet intitulé « Femmes et politiques éducatives, xviiie-xxe siècle » était en partie axé autour de l’idée d’aborder la mixité scolaire en priviliégiant les approches historiques et sociologiques afin de cerner les processus à l’œuvre dans la construction des rapports sociaux de sexe au sein de systèmes éducatifs divers et, au-delà, dans la vie professionnelle. En nous donnant comme nom de groupe « Mauvais genre », nous avons voulu stimuler à Strasbourg des interrogations sur la nature des rapports de sexe ou de genre dans les sociétés passées et contemporaines sous l’angle du genre2.

4La pluridisciplinarité du groupe a nécessité un travail de définition des concepts employés, notamment ceux de « genre » ou de « rapports sociaux de sexe ». En France, le terme genre commence à circuler plus largement parmi les historiens – comme en témoigne le nom de la nouvelle Association pour le développement de l’histoire des femmes et du genre, Mnémosyne – mais, en dehors des spécialistes, le terme continue de susciter l’incompréhension, voire l’opposition, de tous ceux qui voient l’appropriation du terme anglais gender comme une autre forme de l’impérialisme culturel qu’exercent de nos jours les États-Unis (Thébaud 1998, p. 111-161). En milieu sociologique, les expressions « sexe social » ou « rapports sociaux de sexe » côtoient « genre » et traduisent souvent les orientations théoriques et méthodologiques des chercheurs. Signe de l’acceptation grandissante en France du terme genre cependant, lors du colloque international « Sciences de l’homme et différences de sexe : le temps de la reconnaissance ? » organisé par le GDR MAGE et la revue Travail, Genre et Sociétés en juin 2002, on retrouve le terme genre partout dans les communications sans que les chercheurs ne ressentent le besoin ni de le justifier ni de le définir. À titre symptomatique aussi, la revue publiée par l’unité mixte de recherches CNRS de l’université Paris 8 a changé le nom de sa revue scientifique en Cahiers du Genre en 1999.

5Au sein de notre groupe cependant, un effort de définition nous a semblé salutaire pour préparer à la fois nos manifestations scientifiques et pour nous mettre d’accord sur un vocabulaire commun, sachant évidemment que l’usage des concepts varie selon les disciplines. Ainsi, de l’historienne américaine Joan Scott, nous avons retenu la définition suivante du genre : « Le noyau essentiel de la définition repose sur la relation fondamentale entre deux propositions : le genre est un élément constitutif de rapports sociaux fondés sur des différences perçues entre les sexes, et le genre est une façon première de signifier des rapports de pouvoir » (Scott 1988). La première partie de cette définition est dorénavant bien acceptée ; peu de personnes mettent de nos jours en question le caractère socialement et culturellement construit des identités de sexe. Mais la deuxième proposition, à savoir que le genre, comme les classes sociales, est une façon « première » d’opérer des hiérarchies dans nos sociétés, n’est pas toujours aussi bien reconnue. Ainsi l’usage du terme « genre » ne peut pas simplement remplacer celui des mots « femme » ou « sexe » (qui renvoie davantage à une réalité biologique), mais doit bien être compris comme une approche méthodologique et non comme un champ de l’histoire. De nos lectures de sociologues, ce sont sans doute les travaux de Danièle Kergoat, parus il y a maintenant dix ans, qui nous ont le plus séduits par leur effort de clarification des termes (Kergoat 1992). Elle détaille un ensemble d’éléments contenus dans l’usage du concept de « rapports sociaux de sexe ». Celui-ci implique : 1) la rupture radicale avec des explications biologisantes des différences entre pratiques sociales masculines et féminines ; 2) la rupture radicale avec des modèles supposés universels ; 3) l’affirmation que ces différences sont construites socialement ; 4) et qu’elles sont donc appréhendables historiquement ; 5) que les rapports sociaux reposent sur un rapport hiérarchique entre sexes ; 6) et qu’il s’agit d’un rapport de pouvoir. Certes cet article programmatique cherche à distinguer l’usage du concept de rapports sociaux de sexe de celui de genre, en expliquant que le genre ne comprend pas forcément la dimension sociale. Elle insiste aussi sur la façon dont l’approche des rapports sociaux de sexe déconstruit les oppositions binaires qui ont si longtemps dominé les travaux portant sur les femmes. En réalité, il me semble que sa définition des rapports sociaux de sexe diffère bien peu de celle que propose Joan Scott pour le genre, même si les présupposés épistémologiques des deux chercheuses sont effectivement éloignés ; Danièle Kergoat aborde la question à partir d’une réflexion marxiste à l’origine, alors que Joan Scott s’appuie sur des références foucaldiennes et derridiennes. L’utilisation des deux termes dans le colloque du MAGE témoigne sans doute de la convergence des points de vue.

6L’interrogation sur la mixité scolaire entraîne donc d’emblée une réflexion sur le genre et sur la façon dont cette organisation-là du système éducatif modifie les rapports entre les sexes, crée de nouvelles identités et établit d’autres hiérarchies dans le monde scolaire, mais aussi dans la société par la suite. C’est donc sur des questionnements de ce type que notre groupe s’est lancé, en s’attachant davantage aux problèmes que cette mixité pose pour le « mauvais genre ». L’organisation en mai 2001 puis mai 2002 de journées d’études sur le sujet a permis de rassembler un ensemble de contributions particulièrement riche par la diversité des cultures nationales examinées et l’adoption d’approches pluridisciplinaires qui convergent sur les problèmes que posent l’instauration de la mixité, sa pratique au quotidien et ses conséquences pour l’avenir. Une volonté comparative sous-tend l’ensemble de l’ouvrage puisque, si les études sur la France tiennent certes une place prépondérante, les travaux portant sur l’Allemagne, la Suisse, les Pays-Bas ou l’Irlande offrent des perspectives différentes, émanant surtout de spécialistes étrangères, qui permettent d’éclairer les spécificités françaises.

7Un questionnement sur les spécificités françaises est bien à l’origine de ce projet de livre collectif sur la mixité scolaire, questionnement que j’ai moi-même provoqué, étant intéressée par cette question de longue date. En tant qu’historienne de l’éducation, je travaille sur l’éducation des filles en France depuis maintenant plus de vingt ans (Rogers 1992 ; 1994 ; 1995a ; 1995b ; 1996 ; 2003). Mes origines américaines, comme mon intérêt pour les travaux issus de la gender history, font que je suis aussi les recherches portant sur le Royaume-Uni ou les États-Unis, où l’intérêt pour la question de la coéducation des sexes est ancienne (Dyhouse 1985). Je me demande depuis longtemps comment expliquer que des études analogues fassent à ce point défaut pour la France malgré le fait que, comme l’écrit Antoine Prost, « de toutes les révolutions pédagogiques du siècle, la mixité est l’une des plus profondes » (Prost 1981, p. 509). Aux États-Unis, l’existence de quelques universités féminines prestigieuses fait que le débat sur la mixité ou la non-mixité dans l’enseignement supérieur perdure depuis maintenant plus de 150 ans (Montagutelli 2003). En France cependant, de tels débats ne surgissent que de nos jours, alors que la mixité dans le primaire et le secondaire, qui touche à l’évidence bien plus de gens, a été instaurée sans débat ni polémique dans les années 1960 et 1970 d’abord pour des raisons de gestion du système éducatif.

8Notre ouvrage ne constitue pas un bilan des connaissances sur la question, mais donne plutôt un aperçu des thèmes de recherche, des problèmes de méthodes et des résultats les plus neufs sur un sujet qui stimule depuis une dizaine d’années des travaux épars (voir la bibliographie collective à la fin). Le lecteur pourra découvrir la diversité des façons de penser la mixité en croisant le regard d’historiennes et de sociologues et en juxtaposant des éclairages comparatifs. La mixité (ou la non-mixité) est ici souvent analysée comme une stratégie dans la lutte pour l’égalité entre les sexes ; plus profondément cependant la nature des débats qu’elle suscite nous éclaire sur la façon dont une société pense la différence des sexes.

Coéducation et co-instruction : historique et réalités contemporaines

  • 3 Cette distinction entre coéducation et co-instruction ou coenseignement est étudiée dans une perspe (...)

9La coéducation des sexes, dans le sens où garçons et filles fréquentent la même école, mais pas forcément côte à côte, existe en réalité depuis des siècles, notamment en pays protestant. Les historiens ont bien montré la façon dont la Réforme et la Contre-Réforme catholique stimulent la création d’écoles à l’époque moderne. Si les catholiques résistent intellectuellement à l’idée d’éduquer les deux sexes ensemble, les frais qu’entraîne l’ouverture d’une école, notamment en milieu rural, poussent néanmoins au regroupement des sexes, y compris en France. La question de la mixité des écoles sera d’ailleurs l’une des préoccupations du ministre de l’Instruction publique, François Guizot, lorsqu’il lance en 1833 sa grande enquête sur la situation de l’école primaire. Ailleurs, cette présence d’écoles mixtes dans l’enseignement primaire, et surtout en milieu rural, est bien attestée que ce soit en pays protestant ou catholique (Albisetti 1999). La présence d’établissements mixtes avant la fin du xixe siècle est cependant souvent le résultat de contingences locales très éloignées d’une quelconque volonté de promouvoir l’égalité entre les sexes. Au contraire, il s’agit bien plutôt de « co-instruction » dans le sens où l’on met les garçons et les filles ensemble pour leur donner un enseignement similaire, voire identique, sans que cette mixité de fait ne relève d’un réel projet éducatif3. Quelques grandes figures de l’humanisme européen – Comenius, Poulain de La Barre, Condorcet et Mary Wollstonecraft – prônent la coéducation des sexes dans une optique qu’on qualifierait de féministe de nos jours, mais il faut bien reconnaître que de telles voix sont rares. La mixité telle qu’elle se pratique dans les écoles rurales n’a pas pour objectif de modifier les rapports sociaux des sexes, ni d’ouvrir des possibilités « professionnelles » pour les filles : dans le meilleur des cas, les défenseurs y voient une façon d’adoucir les mœurs ; la plupart du temps c’est une solution pratique et économique aux problèmes de scolarisation dans des sociétés où celle-ci est très loin d’être universelle.

  • 4 La coéducation dans les high schools américaines est amplement discutée par les Européens. Aux État (...)

10Si la mixité existe, souvent faute de « mieux » dans l’enseignement primaire, elle est bien plus rare dans l’enseignement secondaire qui se développe pour les filles à partir de la fin du xviiie siècle. Dans les milieux bourgeois qui fréquentent les établissements secondaires, la destinée très distincte des hommes et des femmes justifie pédagogiquement l’absence de mixité. Celle-ci est d’autant plus impensable lorsque l’éducation se fait en pensionnat, même si ces établissements recourent souvent à des enseignants hommes. L’enseignement secondaire pour les filles se développe ainsi dans les différents pays européens selon une logique non mixte qui se traduit par des programmes spécifiques aux filles – pas d’humanités classiques, qui constituent le socle de l’éducation masculine, mais en revanche des langues modernes et l’apprentissage des arts d’agrément. Dans le secondaire, l’apparition à la fin du xixe siècle de la « coéducation des sexes », comme on la qualifie à ce moment-là, est alors une nouveauté, qui se met cependant en place selon des modalités très différentes et pour des motifs extrêmement variés qui traduisent rarement des revendications féministes4. Aux Pays-Bas, par exemple, l’introduction de la mixité dans l’enseignement secondaire dès l’année 1871 se fait sans débat et « sans problème » (Bakker et van Essen 1999a). En France cependant, les pédagogues s’en étonnent fortement, à l’image de Marie Dugard, qui écrit que la coéducation entre adolescents « bouleverse les idées du [Français]. Il est étonné qu’un tel idéal ait pu s’ancrer dans l’esprit sain américain et il n’ose même pas réfléchir aux résultats, tant la coéducation lui paraît aller à l’encontre de tout bon sens moral » (Tyack et Hansot 1990, p. 113). En 1900, la vaste majorité des établissements secondaires en Europe sont non mixtes alors même que l’enseignement universitaire s’ouvre aux femmes, ce qui conduit à l’apparition d’établissements mixtes.

11Le débat autour de la mixité en Europe est très marqué, dès la deuxième moitié du xixe siècle, par la situation aux États-Unis. En effet, l’importante circulation de voyageurs et de pédagogues fait découvrir un paysage scolaire américain qui surprend. Dans le primaire, on retrouve comme en Europe une situation variable : les écoles publiques en zone rurale sont en général mixtes, sans que cela génère de polémiques, alors qu’en milieu urbain, et notamment dans le Nord-Est, la mixité n’est pas générale, malgré le soutien à la coéducation au sein des common schools apporté par les grands réformateurs comme Horace Mann et Henry Barnard. Plus étonnant pour les Européens est la mise en place de la mixité dans les high schools (niveau secondaire) au cours des années 1870-1900 ainsi que l’arrivée précoce des jeunes femmes dans l’enseignement supérieur dès les années 1830. Certes, certains Américains sont opposés à la mixité, mais des motifs à la fois pratiques et pédagogiques expliquent sa diffusion rapide. La coéducation n’est jamais totale cependant et les Français, en particulier, remarquent aussi avec étonnement l’existence d’excellentes universités féminines où le principe de la non-mixité est fermement défendu afin d’encourager le développement de l’autonomie des femmes. Notons d’ailleurs que de tels établissements supérieurs non mixtes persistent encore aujourd’hui (Montagutelli 2003).

12Au niveau européen, la coéducation est discutée et débattue le plus âprement dans l’enseignement universitaire où les enjeux sont à l’origine féministes. En revendiquant l’accès aux études supérieures, réservées à une petite élite masculine au xixe siècle, les femmes des catégories moyennes et supérieures souhaitent se donner les moyens de mener une vie professionnelle, ce qui à terme est perçu par certaines comme une façon de transformer les rapports de pouvoir entre les sexes ; cet espoir est rapidement déçu cependant. Dès la première décennie du xxe siècle, les féministes allemandes, par exemple, critiquent la première génération d’étudiantes pour sa poursuite d’objectifs purement personnels (Albisetti 1988, p. 288). L’arrivée des femmes aux échelons supérieurs du système éducatif modifie sans doute le regard que portent sur elles les contemporains, et leur réussite aux examens met évidemment à mal l’idée que la raison féminine se distingue radicalement de celle des hommes. Mais l’acceptation grandissante du fait que les filles puissent poursuivre leurs études au niveau universitaire influe aussi sur les motivations des étudiantes : beaucoup cherchent à intégrer l’enseignement supérieur pour acquérir une culture générale, voire même pour y trouver un mari, sans arrière-pensée revendicative. Avoir accès aux mêmes études que les garçons ne bouleverse donc pas les stéréotypes de sexe, et les hiérarchies de pouvoir se recomposent ailleurs : la coéducation est très loin d’instaurer l’égalité des sexes.

  • 5 Voir la bibliographie en fin d’ouvrage et surtout Cacouault-Bitaud 2001, p. 93-115.

13L’arrivée des femmes dans des institutions auparavant masculines, comme l’université, et la progressive instauration de la coéducation dans l’ensemble du système éducatif sont des phénomènes qui touchent tous les pays européens, même si la chronologie diffère entre eux et que la coéducation ne se généralise pas partout : la non-mixité résiste dans certains pays catholiques, notamment l’Irlande, et trouve même un nouvel essor, comme dans le secondaire allemand. Que la coéducation ou la non-mixité soit un objet d’intérêt de nos jours témoigne très certainement d’une conviction ancrée dans nos sociétés occidentales que l’école est l’un des vecteurs les plus importants pour promouvoir « l’égalité des chances ». En questionnant de plus près ce qu’implique cette « égalité des chances », le travail des sociologues révèle à quel point la question de l’égalité des sexes est une question difficile. De quelle façon le système éducatif peut-il promouvoir l’égalité des sexes et de quelle égalité s’agit il ? Si nous savons en France que les filles ont tendance à mieux réussir à l’école que les garçons, est-ce là un signe de cette fameuse égalité, qui irait jusqu’à menacer alors la gent masculine ? Les études plus fines nuancent considérablement la lecture que nous pouvons faire de ce phénomène, notamment quand le lien est fait entre formation scolaire et avenir professionnel. En effet, la réussite scolaire ne se traduit pas automatiquement par un rééquilibrage des positions hommes-femmes dans le monde du travail, au contraire. Nombreuses sont les études qui posent la question « quelle égalité ? », comme le font Alain Bihr et Roland Pfefferkorn, qui montrent dans leurs travaux à quel point les femmes restent au bas des hiérarchies professionnelles, ou à l’opposé sont sur-représentées dans des domaines comme l’enseignement, en perte de prestige5. La coéducation comme mesure pédagogique offrant une chance égale aux deux sexes paraît alors être un leurre, mais un leurre qui mérite que nous nous attardions sur son fonctionnement pour comprendre pourquoi il n’a pas eu tous les effets escomptés. Car, enfin, loin de nous tout misérabilisme sur le sort des femmes dans nos sociétés contemporaines ! L’ensemble des contributions de ce livre montre à quel point la place des femmes dans les systèmes éducatifs a changé depuis cent cinquante ans : elles ont réussi depuis 1850 à accéder aux diplômes au même titre que les garçons, elles poursuivent dorénavant les mêmes études qu’eux, dans des lieux communs, et avec un matériel pédagogique commun, à tous les niveaux d’études. Mais justement, cette coéducation n’a pas pour autant modifié durablement la « domination masculine », comme l’écrit Pierre Bourdieu (1998), domination qui persiste dans le monde du travail et le monde politique. Rappeler cette évidence, tout en examinant les processus à l’œuvre dans la mise en pratique de la coéducation, nous paraît une façon de regarder avec lucidité nos systèmes éducatifs pour reconnaître les limites des transformations qu’ils peuvent effectuer tout en soulignant les possibilités qu’offre la mixité.

Les contributions de l’ouvrage : débats, enjeux et problématiques

  • 6 Pour un état des lieux de cette recherche, voir Rogers 2003.

14Les textes rassemblés ici juxtaposent des analyses historiques sur des pays étrangers souvent peu connus avec des analyses sur la France dans le passé et le présent6. En ce qui concerne la France, où les travaux historiques sur la coéducation sont encore dans leur enfance, l’article de Michelle Zancarini-Fournel propose une étude inédite de l’arrivée de la coéducation dans les textes officiels. Les grandes étapes de ce processus restent en effet fort mal connues. Grâce à ce regard critique sur les motivations officielles qui sous-tendent l’instauration de la mixité, on comprend mieux pourquoi celle-ci n’a pas produit une égalité plus grande entre les sexes, mesurée autrement que par des taux de réussite scolaire.

15En proposant en première partie une réflexion sur l’enseignement universitaire à l’épreuve de la mixité, nous avons voulu respecter la chronologie historique car c’est surtout au niveau supérieur que les premières expériences de coéducation ont été menées de façon volontaire et déterminée. Que la Suisse soit le premier pays à ouvrir les portes de ses universités aux femmes peut paraître paradoxal, alors que ce pays est connu pour sa réticence face à l’accès des femmes aux responsabilités et aux devoirs civiques. L’article de Natalia Tikhonov élucide les raisons qui expliquent l’acceptation précoce de l’arrivée des femmes dans le monde universitaire, arrivée qui se traduit par une présence féminine importante dès le début du xxe siècle : entre 1900 et 1910, les femmes constituent entre 23 % et 27 % des effectifs estudiantins de cinq universités suisses, à savoir les universités de Genève, Lausanne, Berne, Zurich et Neuchâtel. La présence massive d’étudiantes étrangères, notamment russes, est largement responsable de ce « succès » de la mixité.

  • 7 Il est à souligner l’absence de toute étude d’envergure sur l’arrivée de la mixité dans l’universit (...)

16La chronologie de l’arrivée des femmes dans les universités européennes est difficile à établir dans la mesure où cette arrivée s’effectue de façon très différente selon les pays, voire même selon les universités7. L’accès aux diplômes n’implique pas forcément l’accès aux études, ni une véritable coéducation dans le sens où les jeunes femmes côtoieraient les jeunes hommes dans les mêmes cours. Si le processus général d’arrivée des femmes dans les universités anglaises et allemandes nous est dorénavant connu par les travaux de Carol Dyhouse, Elke Kleinau et Claudia Opitz en particulier, le cas des universités périphériques, comme l’université de Glasgow et l’université de Strasbourg sous la période wilhelminienne, nous plonge au cœur d’une histoire qui se révèle passionnante par la diversité des réactions que suscite la présence des femmes et la diversité des parcours que cette éducation autorise. Trait plus important sans doute, ces études de cas mettent à jour les mécanismes d’un processus qui à terme changera fondamentalement la vie universitaire. L’approche très culturelle de Christine Myers révèle au lecteur à quel point la revendication d’un enseignement supérieur pour les femmes pouvait être incongrue, comme en témoignent les images qu’elle exploite si efficacement. Que ce soit dans les cours, dans les assemblées officielles ou dans les bibliothèques, la présence des femmes perturbe pour des raisons qui en disent long sur le poids des stéréotypes sexués. La femme « savante » gêne, indéniablement, même si Christine Myers nous rappelle qu’au fond les premières étudiantes écossaises avaient des ambitions professionnelles limitées. L’étude de Nathalie Hillenweck va dans le même sens : à Strasbourg, comme à Glasgow, les administrateurs hésitent à admettre des femmes. Leur admission sera finalement surtout le résultat d’une décision berlinoise, sans grand lien avec un contexte local où professeurs de droit et de médecine restent plutôt réservés à l’idée que les femmes poursuivent activement ces professions. Le relatif essor des femmes à l’université avant 1918 ne se traduit cependant pas par leur présence comme enseignantes dans les murs de l’institution : la coéducation permet au mieux l’accès aux diplômes mais ne féminise pas pour autant l’enseignement universitaire.

17L’historienne allemande Elke Kleinau analyse plus attentivement le lien entre formation supérieure et production universitaire à travers l’étude des premières recherches empiriques portant sur les femmes, la famille, la jeunesse et le genre. Sans s’appesantir sur la question spécifique de la coéducation, elle suggère que l’université allemande dans les premières décennies du xxe siècle était peu attractive pour les femmes qui se lancent dans ces premières enquêtes sociologiques. En effet, la non-mixité des formations dispensées dans des écoles sociales féminines offre un contexte intellectuel plus encourageant pour ces femmes dont les travaux récemment redécouverts contiennent une mine d’informations précieuses sur la place des femmes dans les familles allemandes. Que des femmes aient joué un rôle précurseur dans ce type de recherche n’étonne guère dans la mesure où elles exploitent un terrain d’études jugé « féminin ». La possibilité pour elles de mener à terme des études avancées, que ce soit dans l’université mixte ou ailleurs, produit alors ces premiers travaux scientifiques, mais ces mêmes femmes ne sont pas soutenues pour autant dans leur tentative pour accéder à des postes universitaires.

18Les résistances à la coéducation sont cependant plus fortes en ce qui concerne le système secondaire. Longtemps réservée aux classes bourgeoises des sociétés européennes, l’école secondaire forme les élites et, en raison de sa fonction dans la société, pense difficilement la mixité. Au xixe siècle en France, la formation des jeunes gens les destine à la vie publique, alors que celle des jeunes filles les destine à la vie de famille. Comment dans une vision du monde aussi dichotomique peut-on imaginer une coéducation où filles et garçons poursuivraient des études identiques dans un local commun ? Cette résistance à la mixité se retrouve en Irlande où l’influence du catholicisme se ressent bien plus qu’en France. En s’interrogeant sur la façon dont les sociétés françaises et irlandaises envisagent le rôle social des hommes et des femmes, mon article, comme celui de Marie-Jeanne Da Col Richert, montre à quel point l’organisation du système éducatif dépend de représentations sexuées, représentations qui perdurent en Irlande de nos jours. Il nous paraît étonnant aujourd’hui qu’à la fin du xixe siècle les hommes et les femmes aient jugé la coéducation des sexes comme contraire aux bonnes mœurs, tant cette organisation nous paraît naturelle, voire même l’une des conditions pour garantir le respect des valeurs républicaines. La situation est tout autre dans l’Irlande contemporaine où la présence d’écoles non mixtes persiste. L’analyse de ce système double permet alors de mieux cerner les effets de la mixité et surtout de mettre en valeur les liens dans le système éducatif entre les hiérarchies de classes et de sexes. En effet, la politique de mixité menée à l’emporte-pièce n’a pas réduit les inégalités sociales et a plutôt consolidé les stéréotypes de genre. La situation néerlandaise, par comparaison avec celle des pays catholiques que sont la France et l’Irlande, paraît bien différente. La coéducation dans les écoles secondaires protestantes s’est en effet effectuée sans grande difficulté dès la fin du xixe siècle. Mais en regardant de plus près l’éducation physique et sportive, Mineke van Essen nous plonge dans un domaine où les différences biologiques entre garçons et filles peuvent poser davantage de « problèmes ». En suivant l’évolution des approches au cours du xxe siècle, on comprend mieux comment les a priori idéologiques façonnent le discours éducatif sur la mixité, discours qui se heurte cependant à des difficultés dans la pratique. Ainsi la volonté durant l’entre-deux-guerres de proposer une éducation physique particulière à chaque sexe aboutit en réalité à des compromis où la compétition jugée « masculine » pénètre aussi l’éducation féminine ; de même la mixité voulue de nos jours n’empêche pas pour autant des problèmes dans l’égalité de traitement des garçons et des filles. La mixité n’est peut-être pas un « problème », mais sa mise en pratique mérite réflexion.

19La dernière partie de ce volume prolonge l’interrogation historique sur les résistances à la mixité et sur les conditions de sa mise en application par des études plus sociologiques sur les effets de la mixité en France de nos jours. En se penchant de plus près sur la dimension mixte ou non mixte des formations ou des formateurs, les auteurs des trois contributions qui composent cette partie établissent des liens avec la vie professionnelle postérieure. L’article de Marlaine Cacouault-Bitaud nous plonge au cœur d’un phénomène amplement commenté : la féminisation du professorat secondaire. En comparant le professorat et le personnel de direction des établissements cependant, elle met en lumière comment la mixité dans l’Éducation nationale maintient malgré tout des territoires féminins ou masculins, avec les hommes concentrés à des postes hiérarchiquement supérieurs à ceux des femmes. La bi-polarisation des postes occupés et la concentration des enseignantes dans des disciplines littéraires révèlent, sans doute, les limites de l’institution scolaire dans sa capacité à modifier les rapports de force de la société française. Roland Pfefferkorn examine la mixité sous l’angle des formations professionnalisantes, notamment celles à fortes connotations masculines. Malgré une mixité dorénavant totale dans le système éducatif français, les filières de formation restent en effet fortement sexuées. En scrutant de plus près l’action des pouvoirs publics pour encourager une plus grande mixité au sein de professions « masculines » comme celles du bâtiment ou celle de soudeur/soudeuse, il montre à quel point de telles stratégies, sous des dehors égalitaires, traduisent en réalité des enjeux économiques qui renforcent les hiérarchies de sexe dans la société française. En Alsace, les soudeurs hommes préfèrent souvent chercher un emploi en Allemagne où ils sont mieux rémunérés ; l’embauche des femmes dans cette profession représente ainsi une économie pour les entreprises et les hiérarchies de sexe restent intactes dans ce secteur du monde du travail. Enfin, l’article de Michèle Ferrand montre également comment une politique de mixité au nom de l’égalité homme-femme peut avoir des effets néfastes pour les femmes. Son terrain d’étude, l’École normale supérieure d’Ulm-Sèvres, offre un exemple qui incite à la réflexion sur les conséquences d’une mixité appliquée d’en haut. Avec la suppression du concours d’entrée non mixte à cet établissement d’élite en 1986, le nombre de filles dans les sections scientifiques a chuté de manière drastique. Dans une société où les sciences ont acquis un prestige démesuré, l’application des principes de la mixité au concours d’entrée représente à court terme, en tout cas, un revers important pour la présence de femmes dans le monde scientifique. C’est ce constat des limites de la pratique de la mixité qui a amené certains de nos voisins à des expériences de retour vers la non-mixité. L’épilogue du volume présente une initiative relativement peu connue en France : la mise en place d’une Université internationale des femmes pendant l’Exposition universelle de Hanovre en 2000. Le caractère non mixte de cette Université a été voulu par les organisatrices, qui envisageaient la non-mixité pour les femmes comme un moyen de lutter contre les inégalités de sexe. Ce point de vue sur les effets bénéfiques de la non-mixité, qui peut surprendre le lecteur ou la lectrice français, doit nous interpeller sur les spécificités nationales en matière de rapports entre les sexes.

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20Si la mixité dans l’éducation a souvent été instauré pour des raisons pragmatiques et économiques, il ne faut pas oublier que pour certains – comme Condorcet en 1791 ou Alice Woods, grande défenseur anglaise de la coéducation au début du xxe siècle – la coéducation contenait une dimension utopique, féministe et clairement égalitaire. Cette vision de la coéducation paraît de nos jours désuète, car celle-ci n’a pas effacé pour autant les inégalités de sexe qui se traduisent de la façon la plus visible dans le monde du travail et dans le monde politique. Pour autant, ce volume ne constitue pas un réquisitoire contre l’éducation mixte, bien au contraire. En mêlant analyses historiques et études sociologiques et en donnant un point de vue sur d’autres contextes européens, les contributions dans leur ensemble doivent nous rendre attentifs à la complexité des éléments à prendre en compte dans la compréhension des systèmes éducatifs. Le contexte religieux, le niveau d’éducation, la classe sociale visée, comme le sexe de l’élève sont autant de facteurs qui pèsent dans le façonnement d’un système d’enseignement. En France, les réformes républicaines de la deuxième moitié du xxe siècle ont été propulsées par un souci démocratique pensé presque exclusivement en termes d’effets sociaux : promouvoir l’égalité sociale. L’arrivée de la mixité scolaire n’a suscité que peu de débats car elle semblait a priori une garantie de l’égalité. Les études sociologiques montrent cependant à quel point l’universalisme républicain masque les inégalités de sexe. Les contributions de cet ouvrage sont une incitation à d’autres études où le croisement des variables « classe » et « sexe » permettra de mieux saisir dans toute leur complexité les conséquences du fonctionnement de nos systèmes éducatifs.

Notas

1 Le Monde de l’éducation, n° 310, janvier 2003. La citation vient de l’article de M. Baumard, « Allez les garçons ! », p. 30 qui fait de toute évidence écho à l’ouvrage Allez les filles ! (Baudelot et Establet 1992). Pour des perspectives interdisciplinaires sur le débat concernant la mixité voir la rubrique « Controverses » de Travail, Genre et Sociétés, avril 2004.

2 Cette appellation était dans l’air du temps, inspirée en partie par un numéro du Monde diplomatique, mars-avril 1999, Femmes, le mauvais genre et par Clio, histoire, femmes et sociétés, n° 10, 1999, Femmes travesties : un « mauvais » genre.

3 Cette distinction entre coéducation et co-instruction ou coenseignement est étudiée dans une perspective comparative par M. de Grandpré, 1973, p. 24-34.

4 La coéducation dans les high schools américaines est amplement discutée par les Européens. Aux États-Unis, la coéducation se met en place pour des motifs pratiques et pédagogiques ; ce sont moins des associations féministes qui la promeuvent que des administrateurs. Voir Tyack et Hansot 1990, p. 78-113.

5 Voir la bibliographie en fin d’ouvrage et surtout Cacouault-Bitaud 2001, p. 93-115.

6 Pour un état des lieux de cette recherche, voir Rogers 2003.

7 Il est à souligner l’absence de toute étude d’envergure sur l’arrivée de la mixité dans l’université française, à l’exception du travail maintenant fort daté de M. Tournier (1972) et de l’article de C. Christen-Leduyer (2001).

Autor

Maître de conférences à l’Université Marc Bloch, Strasbourg

© ENS Éditions, 2004

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