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Les langues en débat dans une Europe en projet

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Zorana Sokolovska

Chapitre 6

Langues et processus démocratiques paneuropéens. Définition, célébration et appropriation du « plurilinguisme »

Texte intégral

Introduction

1Ce dernier chapitre est consacré à la conception la plus contemporaine du plurilinguisme et met en avant, d’une part son ancrage dans les travaux antérieurs dans le domaine des langues et, d’autre part, sa mise au service du projet politique européen qui bénéficie d’une nouvelle importance à partir des années quatre-vingt-dix.

2Il s’agit d’un moment crucial dans l’histoire des idées linguistiques : l’idéal du plurilinguisme et du locuteur plurilingue fait son entrée et s’établit fermement dans l’ensemble d’idées et de croyances constituant le « bon sens ». En outre, il est légitimé par un savoir expert matérialisé dans différents instruments politico-didactiques.

3Le plurilinguisme, keyword puisant dans la conception des langues comme outils pour la démocratie, est en lien étroit avec l’accentuation de l’orientation politique du Conseil de l’Europe dans le contexte de l’après 1989 et son élargissement. En effet, depuis 1989, dans un contexte politique et économique spécifique, le Conseil de l’Europe doit faire coopérer un nombre plus important d’États qui rejoignent l’institution après la chute du rideau de fer. Le Conseil de l’Europe se positionne comme une « école de démocratie » (Wassenberg 2013, p. 222) et gagne une nouvelle visibilité, popularité et légitimité, à côté notamment des institutions de l’UE avec lesquelles il continue, voire il intensifie, sa coopération. Ce rôle spécifique du Conseil de l’Europe dans le domaine de la démocratie explique la production de nouveaux discours sur des aspects particuliers, en l’occurrence ceux de la « citoyenneté démocratique » et de la « cohésion sociale ». L’un des outils de la réalisation de ces aspects de la démocratie est l’éducation. Celle-ci met le discours sur les langues et leur enseignement-apprentissage également au service du projet politique démocratique.

4Le discours institutionnel sur les langues et la diversité linguistique continue à prendre forme dans cette période grâce aux différents projets développés par les experts dont le travail fait émerger le plurilinguisme tel qu’il est défini actuellement. Le terme et la vision dont il est porteur connaîtront une stabilisation et une diffusion à partir des années quatre-vingt-dix grâce à l’élaboration du Cadre européen commun de références sur les langues (CECR) et à l’organisation des événements de promotion et de célébration, tels que l’Année et la Journée européenne des langues. Ces instruments, qui ont connu un essor sans précédent, sont appuyés par un ensemble de textes produits par le Comité des ministres et par l’Assemblée parlementaire. Ainsi, ce chapitre aborde la dernière étape de l’évolution du discours du Conseil de l’Europe dans le domaine des langues de 1998 à 2008 à travers quatre événements discursifs :

  • 1998 : la Recommandation no R(98)6 du Comité des ministres aux États membres concernant les langues vivantes ;
  • 1998 : la Recommandation 1383 de l’Assemblée parlementaire sur la diversification linguistique ;
  • 2001 : la Recommandation 1539 de l’Assemblée parlementaire sur l’Année européenne des langues ;
  • 2008 : la Recommandation CM/Rec(2008)7F aux États membres sur l’utilisation du CECR du Conseil de l’Europe et la promotion du plurilinguisme.

5La Recommandation no R(98)6 est la première recommandation du Comité des ministres concernant les langues vivantes produite dans le contexte discursif postérieur à l’élaboration de l’« approche du Conseil de l’Europe », mais aussi postérieur à l’élaboration de la charte, dans la période de transformation sociétale de l’après 1989. Le texte et son élaboration permettent de saisir l’articulation des anciens discours sur les langues avec les conditions sociopolitiques caractéristiques de la période. Cette articulation résulte dans la conception des langues vues comme opérationnelles non seulement pour la communication, mais aussi pour le travail et notamment pour la démocratie. Élaborée durant la période de la conception du CECR, la recommandation permet la prise en compte des premiers éléments d’une définition du plurilinguisme en tant que compétence communicationnelle composite.

6La Recommandation 1383 de l’Assemblée parlementaire, adoptée également en 1998, porte sur la diversification linguistique. La recommandation et le débat ont pointé le statut de l’anglais comme une langue internationale, importante, mais insuffisante pour la prospérité de l’Europe et des Européens. Dans un cadre discursif axé sur l’égalité et l’unicité des langues, les langues nationales, à la fois des anciens et des nouveaux membres du Conseil de l’Europe, sont mises en avant dans une tendance à la réduction de la dominance de l’anglais et à la préservation de ces langues. L’étude du débat permet d’illustrer la variabilité des conceptions et des valeurs des langues à des moments historiques précis.

7La même variabilité se dégage du débat sur l’Année européenne des langues en 2001 en vue de l’adoption de la Recommandation 1539, lorsque les « langues en voie d’extinction », « en danger » et « menacées » sont mobilisées pour désigner les rapports hiérarchiques entre l’anglais, les langues officielles (de grande ou moindre diffusion) et les langues régionales ou minoritaires. L’analyse de cette recommandation permet d’introduire et, par la suite, d’examiner l’institution de l’Année européenne des langues et de la Journée européenne des langues et de se focaliser sur la manière dont cette dernière constitue un terrain de promotion d’une certaine image du plurilinguisme et de l’Europe.

8Enfin, la Recommandation CM/Rec(2008)7F est la dernière dans la série de recommandations qui traite de la question du plurilinguisme et de sa « promotion », dans un lien explicite avec le CECR et avec le discours sur la citoyenneté démocratique et la cohésion sociale. Elle permet de comprendre la mobilisation du plurilinguisme dans la réalisation du projet politique démocratique pour l’Europe. Elle rend également compte des tensions susceptibles d’émerger entre la recherche de l’individualisation et la (re)mise en œuvre des formes collectives de gouvernance, étatique et/ou supraétatique.

9Ce chapitre montre l’établissement du plurilinguisme comme une sorte de label pour regrouper et désigner les différentes conceptions et opérationnalisations des langues depuis l’élaboration de la Convention culturelle européenne. En même temps, sont démontrées à la fois la fixité et la fluctuation du plurilinguisme dans le discours du Conseil de l’Europe : bien qu’il y ait une définition fixe de ce qu’est le plurilinguisme – grâce à l’élaboration du CECR –, le terme est approprié selon les intérêts étatiques, il continue à être régulé par la charte, puis, conformément à la logique néo-libérale, il reste spécifique à l’individu. Enfin, ce chapitre montre comment le discours sur le plurilinguisme valide l’existence et la mission du Conseil de l’Europe et fournit parallèlement aux États la justification de la poursuite de leurs propres politiques.

Transformations sociétales et institutionnelles

10Il s’agit d’exposer, dans les pages qui suivent, les processus historiques, politiques et économiques spécifiques ayant créé les conditions de l’évolution du discours du Conseil de l’Europe dans les années quatre-vingt-dix et deux mille.

Le Conseil de l’Europe : plate-forme paneuropéenne à l’ère démocratique et néo-libérale

11L’année 1989 est universellement considérée comme un tournant dans l’histoire européenne et mondiale. Caractérisée par la chute du mur de Berlin le 9 novembre 1989, elle marque l’apaisement des différentes tensions qui ont résulté dans la fin (du moins, officielle) de la division de l’Europe, du communisme et de la guerre froide. Néanmoins, la nouvelle détente qui a suivi la guerre froide a créé les conditions pour un nouvel ordre et un désordre mondial, et un monde à la fois unifié et fragmenté (Vaïsse 2011). Des transformations politiques et économiques ont lieu dans cette période. Leur émergence précède 1989, mais leur développement et leur expansion en Europe se feront essentiellement après 1989, dans le contexte de la restructuration géopolitique et institutionnelle européenne qui en est à la fois la source et le résultat.

12Progressivement, depuis la fin des années quatre-vingt, l’ensemble des pays européens s’est engagé dans la conversion à la démocratie, créant l’impression que le monde évolue vers un système plus homogène, fondé sur des rapports théoriquement égalitaires. Conjointement, la transition et la consolidation démocratiques en Europe ont été mises en péril par le resurgissement des problèmes de frontières et des nationalismes, les flux transnationaux et la multiplication des conflits intra-étatiques qui ont remis en cause et ébranlé les États et leurs frontières (ibid.).

13De manière parallèle mais interreliée, l’économie européenne s’est également transformée. Plusieurs facteurs ont contribué à la création des conditions pour cette transformation : la mise en place de la CEE, l’ouverture progressive des marchés de l’Est et l’expansion du modèle économique néo-libéral tel qu’il est développé par les États-Unis et le Royaume-Uni (voir chap. 4). L’élaboration du traité de Maastricht (1992) qui fonde l’UE dans sa forme actuelle a notamment favorisé la mise en place d’un cadre néo-libéral général pour l’organisation interne de l’UE. À cela s’ajoute le consensus de Washington (milieu des années quatre-vingt-dix), lorsque les modèles américain et britannique de néo-libéralisme ont été définis par les institutions financières internationales comme la réponse aux problèmes globaux et une pression considérable a été mise sur l’Europe pour prendre le chemin néo-libéral (Harvey 2005). Le modèle économique néo-libéral redéfinit également le rôle de l’État et de ses citoyens : l’État a le devoir de concevoir et mettre en place des agencements institutionnels qui garantissent les libertés individuelles sur le marché. Chaque individu est tenu pour responsable de ses actions et de son bien-être, pour lesquels il peut avoir à rendre des comptes à l’État. Ce principe s’étend également au domaine de l’éducation et des langues (Duchêne 2011). Néanmoins, ce modèle économique (re)produit (de) la répartition inégale des ressources économiques et (de) la puissance politique (Harvey 2005, Laval 2018b).

14Au début des années quatre-vingt-dix, l’Europe n’était donc ni politiquement ni économiquement développée de manière homogène et c’est dans ces conditions spécifiques que le Conseil de l’Europe cherchera à accomplir sa mission de faire coopérer et de réunir les États européens dans les années quatre-vingt-dix et deux mille. La période qui suit 1989 est caractérisée par une « renaissance du Conseil de l’Europe » (Bitsch 2001, p. 243) dans une nouvelle ère de relations internationales et interinstitutionnelles. La fin de la division de l’Europe, du communisme et de la guerre froide n’a donc pas empêché, mais a plutôt créé les conditions pour l’émergence de nouvelles crises politiques et militaires dans les pays en transition vers la démocratie de l’Europe centrale et orientale. Cherchant la voie pour sortir de l’instabilité, ces pays souhaitent être intégrés le plus rapidement possible dans les organisations et alliances de l’Ouest (Wassenberg 2013). Le Conseil de l’Europe apparaît comme la structure la mieux adaptée parmi toutes les autres organisations européennes, notamment l’UE, pour accueillir les pays d’Europe centrale et orientale en train de se transformer en démocraties de type occidental mais empêchés, du fait de leurs difficultés économiques, d’adhérer rapidement à l’UE (Bitsch 2001). Ainsi, le Conseil de l’Europe entame son processus d’élargissement le plus important depuis sa création ; de 1990 à 2009, il multiplie par deux le nombre de ses membres, qui passe de vingt-trois à quarante-sept États, nombre définitif à ce jour. Dans ce contexte de nouvelle visibilité et d’accroissement de sa légitimité, le Conseil de l’Europe doit non seulement se positionner par rapport aux États membres (anciens et nouveaux), mais doit aussi (re)définir ses relations extérieures, avec les États qui n’ont pas vocation à devenir membres et qui souhaiteraient participer à ses travaux. Ainsi, le 14 mai 1993, le Comité des ministres adopte une résolution statutaire qui crée un statut d’observateur pour les pays non membres (Wassenberg 2013) leur accordant ainsi la possibilité d’être représentés, mais sans droit de vote. Le Comité des ministres octroie le statut d’observateur aux États-Unis (1995), au Canada (1996), au Japon (1996) et au Mexique (1999).

Le Conseil de l’Europe et l’UE : évolution du cadre de coopération

15Le Conseil de l’Europe doit également (re)définir ses relations avec les autres institutions internationales, notamment avec la CEE qui poursuit son développement dans les années quatre-vingt-dix. L’objectif principal de la CEE était néanmoins de se consolider avant de s’élargir. Sa consolidation s’est réalisée à plusieurs niveaux : politique, monétaire (économique) et territorial. En 1992, l’union politique est créée avec la transformation de la CEE en Union européenne et la modification de sa structure institutionnelle par la mise en place de trois piliers : le domaine communautaire, la politique étrangère et de sécurité commune, et les affaires intérieures et la justice. Le traité de Maastricht a également officialisé la décision de la création d’une union monétaire. Enfin, une certaine unité territoriale a été créée avec l’élaboration et la signature de la convention d’application des accords de Schengen (1990), entrée en vigueur en 1995 et intégrée au cadre juridique de l’UE par le traité d’Amsterdam en 1997. Cela a permis l’abolition des contrôles aux frontières intérieures entre les États signataires et la création d’une frontière extérieure unique autour d’un territoire où les personnes peuvent circuler librement (Bitsch 2001). Ainsi, en Europe, une tendance accrue à la mobilité a été rendue possible grâce à la suppression des entraves à la libre circulation internationale des hommes, des capitaux et des produits permettant aussi une interconnexion de plus en plus étroite entre des espaces géographiques, politiques et économiques. Bien que ralenti, l’élargissement de l’UE s’est poursuivi jusqu’à atteindre vingt-sept États membres en 2007. La menace de concurrence du Conseil de l’Europe a été maintenue par l’adoption en 2000 par l’UE d’une Charte européenne des droits fondamentaux, et, en 2007, par la création d’une agence des droits de l’homme à Vienne. Le monopole du Conseil de l’Europe comme gardien des droits fondamentaux était donc ébranlé. Dans plusieurs domaines, les relations entre les institutions devaient être redéfinies (Wassenberg 2013).

16La collaboration du Conseil de l’Europe avec l’UE a été établie dès la création de la CECA et renforcée dans les années postérieures (voir chap. 2). Dans le domaine des langues, leur collaboration sera officiellement mise en pratique pour l’organisation de l’Année européenne des langues. L’UE produira des discours de plus en plus précis concernant les langues en accentuant notamment les avantages de l’enseignement-apprentissage des langues en termes d’employabilité et de compétitivité. Ce chapitre abordera également la mesure dans laquelle le discours sur les langues produit par l’UE a influencé le discours du Conseil de l’Europe sur le plurilinguisme.

L’adaptation du Conseil de l’Europe via la restructuration

17La nouvelle étape de transformation sociopolitique et économique a créé la nécessité d’adapter les structures du Conseil de l’Europe, notamment afin de répondre aux demandes de nouvelles adhésions et aux besoins spécifiques de mise en conformité de ces pays avec les exigences politiques de l’institution d’accueil. D’anciens mandats ont été revus, certains espaces ont cessé d’exister et de nouveaux ont été créés.

18En ce qui concerne les espaces discursifs du domaine des langues, la restructuration a eu lieu d’abord en 1990, puis en 2001. En 1990, il s’agissait de revoir le statut et les mandats du CDCC et de ses comités (comité de l’éducation, comité de la culture, le comité du patrimoine culturel et la conférence régulière sur les problèmes universitaires) :

Les débats ont […] souligné la nécessité d’adapter les structures de la coopération et ses moyens au contexte actuel créé par l’adhésion de nouveaux membres et l’évolution accélérée de la société européenne. Cet impératif devrait être pris en compte dans le cadre des réformes structurelles concernant le statut particulier du CDCC pour l’ensemble des comités directeurs et sur le plan de la définition des moyens budgétaires du Conseil de l’Europe. (CDCC [90] 5)

19Au cours des réunions suivantes, sur la base des débats sur les structures du Conseil de l’Europe dans le domaine de l’éducation et de la culture, des projets de mandats du CDCC et de ses comités subordonnés ont été élaborés et révisés. En septembre 1990, les mandats ont été adoptés par les délégués des ministres. La question des langues a été de plus en plus traitée par le comité de l’éducation du CDCC, responsable des activités éducatives prévues en son sein, qui sera un acteur essentiel dans les événements discursifs analysés dans ce chapitre. Voici un extrait de son mandat :

4. Mandat :

Sous l’autorité du Conseil de la coopération culturelle (CDCC), le comité de l’éducation est responsable des activités éducatives prévues au programme du CDCC. À cette fin, le Comité :

  • procède à des échanges de vues sur les expériences, perspectives et politiques nationales en matière d’éducation ;

  • établit un projet de programme et le soumet au CDCC, par l’entremise du secrétaire général ;

  • assure, après adoption par le CDCC, la mise en œuvre de ce programme, en évalue les résultats et formule toute proposition ou arrête toute décision appropriée, selon le cas, visant la meilleure utilisation de ceux-ci.

[…]

5. Composition du comité :

Le comité est composé des représentants des parties contractantes de la Convention culturelle européenne qui désignent un ou plusieurs hauts fonctionnaires responsables de la politique de l’éducation. […]

Le président de la conférence régulière sur les problèmes universitaires participe aux réunions du comité.

Un représentant de la commission des Communautés européennes participe – sans droit de vote ni remboursement des frais - aux réunions du comité.

Siègent également au comité – sans droit de vote ni remboursement des frais : le Canada, l’UNESCO, l’OCDE, le Conseil des ministres nordique, l’AELE, la Fondation européenne de la culture.

Peuvent assister aux travaux du comité des personnalités particulièrement compétentes dans les domaines de l’éducation, invitées par le président avec l’accord du comité, aux conditions et selon les modalités fixées par celui-ci. […]. (CM/Del/Concl [90] 444)

20Le comité de l’éducation est donc subordonné au CDCC et la participation d’un État à ce comité est conditionnée par son adhésion à la Convention culturelle européenne. Le mandat du comité de l’éducation n’accorde pas de place explicite aux langues. Elle peut être présupposée, par la référence à la convention, déjà réinterprétée dans les différentes entextualisations, c’est-à-dire dans toutes les recommandations produites jusqu’alors.

21La deuxième restructuration a lieu en 2001, lorsque les comités spécialisés du CDCC deviennent des comités directeurs directement dépendants du Comité des ministres. Le CDCC cesse alors d’exister en tant qu’organe (GR-C [2001] 38 rev.). La transformation des comités spécialisés existants en comités directeurs (comité directeur de l’éducation, comité directeur de l’enseignement supérieur et de la recherche, comité directeur de la culture et comité directeur du patrimoine culturel) est étroitement liée à l’élargissement important du Conseil de l’Europe et permet de réaffirmer l’éducation comme un thème prioritaire de sa politique visant l’amélioration de la coopération culturelle (et) interétatique.

22Cette restructuration implique également une sorte d’autonomisation des espaces discursifs. La composition du comité d’éducation en tant que comité directeur d’éducation (CDED) préserve la même composition qu’avant (« représentants des parties contractantes de la Convention culturelle européenne qui désignent un ou plusieurs hauts fonctionnaires responsables de la politique de l’éducation »). Des précisions sont apportées au niveau du mandat :

4. Mandat :

4.1 Sous l’autorité du Comité des ministres et dans le cadre de la Convention culturelle européenne, le comité directeur de l’éducation est responsable de la mise en œuvre des activités éducatives scolaires et extrascolaires prévues au programme adopté par le Comité des ministres.

4.2 Le comité établit des orientations pour le programme d’activités qu’il soumet au Comité des ministres par l’entremise du secrétaire général. Ses propositions portent en particulier sur :

  • les stratégies et les réformes des politiques éducatives en ce qui concerne les questions d’actualité et les perspectives à plus long terme ;
  • la construction d’une société démocratique, solidaire et pluraliste et la promotion de la compréhension mutuelle entre les peuples.

[…]. (GR-C [2001] 38, nous soulignons)

23La formulation du premier paragraphe du mandat (4.1) explicite l’encadrement du travail du comité dans la Convention culturelle européenne et s’y réfère dans le 4.2 par la reprise de la « compréhension mutuelle entre les peuples ». Cette reprise implique la considération des langues, dont l’étude peut contribuer à cette compréhension. La reformulation du mandat met également en lien le travail du CDED avec la « construction d’une société démocratique, solidaire et pluraliste », renvoyant à la réactualisation du projet politique mené par le Conseil de l’Europe dans l’après 1989.

24Il convient à présent d’introduire un autre espace discursif qui obtient progressivement une visibilité et une légitimité dans l’élaboration du discours sur le plurilinguisme : le groupe de rapporteurs sur l’éducation, la culture, le sport et la jeunesse (GR-C). Il s’agit d’un sous-espace politique du Comité des ministres, spécialisé dans les questions des domaines énumérés dans son intitulé. Le GR-C, ainsi que les autres groupes de rapporteurs, sont le produit d’une initiative et d’une procédure de révision, entre autres, des méthodes de travail des délégués des ministres depuis 1982 :

Création d’un système de groupes de rapporteurs

8. Certains sujets présentant une importance politique particulière seront retenus pour un examen en profondeur au niveau A au cours d’une année. Les débats sur ces questions seront préparés par des groupes de rapporteurs composés de représentants permanents qui, assistés du secrétariat (et, si nécessaire, du président ou de membres des comités compétents) prépareront des rapports à présenter oralement aux délégués des ministres.

9. Les délégués des ministres tiendront régulièrement des échanges de vue d’ordre général sur les travaux menés dans chacun des domaines du programme intergouvernemental d’activités. Ces échanges de vue seront également préparés par les groupes de rapporteurs. (CM [85] 100 add.)

25La création des groupes de rapporteurs, parmi lesquels le GR-C, composé initialement des délégations de Belgique, Grèce, Italie et Suisse, a été décidée en 1985. Le groupe de rapporteurs a pour tâche d’examiner une question et de la transmettre aux délégués des ministres uniquement pour adoption. Il s’agit d’une étape intermédiaire dans la chaîne décisionnaire en vue d’améliorer l’efficacité de son travail en simplifiant les prises de décision au sein du Comité des ministres et des instances qui en dépendent. Les groupes sont ouverts à toutes les délégations qui souhaitent y participer, ainsi qu’aux États qui jouissent du statut d’observateur auprès du Comité des ministres. Ils sont assistés par le secrétariat.

26Les groupes de rapporteurs n’ont pas de pouvoir de décision. Ils sont considérés comme une

plate-forme d’échanges d’information, d’identification des problèmes, de préparation des débats […]

[l]es groupes de rapporteurs sont chargés d’entretenir le dialogue avec les comités directeurs et les accords partiels (œuvrant dans leurs secteurs d’activités). (GT-REF.INST [2011] 11 rev.)

27Cette dernière précision permet d’expliquer la collaboration étroite entre le GR-C et le CDED.

28Les différents aspects des transformations sociétales et institutionnelles caractéristiques des années quatre-vingt-dix et deux mille abordées dans cette section permettent de mieux saisir les enjeux de l’émergence et le déroulement des événements discursifs ainsi que leurs finalités politiques. Ce travail de contextualisation est ainsi un outil permettant de comprendre les déplacements discursifs qui vont se produire dans les débats sur les langues au Conseil de l’Europe.

Les « langues vivantes » et la « diversification linguistique » en 1998

29Dans cette section, notre intérêt se portera sur l’analyse de deux événements quasi concomitants :

  • la Recommandation no R(98)6 du Comité des ministres aux États membres concernant les langues vivantes ;
  • la Recommandation 1383 de l’Assemblée parlementaire sur la diversification linguistique.

30À la suite de la présentation de l’émergence et de l’élaboration respectives de deux événements, la discussion traitera des idéologies langagières saillantes dans la période examinée et ce vers quoi elles pointent.

Sur l’initiative et l’élaboration de deux recommandations

31L’élaboration de deux recommandations s’est déroulée en parallèle en 1997-1998. Cette élaboration a eu néanmoins lieu dans deux espaces différents du Conseil de l’Europe (Assemblée parlementaire et Comité des ministres) et elle correspondait à des initiatives différentes (un rapport et des projets, voir le schéma 1), mais dont les objectifs convergeaient. L’importance de ces deux événements sera reconnue par le Comité des ministres dans sa réponse à la Recommandation 1383 de l’Assemblée parlementaire.

La Recommandation no R(98)6 du Comité des ministres : production par des projets

32La Recommandation no R(98)6 du Comité des ministres aux États membres concernant les langues vivantes a été adoptée le 17 mars 19981. Elle est composée d’un certain nombre de considérants renvoyant au statut du Conseil de l’Europe, à la Convention culturelle européenne et aux différents recommandations et projets qui ont vu le jour depuis. Le texte recommande la mise en œuvre d’un ensemble de mesures énumérées en annexe et concernant l’enseignement-apprentissage des langues vivantes. Le point no 2 des « mesures et principes de caractère général » est formulé ainsi : « Promouvoir le plurilinguisme à grande échelle ». Le plurilinguisme y est défini comme une « compétence communicative dans plusieurs langues » dont l’acquisition est soumise aux conditions d’enseignement et d’apprentissage des langues (d’où la nécessité des « mesures à mettre en œuvre »). Le plurilinguisme est ainsi étroitement lié à la diversification dans l’enseignement des langues. Nous remarquerons la prise en compte, non seulement des langues nationales, mais aussi des « langues nationales et régionales », une prise en compte qui provient de l’adoption en 1992 de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires. Une autre particularité qui ressort de cette recommandation et de son annexe est le lien continuellement et explicitement établi entre les langues et l’Europe (langues « européennes » ou encore les langues comme faisant partie de la « richesse et la diversité de la vie culturelle européenne »), par la désignation aussi du public ciblé par une catégorie spécifique « (tous) les Européens » vivant dans une « Europe multilingue et multiculturelle », « Europe interactive ». Le discours sur les langues en tant qu’outils de « communication internationale » continue à être ancré dans le cadre discursif de la coopération et de la compréhension, mais également dans celui de la mobilité. En novembre 1998, John Trim présentera un commentaire sur la recommandation (CC-LANG [98] 18) et proposera ainsi une lecture plus spécifique du texte institutionnel.

33L’adoption de la Recommandation no R(98)6 marque l’aboutissement d’une période de projets dans le domaine des langues de 1982 à 1997. Deux projets différents ont été réalisés au cours de cette période et la Recommandation no R(98)6 intègre les conclusions et les recommandations proposées par ces initiatives :

  • Le Projet no 12 « Langues vivantes » (1982-1987) intitulé « Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux fins de communication ».

34Le Projet no 12 du Conseil de l’Europe a pris forme au cours de l’année 1982 à partir de la conférence finale du Projet no 4 « Vivre le multilinguisme européen – Across the threshold towards multilingual Europe ». Le groupe du Projet no 12 était chargé de mettre en œuvre les recommandations de la Recommandation nº R(82)18 (voir chap. 4). La conférence « L’apprentissage des langues : le défi de la diversité » organisée à Strasbourg en mars 1988 a marqué la phase finale du Projet n12.

  • Le projet « Apprentissage des langues et citoyenneté européenne », 1990-1997.

35Lors de sa réunion de janvier 1989, le CDCC, ayant examiné le rapport final du Projet no 12, ainsi que les conclusions et les recommandations de la conférence « Apprentissage des langues en Europe : le défi de la diversité », prenait note des progrès encourageants réalisés, mais aussi de la nécessité de poursuivre le processus de réformes de l’apprentissage des langues. Le CDCC a donc décidé de poursuivre son travail dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues dans le cadre d’un nouveau programme de moyenne durée, « Apprentissage des langues et citoyenneté européenne ». Le but général du projet a été défini comme étant de

mettre en œuvre un programme concerté de coopération internationale pour aider les États membres à prendre des mesures efficaces destinées à permettre à tous leurs ressortissants d’apprendre à utiliser les langues aux fins d’améliorer la compréhension réciproque, la mobilité personnelle et l’accès à l’information dans une Europe multilingue et pluriculturelle, de manière à maintenir la dynamique du changement dans les systèmes éducatifs pour répondre à l’évolution des besoins des apprenants et des enseignants, résultats des modifications présentes et escomptées dans l’utilisation des langues, les pratiques pédagogiques, la technologie et le contexte socio-économique de l’apprentissage. (Rapport final du groupe de projet, p. 9)

36Les « objectifs politiques » qui guidaient ce projet s’appuyaient sur les objectifs définis dans le cadre du projet précédent et de l’ensemble des travaux antérieurs, mais étaient en même temps adaptés aux besoins du nouveau contexte européen :

  • faciliter la libre circulation des personnes et des idées en Europe et encourager une coopération plus étroite en donnant les moyens linguistiques permettant une communication directe – interpersonnelle ou à distance – entre les personnes ;
  • renforcer la compréhension mutuelle et l’acceptation de la diversité culturelle et linguistique dans une Europe multilingue et pluriculturelle, en respectant les identités individuelles locales, régionales et nationales et en développant une identité interculturelle européenne commune par le jeu d’influences mutuelles s’exerçant sans contraintes ;
  • promouvoir le développement personnel de l’individu, en contribuant à son épanouissement, à lui donner confiance et à renforcer son indépendance de pensée et d’action, tout en soulignant sa responsabilité sociale active dans une société démocratique participative et pluraliste, et en favorisant envers les autres peuples et leur culture, des attitudes informées et positives dénuées de tout préjugé et de tout sentiment d’intolérance et de xénophobie ;
  • démocratiser le processus d’apprentissage et d’enseignement des langues en fournissant les outils conceptuels nécessaires à la planification, à l’élaboration, à la mise en œuvre et à l’évaluation d’enseignements adaptés aux besoins, aux motivations, et à la personnalité des apprenants, et leur permettant autant que possible de diriger et de contrôler leurs propres progrès et, ainsi, de renforcer leur autonomie dans l’apprentissage et l’utilisation de la langue ;
  • fournir le cadre d’une coopération internationale étroite et efficace pour l’organisation de l’apprentissage des langues. (ibid., p. 5-6)

37On remarque qu’un ensemble de pratiques en lien avec l’enseignement-apprentissage des langues sont explicitement placées dans les processus visant à atteindre des « objectifs politiques ».

38Ce projet a été clos par la conférence finale du Projet « Langues vivantes » qui s’est tenue à Strasbourg en avril 1997 à la suite de laquelle le Comité des ministres a adopté la Recommandation no R(98)6.

39La grande spécificité de ce projet, qui a d’ailleurs contribué à sa popularité, a été le développement

des instruments de référence européens communs afin de proposer une base transparente pour la coopération internationale concernant 1’apprentissage et l’enseignement des langues ainsi que l’évaluation des compétences linguistiques. Des propositions ont été développées pour un Cadre européen commun et un Portfolio européen des langues, qui sont tous deux particulièrement précieux pour faciliter la comparaison, au niveau international, des qualifications en matière de langues, aidant ainsi à promouvoir la mobilité professionnelle et éducative. (CC-LANG [97] 27b)

40C’est en 2001 qu’ont vu le jour à la fois le Portfolio européen des langues (PEL) et le CECR auquel nous reviendrons dans les sections suivantes en analysant la manière dont cet instrument accompagne le développement et la diffusion d’une certaine vision du plurilinguisme.

Schéma 1 : Projets, événements et recommandations au sein du Conseil de l’Europe de 1982 à 2009

Schéma 1 : Projets, événements et recommandations au sein du Conseil de l’Europe de 1982 à 2009

La Recommandation 1383 de l’Assemblée parlementaire : l’entextualisation d’une initiative nationale

41L’initiative de ce qui va devenir la Recommandation 1383 a déjà été prise en 1996 lorsque M. Jacques Legendre, parlementaire français à l’Assemblée, y a fait une proposition de recommandation (doc. 7754). Son initiative est ainsi résumée dans le rapport de 1998 qui y sera consacré :

doc. 8173

16 juillet 1998

Diversification linguistique

Rapport

Commission de la culture et de l’éducation

Rapporteur : M. Jacques Legendre, France, groupe des démocrates européens

Résumé

Alors qu’on ne peut contester l’importance d’un langage international de communication – de nos jours l’anglais – dans le contexte de la globalisation, sa connaissance paraît insuffisante pour permettre à l’Europe de rester présente dans la compétition économique et de sauvegarder sa diversité culturelle.

Par conséquent, l’enseignement des langues vivantes modernes dans les États membres du Conseil de l’Europe devrait être plus diversifié, en parallèle avec la maîtrise des langues nationale et, le cas échéant, régionale.

Ce rapport encourage les États membres à promouvoir le développement d’une compétence satisfaisante dans au moins deux langues européennes ou mondiales pour l’ensemble des élèves en fin de scolarité. Ceci devrait inclure également une meilleure connaissance des réalités sociales, économiques et culturelles des pays où la langue est parlée.

Pour atteindre ces objectifs, il faudrait, entre autres, instaurer un enseignement bilingue, trouver de meilleurs arrangements pour les séjours linguistiques, développer les échanges d’enseignants. L’apprentissage des langues modernes pourrait, pour ceux qui le souhaitent, se poursuivre tout au long de la vie et les compétences partielles et le savoir-apprendre devraient être reconnus.

42Cette proposition de recommandation de diversification linguistique devant avoir lieu dans les systèmes éducatifs de l’ensemble des pays membres du Conseil de l’Europe était en partie l’entextualisation d’une initiative déjà entreprise au niveau national en France, par M. Legendre lui-même, en qualité de sénateur. En effet, en 1995, il a été l’auteur du rapport d’information à la suite d’une mission d’information sur l’enseignement des langues vivantes dans l’enseignement scolaire2. Le rapport d’information produit par M. Legendre était centré sur l’état de l’enseignement des langues en France, où il était constaté « une hégémonie écrasante de l’anglais, une régression des grandes langues européennes de proximité et une disparition progressive des langues dites rares […] » (ibid., p. 5). Cet état linguistique dans l’enseignement scolaire était présenté comme défavorable à l’enseignement de la langue française ailleurs dans le monde :

Il existe une relation directe entre le phénomène de recul de la place de la langue française dans le monde, et la faible place accordée dans notre pays aux langues étrangères. Il ne faut pas s’étonner, par exemple, que certains pays de l’Europe centrale, traditionnellement francophones, répugnent à engager des efforts en faveur de l’enseignement du français, alors que leur propre langue n’est plus enseignée en France. (p. 9)

[l]a diversité des langues étrangères enseignées en France [est] une source d’enrichissement culturel et une des conditions du maintien de la place du français en Europe et dans les institutions internationales. (p. 6)

43Dans une logique de contrepartie linguistique, la mise en avant de l’enseignement de diverses langues est pensée comme une garantie de l’enseignement et du maintien du français.

44Le rapport sur la mission d’information a fourni des éléments pour l’élaboration de la proposition de recommandation sur la diversification linguistique qui a été présentée au sein de l’Assemblée parlementaire. La diversification linguistique que promeut M. Legendre s’ancre donc dans une démarche pour la diversification de l’enseignement des langues avant tout en France. De plus, la diversification de l’enseignement des langues étrangères est vue comme bénéfique pour l’enseignement et l’expansion du français.

45Le rapport de M. Legendre a été discuté quasiment deux ans plus tard lors de la présentation du schéma de rapport au sein de l’Assemblée parlementaire. Pendant ce temps (pour des raisons qui nous sont inconnues), le Comité des ministres a avancé dans l’élaboration de ce qui allait devenir la Recommandation no R(98)6 et à laquelle le rapport de Legendre fait d’ailleurs référence. C’est après l’adoption de la Recommandation 1383, lorsqu’elle est envoyée pour avis au Comité des ministres et que celui-ci répond, qu’un lien de complémentarité entre les deux textes est établi. Les deux textes se rejoignent sur certains aspects, des avis similaires sont partagés. Cependant, le Comité des ministres ne range pas son avis entièrement aux recommandations contenues dans le texte de l’Assemblée parlementaire (on y voit, par exemple, une prise de distance en ce qui concerne la question des dialectes et les langues des migrants). La Recommandation 1383 sera néanmoins un texte de référence dans le préambule de la recommandation suivante, Recommandation CM/Rec(2008)7F.

Nouvelle vague de conception des langues

46La recommandation du Comité des ministres et la recommandation de l’Assemblée parlementaire sont deux initiatives dont la conception a été indépendante, l’une reproduisant un discours développé d’abord au niveau national (France), l’autre s’appuyant sur le discours des experts élaboré dans le contexte institutionnel international, notamment dans le cadre du projet « Apprentissage des langues et citoyenneté européenne » et en référence aux projets précédents comme le présente John Trim dans son commentaire sur la recommandation. Les deux textes se rejoignent sur quelques aspects relevant du discours de transformation qui se réalise à l’échelle mondiale et dans lequel les langues ont un rôle accompagnateur et facilitateur, justifiant la nécessité de maintenir et de diversifier l’enseignement et l’usage des langues en Europe. Une raison de plus est le statut de lingua franca déjà acquis par l’anglais et bien confirmé dans le contexte de la globalisation :

En ce qui concerne la première tendance – la globalisation – il est clair qu’elle a donné naissance à une nouvelle lingua franca. Il n’y a pourtant pas de raisons linguistiques à la prédominance de l’anglais. […] La lingua franca est de fait une question de pouvoir. Au latin, lingua franca du Moyen Âge, succédèrent le français et l’allemand dans certaines parties d’Europe suite à des conquêtes territoriales, puis le français, depuis le xviiie siècle dans les cours royales et parmi les classes privilégiées. L’anglais ne connut son essor fulgurant qu’après la deuxième guerre mondiale. En même temps, chaque nouvelle lingua franca dans l’histoire apportait une certaine démocratie dans la mesure où elle devenait accessible à des couches plus larges de la population. Ainsi, l’anglais doit son expansion au pouvoir politique et économique des États-Unis, aussi bien qu’au « village global » créé par les nouveaux moyens de communication et à la démocratisation de l’accès à l’école à travers le monde. (doc. 8173, 1998)

47Ainsi, l’anglais n’est pas problématique en soi et encore moins comme outil de démocratisation ; ce qui est problématique, c’est que « la lingua franca est de fait une question de pouvoir ». L’anglais comme lingua franca n’est donc pas neutre, mais représente des pouvoirs, des intérêts et des idées (Fishman 1994), en l’occurrence ceux des États-Unis, face auxquels l’Europe cherche à se positionner depuis la fin de la guerre.

48L’importance de la langue anglaise n’est pas à négliger, mais il est également important de gérer la place de l’anglais par rapport aux autres langues européennes.

On ne peut pas contester l’importance d’une lingua franca que représente de nos jours l’anglais, dans le contexte de la globalisation engendrée par les télécommunications, le tourisme et le commerce. Cependant, l’apprentissage d’une langue ne doit pas se faire au détriment d’autres langues, nationales, régionales et minoritaires, qui sont tout aussi importantes pour le développement et l’enrichissement du dialogue entre les citoyens européens.

[…]

Pour ce qui est de l’utilité de maîtriser un idiome international de communication, cette prise de conscience semble chose acquise. Mais il reste des progrès à faire pour se rendre à l’évidence que la connaissance d’autres langues est tout aussi importante. (doc. 8173, 1998)

Selon une opinion largement répandue, qui gagne peut-être même du terrain, toutes les initiatives éducatives devraient être centrées sur l’anglais, considéré comme ayant le plus de chances d’être retenu comme lingua franca. Dès lors, l’anglais serait le moyen de communication commun aux interlocuteurs des quelque 2 000 langues inintelligibles les unes pour les autres qui se parlent dans le monde, au nombre desquelles la cinquantaine de langues minoritaires, nationales ou régionales, en usage en Europe. Ni le Conseil de l’Europe, ni l’Union européenne ne sont pour cette solution du lingua franca. Sans nier, ni critiquer le rôle de l’anglais, les deux organisations sont convaincues de la vitalité immuable des multiples langues et cultures d’Europe et de l’enrichissement mutuel que représente l’apport de chaque nouvel individu dans l’espace multilingue et multiculturel qu’est l’Europe. En tout état de cause, les exigences de la mobilité éducative et professionnelle ne peuvent être satisfaites exclusivement par une tierce langue, car les intéressés seraient alors coupés de la vie de la communauté dans laquelle ils évoluent. (CC-LANG [98]18)

49Y est reprise la conception de la diversité des langues en Europe comme source d’enrichissement et comme élément indispensable à la participation aux différentes communautés linguistiques en Europe. Tenant compte de la place importante et grandissante qu’occupe l’anglais en Europe, perçue comme mettant en péril la diversité des langues, c’est dans une logique de gestion des langues, pour éviter la dominance de l’une ou de l’autre, que s’inscrit l’idée de diversification linguistique. Le « dialogue », c’est-à-dire la communication entre les citoyens européens, est également un outil de maintien de la diversité linguistique, du commun, en Europe.

50Une reconceptualisation des rôles des langues se manifeste dans les deux textes, les langues y étant perçues non seulement en tant qu’outils de communication, mais aussi comme des outils de travail. Il s’agit d’un discours ancré dans les conditions de transformation sociétale des années quatre-vingt-dix et qui témoigne du rôle émergeant des langues dans le secteur du travail, que ce soit en cas de mobilité ou de travail à distance :

Plus que jamais, la maîtrise de langues étrangères est devenue une nécessité pour l’homme moderne. Nécessité, avant tout, pour trouver du travail, tel que le travail sera demain : souvent à distance, de plus en plus dominé par le savoir, dans un environnement international. (doc. 8173, 1998)

L’apprentissage de langues étrangères devrait être davantage orienté vers l’aptitude à communiquer et à se servir de la langue comme outil de travail. (ibid.)

15. Sensibiliser les élèves, à un stade opportun de leur scolarité, au rôle des langues dans le monde du travail et les préparer, le cas échéant, à lier des contacts professionnels dans la filière qu’ils ont choisie. (Recommandation nº R(98)6, 1998)

16. Proposer aux jeunes […] des cours de langue afin d’élargir leur accès à l’information, de les outiller pour participer à des projets internationaux, de les préparer à leur vie professionnelle future et d’accroître leur mobilité professionnelle. (ibid.)

51La conception des langues est celle des langues comme des commodités, comme des ressources qui peuvent être non seulement symboliquement, mais aussi matériellement valorisées, notamment en tant que compétence technique (Heller 2010). On peut argumenter que, déjà dans les années soixante, au moment de l’assignation de l’objectif communicationnel à l’enseignement, à l’apprentissage et à l’usage des langues, la conception des langues comme outils de travail se manifestait notamment dans le discours sur l’intégration des travailleurs migrants dans le pays d’accueil. Mais, dans le cadre discursif du Conseil de l’Europe, cela se limitait à l’idée d’une communication interpersonnelle, et non à celle d’une commodification des langues, notamment dans un champ d’activités comme le secteur tertiaire. Cette conception se manifeste davantage dans les extraits supra et peut être également mise en lien avec le discours néo-libéral contemporain de l’UE sur les langues, qui était connu au sein du Conseil de l’Europe et auquel il est fait référence dans le doc. 8173.

52En effet, en 1995, la Commission européenne (instance de l’UE) a présenté le Livre blanc sur l’éducation et la formation – Enseigner et apprendre – Vers la société cognitive. Comme il est indiqué dans son préambule, ce Livre blanc s’inscrit dans une démarche visant à proposer une analyse et des orientations d’action dans les domaines de l’éducation et de la formation. L’éducation et la formation sont présentées comme ayant pour fonction essentielle l’intégration sociale et le développement personnel, par le partage de valeurs communes, la transmission d’un patrimoine culturel et l’apprentissage de l’autonomie. Il apparaît pourtant que dans le contexte de la mondialisation cette fonction essentielle est menacée si elle ne s’accompagne pas de l’ouverture d’une perspective en matière d’emploi. Ainsi dans l’introduction du Livre blanc, il est constaté que « [l]’éducation et la formation font figure d’ultimes recours face au problème de l’emploi » (COM [95] 590 final). De ce point de vue, le Livre blanc souligne le rôle important que joue l’investissement dans l’immatériel et dans la valorisation de la ressource humaine pour l’emploi, la compétitivité et la cohésion des sociétés européennes. De plus, le Livre blanc « part délibérément de la situation du citoyen européen, jeune ou adulte, confronté au problème de son adaptation à de nouvelles conditions d’accès à l’emploi et à l’évolution du travail » (ibid.). Parmi les mesures devant être mises en œuvre dès 1996 sur le plan européen, les principales initiatives proposées visent à : encourager l’acquisition de connaissances nouvelles ; rapprocher l’école et l’entreprise ; lutter contre l’exclusion ; maîtriser trois langues communautaires ; traiter sur un plan égal l’investissement physique et l’investissement en formation. Le Livre blanc s’inscrit dans le discours néo-libéral par la mobilisation de l’idée de la profitabilité du savoir humain qui peut être commodifié et transformé en capital humain. L’objectif est celui d’une accumulation continue du capital humain qui englobe également l’accumulation de compétences linguistiques, nécessaires en tant que moyen d’interagir au-delà de frontières économiques nationales. L’émergence de cette nouvelle « économie du savoir » est à situer et à comprendre dans le cadre plus large des changements dans l’économie politique au niveau global (Flores 2013, p. 505).

53Une référence au Livre blanc est faite dans le document 8173 afin de souligner l’ouverture du Conseil de l’Europe quant aux catégories de langues encouragées pour l’apprentissage ; la seule catégorie de « langues communautaires » étant soutenue dans le Livre blanc :

Dans son Livre blanc sur l’éducation et la formation « Enseigner et apprendre : vers la société cognitive », l’Union européenne se fixe comme un des cinq objectifs généraux de maîtriser trois langues communautaires – c’est-à-dire au moins deux langues communautaires autres que la langue maternelle. Il est regrettable qu’un tel objectif se limite aux langues communautaires, ne laissant pas de place à des langues comme l’arabe, le chinois, le japonais et le russe.

Le Conseil de l’Europe, en tant que structure englobant l’Union européenne tout en étant beaucoup plus large, devrait étendre l’objectif des deux langues étrangères à la fin de la scolarité à l’ensemble des pays adhérant à la Convention culturelle européenne. À la différence du Livre blanc, cependant, le choix de ces deux langues devrait pouvoir se faire dans toute la gamme de langues mondiales, et pas seulement communautaires. (doc. 8173, 1998)

54Cet extrait témoigne de la circulation des discours sur les langues entre les deux institutions. Il illustre aussi le positionnement du Conseil de l’Europe face au choix fait par l’UE, à savoir l’encouragement de la maîtrise des langues en proposant un choix restreint de langues (« langues communautaires », synonyme des langues officielles de l’UE) excluant ainsi des langues parlées en dehors de l’UE, mais aussi des langues non communautaires parlée au sein des États membres de l’UE (langues régionales, langues des migrants, etc.).

55La mobilité (professionnelle) peut être réalisée, selon les deux recommandations, grâce à la compétence de l’apprenant à utiliser les langues apprises tout au long de son parcours. Le plurilinguisme commence à se stabiliser comme un terme englobant l’ensemble des compétences linguistiques d’un individu. En effet, alors que dans le document de l’Assemblée parlementaire le terme « plurilinguisme » est utilisé de manière ambivalente, pour désigner à la fois la compétence individuelle et l’état linguistique sociétal, le commentaire de la Recommandation nº R(98)6 le définit comme « une compétence communicative à laquelle participent toutes les langues qu’un individu aura apprises, que ce soit par le biais de l’enseignement ou par l’expérience directe ou les deux ». Tenant compte de l’élaboration simultanée du CECR à laquelle participait John Trim, qui était donc l’auteur de ce commentaire, on peut supposer une transposition de la définition du plurilinguisme prévue pour le CECR (et qui va figurer dans sa version officielle de 2001) à la recommandation. Cela peut être interprété comme une anticipation de la validation de la légitimité du CECR, une sorte de préparation du terrain et des conditions institutionnelles et idéologiques pour une meilleure réception de l’instrument de référence qui allait être produit.

Le débat à l’Assemblée parlementaire (1998) : les « nouveaux » intérêts dans l’ancien débat sur la diversification linguistique

56L’adoption de la Recommandation 1383 de l’Assemblée parlementaire a été précédée par une discussion du rapport préparé par M. Legendre. La discussion qui a eu lieu le 23 septembre 1998 est une nouvelle étape d’entextualisation du rapport, pour lequel sont proposées une lecture et une interprétation spécifiques aux conditions du débat à l’Assemblée parlementaire, à savoir dans une coconstruction discursive se réalisant à travers l’intervention des multiples acteurs qui s’approprient à la fois le texte et les interventions des autres parlementaires pour la mise en avant des intérêts qu’ils défendent. Il est peut-être pertinent de rappeler que la discussion a eu lieu dans le contexte d’un Conseil de l’Europe élargi ; de nouveaux acteurs étatiques provenant d’Europe centrale et orientale y étaient présents. Quarante États étaient membres du Conseil de l’Europe.

  • 3 Des éléments de cette section ont été publiés dans Language and Communication, vol. 51, 2016, p. 40 (...)

57Le débat sur le rapport relatif à la diversification linguistique à l’Assemblée parlementaire s’inscrit dans la continuité du débat sur les langues vivantes en 19773. Consécutif aux directions données par le rapport de M. Legendre, il devient le terrain de gestion des langues et des intérêts étatiques à la fois des anciens et des nouveaux membres, qui se réunissent contre l’apprentissage exclusif de l’anglais en Europe et mettent en avant les langues nationales / officielles en s’appuyant sur un discours de protection des langues maternelles.

58En effet, l’intervention de clôture de la discussion par le rapporteur, M. Legendre, apporte une nouvelle lumière sur le rapport et permet une (re)lecture de la proposition de diversification linguistique axée sur les langues maternelles :

  • 4 Les citations qui suivent sont tirées du débat (PACE 247, 23 septembre 1998).

M. Legendre (France). – Ce n’est pas par hasard que sont utilisés les mots « langue maternelle » dans le rapport. Il est clair que la nécessité de connaître des langues étrangères ne doit pas jouer au détriment de la langue maternelle. Piétiner une langue maternelle est le plus sûr moyen de provoquer des réactions de rejet extrêmement fortes et justifiées. L’esprit de ce rapport tend d’abord au respect des langues maternelles. Qu’elles soient largement ou peu parlées, elles sont les langues du cœur. Il faut s’en souvenir, les respecter et leur permettre de s’exprimer.4

59Ainsi, pour M. Legendre, compte tenu de l’importance qu’il accordait à l’apprentissage et à la place du français dans les systèmes scolaires, l’attitude favorable quant à l’inclusion et/ou à la préservation des langues maternelles dans le processus de diversification linguistique est un moyen de promouvoir la langue française. Et de manière générale, le terme langue maternelle est une autre manière, moins explicite, aussi symbolique et plus acceptable, de défendre la langue nationale et sa place au niveau (inter)national ; ce qui pourrait également être compris comme une forme de nationalisme banal au sens de Michael Billig (1995).

60D’autres interventions exprimant le soutien à la diversification linguistique via l’encouragement de la langue maternelle / langue nationale semblent aller dans la même direction :

M. Upton (Irlande) (Traduction). – J’interviens dans ce débat en tant que député irlandais, très conscient des difficultés que connaissent les langues minoritaires comme ma langue nationale, l’irlandais. Ma langue nationale a dû lutter contre l’omniprésence de l’anglais.

M. Pereira Marques (Portugal) (Interprétation) approuve le projet de recommandation et félicite le rapporteur. Il faut, en effet, favoriser la diversification linguistique. […]

Le portugais est une petite langue en Europe, mais, sur d’autres continents, représente une entité culturelle importante dont l’héritage doit être préservé.

Mme Isohookana-Asunmaa (Finlande) (Traduction). – L’apprentissage d’une langue étrangère s’appuie sur la langue maternelle […] Le premier souci doit donc toujours être d’assurer une bonne maîtrise de la langue maternelle. […] L’introduction du finnois comme langue d’enseignement en Suède, par exemple, a donné aux Finlandais de Suède le courage de parler leur langue.

61Pour cette dernière intervenante, l’encouragement de la langue finnoise dans le pays voisin a créé les conditions de remise en lien des Finlandais avec « leur langue » et leur pays. Cela s’inscrit également dans le discours sur la protection des langues minoritaires en tant que « base de la diversification linguistique » (Mme Isohookana-Asunmaa [Finlande]), le finnois étant l’une des langues minoritaires officiellement reconnues en Suède. Néanmoins, le double statut du finnois, en tant que langue nationale et langue minoritaire et l’encouragement de son usage par une parlementaire finlandaise suggère un positionnement davantage motivé par des intérêts nationaux dissimulés dans le discours sur les langues maternelles.

62Le débat indique donc l’usage particulier de la « langue maternelle » comme un substitut pour la promotion des langues nationales. Cela permet un déplacement de la discussion d’une question d’ordre politique qu’est la langue nationale vers la « langue maternelle ». Cette question relève de l’individuel et est placée dans la zone de l’identité, de la culture et de l’appartenance. Elle est en apparence détachée des différents projets politiques dans lesquels ce déplacement discursif trouve ses racines.

63Toutefois, tous les États membres du Conseil de l’Europe ne jouissaient pas des mêmes avantages quant à l’apprentissage et à la reconnaissance de leur langue nationale dans les pays voisins. Au moment où la discussion a lieu, le cas de la langue russe est emblématique tant il s’agissait d’une période encore sensible en ce qui concerne les questions liées à la Russie. La Russie a adhéré au Conseil de l’Europe en 1996, en se rétablissant toujours de la crise politique et économique qu’elle avait connue depuis la dissolution de l’URSS. Le processus d’adhésion a commencé en 1992, mais la question de l’adhésion a été assez problématique, car même s’il s’agissait d’un pays avec un poids politique international important, il ne respectait pas les valeurs prônées par le Conseil de l’Europe. Le pays a reçu le soutien du Comité des ministres, mais un rapport critique a été élaboré par l’Assemblée parlementaire après l’aggravation de la situation politique intérieure en Russie au cours de l’année 1993. En 1995, les négociations pour l’adhésion ont été suspendues pendant quelques mois en raison du déclenchement de la guerre en Tchétchénie en 1994. Après la reprise des négociations, un débat vif a eu lieu à l’Assemblée parlementaire en janvier 1996, à la suite duquel les parlementaires ont voté en faveur de l’adhésion et le Comité des ministres a invité la Russie à devenir membre (Wassenberg 2013).

64Les interventions des parlementaires russes laissent percevoir le recul de l’enseignement de la langue russe en Europe :

Mme Kulbaka (Fédération de Russie) (Interprétation). Il est vrai que l’avenir de la langue russe dépend de la Russie elle-même. Tel est le sens de la réforme de l’enseignement des langues décidée par l’Académie russe de l’éducation. L’apprentissage d’une langue étrangère contribue à la formation de la personnalité et apprend à respecter sa propre culture dans un esprit de tolérance. Il y a un an, la Douma a adopté un programme fédéral de soutien public à la langue russe en dehors des frontières de la fédération et destiné à promouvoir l’utilisation de cette langue au sein des organisations internationales. Elle espère ainsi avoir réuni les conditions pour préserver la place du russe au sein du système européen. L’oratrice se déclare persuadée que, une fois surmontée la présente crise, son pays pourra continuer à défendre la grande langue de culture qu’est le russe.

M. Zhebrovsky (Fédération de Russie) (Interprétation) […] Sur le territoire de l’ancienne Union soviétique, l’enseignement d’une deuxième langue est déjà acquis mais l’on s’efforce, de manière artificielle, de rejeter la langue russe, aussi bien en Ukraine que dans les pays Baltes ou dans certaines républiques asiatiques. […]

M. Legendre (France). – Mme Kulbaka a rappelé l’importance de la langue russe. J’ai bien entendu aussi M. Zhebrovsky à ce sujet. Le russe subit actuellement, dans un ensemble de pays, une espèce de phénomène de rejet de caractère politique.

65Ces extraits témoignent du rejet que connaît la langue russe dans les pays de l’ancienne Union soviétique. Ce rejet « de caractère politique » est une conséquence du déclin du pouvoir politique et économique de la Russie se manifestant par la remise en cause de l’enseignement et de l’usage du russe. Une autre raison du déclin de la langue russe est l’indépendance acquise par les républiques anciennement soviétiques et leur volonté de détachement – politique, administratif, identitaire –, mais également de détachement linguistique, ce qui a créé les conditions de possibilité d’apprentissage d’autres langues. Le témoignage est fourni par un parlementaire représentant la Hongrie, un ex-État satellite de l’Union soviétique :

M. Kelemen (Hongrie) (Traduction). – […] L’importance de l’enseignement des langues dans les démocraties postsoviétiques apparaît désormais clairement, alors que les langues occidentales étaient désavantagées pendant la dictature.

66Sa conception de la situation de l’enseignement des langues pendant la « dictature » qui désavantageait l’enseignement-apprentissage des langues occidentales (et privilégiait l’enseignement-apprentissage du russe) contraste avec celle de la parlementaire russe, qui se prononce en adoptant la perspective (partielle) de la population russe habitant dans les États postsoviétiques (à présent, des « démocraties ») et relate leur impossibilité de recréer le lien avec leur langue et leur pays :

Mme Kulbaka (Fédération de Russie) (Interprétation) appuie le projet de recommandation, mais veut attirer l’attention sur le sort présent de la langue russe. Naguère, 150 millions de personnes étudiaient la langue russe et, dans l’ancienne Union soviétique, il était partout possible de se comprendre en russe. De petits peuples avaient accès à la culture mondiale et pouvaient faire connaître leurs grands écrivains. Sans la traduction russe, les écrivains tchouktches, kazakhs ou daghestanais n’auraient pas pu trouver leurs lecteurs. Actuellement, seuls le Kazakhstan et la Moldavie ont encore le russe comme deuxième langue officielle. On peut parcourir les pays Baltes, l’Arménie et la Géorgie sans voir d’inscription en russe et cette langue n’y est plus enseignée. Ainsi 30 millions de personnes d’origine russe, qui se trouvent hors de leur patrie depuis la fin de l’Union soviétique, sont privées de la possibilité d’élever leurs enfants dans cette langue.

L’oratrice lance un appel à ses collègues pour que l’héritage de Pouchkine et de Tolstoï ne soit pas perdu. Les erreurs du passé soviétique ne doivent pas servir de prétexte pour condamner une grande langue de civilisation.

67L’intervention de cette parlementaire, linguistiquement prorusse, est marquée par la volonté de distanciation de la question linguistique du passé soviétique. Sa prise de parole représente une tentative de disjonction entre la langue et ses liens avec le passé politique d’un pays que cette langue a elle-même contribué à définir. Le discours de la parlementaire vise la coupure du lien russe-Union soviétique (et toutes les idéologies négativement perçues) et l’établissement d’un nouveau lien, du russe avec la Russie en voie de transition démocratique et économique. Le détachement avec le passé soviétique apparaît également comme un processus crucial dans la construction de l’attachement du nouvel État aux valeurs partagées par le Conseil de l’Europe et ses membres. Mais en même temps, alors que l’on cherche à relier le russe au territoire de la Russie de 1998, on peut noter une tendance de sortie de cette limitation territoriale afin de réactualiser l’usage du russe, notamment dans des territoires où existaient des conditions favorables pour son expansion et son ancrage, à savoir dans des territoires ex-soviétiques où habitent des personnes russophones, mais qui « sont privées de la possibilité d’élever leurs enfants dans cette langue ». Ainsi, la parlementaire reproduit, dans la forme de l’État-nation nouvellement créé, l’ancienne unité politique dont elle cherche à se détacher.

68L’importance accordée au phénomène de privation de la langue russe dans les pays voisins, conséquence du détachement de la politique et du passé soviétiques, est notamment soulignée dans le cadre de l’intervention d’un autre parlementaire russe :

M. Zhebrovsky (Fédération de Russie) (Interprétation) […] Sur le territoire de l’ancienne Union soviétique, l’enseignement d’une deuxième langue est déjà acquis mais l’on s’efforce, de manière artificielle, de rejeter la langue russe, aussi bien en Ukraine que dans les pays Baltes ou dans certaines républiques asiatiques. […]

  • 5 Dans la version officielle de la traduction en anglais, on peut encore lire : « Mr Zhebrovsky (Russ (...)

L’orateur dit son admiration pour les parlementaires et le gouvernement français qui défendent la francophonie, tout comme le fait la communauté francophone du Canada. […] le français y est encore très largement parlé grâce, notamment, aux efforts des instances de la francophonie qui œuvrent également dans les pays d’Afrique noire francophone, lesquels n’ont pas renoncé – et à juste titre – à la pratique du français. Il est déplorable que, pendant ce temps, d’aucuns s’emploient à rejeter l’usage de la langue russe sur le territoire de l’ancienne Union soviétique.5

69Selon ce parlementaire, la privation de la langue russe relève d’une décision officielle, « artificielle » et non de la volonté de la population. Dans sa formulation de la critique quant à l’attitude de refus du russe dans les États voisins (c’est-à-dire les anciens États soviétiques), le parlementaire recourt à la comparaison avec la France et sa politique (post)coloniale. En faisant référence au maintien du français dans les pays de l’ancien empire colonial français, grâce à des institutions de pouvoir spécialement créées pour son maintien et sa promotion dans ces espaces géographiques, il souhaite légitimer la volonté de l’État russe de maintenir la langue russe plus spécifiquement dans les anciennes républiques soviétiques. Ainsi, il peut démontrer que le cas du russe n’est pas exclusif et donc que cela ne devrait pas résulter en un tel rejet envers la langue par les États anciennement sous le contrôle de la Russie, que c’est naturel de (vouloir) maintenir l’usage de la langue de l’ancien pouvoir dans les anciens territoires d’influence. De cette manière, le parlementaire reproduit également l’ancienne unité politique, qui n’existe plus sous la même forme. De même, l’alignement du cas russe sur le cas français peut être également interprété comme un moyen d’établissement d’une alliance internationale, visant à maintenir le « language power bloc » (« bloc de pouvoir linguistique », Pujolar 2007, p. 86) russophone qui pouvait permettre à la Russie de protéger ses politiques linguistiques et culturelles dans ses anciens territoires d’influence, sous le prétexte d’une coopération internationale. La recherche d’alliances et d’influence internationale, qui mobilisent également les langues et les idéologies linguistiques, vise également la création d’une plate-forme politique au sein de laquelle les États pourraient négocier leurs intérêts dans les nouvelles conditions sociétales et pourraient chercher à obtenir une prise et/ou un partage de pouvoir sur la scène internationale. Le cas de la langue russe met en évidence le lien entre les questions linguistiques et les questions politiques et donc l’impact des facteurs sociopolitiques et économiques sur la variabilité de la valeur des langues dans le processus de leur enseignement et leur apprentissage, et donc dans l’imagination de la diversité linguistique européenne qui prétend être atemporelle. En réalité, elle est dépendante des et adaptable aux conditions sociétales et aux relations de pouvoir qui entretiennent la dynamique du fonctionnement de la société.

  • 6 Assemblée parlementaire, Recommandation 1383 sur la diversification linguistique, 1998. En ligne : (...)

70Le terme « langue maternelle », qui selon M. Legendre n’était pas utilisé « par hasard » dans le rapport, n’apparaît pas dans le projet de recommandation adopté à l’unanimité à la suite du débat. Dans ce sens, le débat est révélateur des préoccupations particulières qui ne trouvent pas explicitement leur expression dans le produit final. La recommandation sur la diversification linguistique a été publiée sous le numéro 1383 en septembre 19986. Ce que nous retenons notamment de cette recommandation est l’inclusion de différentes conceptions de langues (culturelle, utilitaire, « humaniste »), la catégorisation des langues (étrangères dont européennes et mondiales, nationales et régionales) ainsi que la reconnaissance de l’anglais comme « lingua franca » dans le contexte de la globalisation. Y est également reprise la conception de la diversité linguistique comme « riche patrimoine culturel » nécessaire pour « permettre à l’Europe de rester présente dans la compétition économique internationale et de sauvegarder sa diversité culturelle ». Cela rappelle les arguments analysés au chapitre 3, dans le contexte de l’après-guerre, lorsque les langues (le bilinguisme anglo-français ou la multiplicité des langues) devaient permettre à l’Europe de se distinguer et de se positionner par rapport à l’Europe de l’Est et aux États-Unis. Enfin, dans cette recommandation, l’Assemblée demande au Comité des ministres de l’associer à la préparation de l’Année européenne des langues.

71Selon la procédure institutionnelle, la recommandation de l’Assemblée parlementaire a été envoyée au Comité des ministres, qui, par sa prise de connaissance et son acceptation de diffusion auprès des gouvernements des États membres, a légitimé son discours et sa participation à l’organisation de l’Année européenne des langues.

D’une Année européenne des langues à une Journée européenne des langues annuelle

72De manière concomitante aux débats sur la diversification linguistique et à l’élaboration des projets dans le domaine des langues vivantes (dont le produit principal sera le CECR), a été prise l’initiative de l’organisation d’une Année européenne des langues (AEL). Il s’agit d’un événement discursif qui résultera dans des manifestations concrètes à travers l’Europe. Il en découlera aussi la Journée européenne des langues qui reproduit depuis chaque année les enjeux de l’AEL.

L’Année européenne des langues : institution, discours, enjeux

73L’AEL s’est déroulée en 2001. Le lancement a officiellement eu lieu au niveau européen à Lund (Suède), du 18 au 20 février 2001, et au niveau national entre janvier et avril 2001. Il s’agissait d’un événement organisé de manière conjointe par le Conseil de l’Europe et l’UE. Les discours et les enjeux qui sous-tendent donc son avènement sont à comprendre dans le cadre de la mise en place de la collaboration entre les deux institutions. L’AEL est également l’année où le CECR sera officiellement mis en circulation.

Procédure d’institution

74Les « années européennes » sont des événements internationaux ayant pour « objectif de sensibiliser les citoyens à certains sujets, d’encourager le débat et de faire évoluer les mentalités »7. La mise en place de l’Année européenne des langues en 2001 s’inscrit dans une tradition institutionnelle d’organisation annuelle de ces événements par l’UE qui remonte à 1983. Chaque « année européenne » a un thème spécifique : « développement », « tourisme », « volontariat », « musique », pour n’en citer que quelques-uns. Généralement, le thème est proposé par la Commission européenne et adopté par le Parlement européen et les États membres. L’adoption de la décision de l’organisation d’une Année européenne des langues a également connu la même procédure institutionnelle. En revanche, la proposition du sujet pour l’année 2001 a été faite par le Conseil de l’Europe et a, par la suite, été validée par l’UE. Il s’agit de la première initiative conjointe officielle entre ces deux institutions dans le domaine des langues. Cela a officialisé leur collaboration dans ce domaine et dans celui des politiques linguistiques. De même, la circulation et l’appropriation réciproques, mais non proportionnelles, de leurs discours a pris une valeur officielle8.

75L’initiative pour une Année européenne des langues trouve son origine dans l’une des recommandations de la conférence finale du Projet « Langues vivantes » intitulée « Apprendre les langues pour une nouvelle Europe » (Strasbourg, avril 1997). Il y a été recommandé, entre autres,

que l’an 2001 soit désigné « Année européenne des langues », durant laquelle pourrait avoir lieu, entre autres, un festival européen des langues ; le Portfolio européen des langues pourrait être lancé à cette occasion. (CC-LANG [97], p. 35)

76Un appui à cette initiative a été formulé la même année lors de la dix-neuvième session de la Conférence permanente des ministres européens de l’Éducation (Kristiansand, Norvège, juin 1997), intitulé « Éducation 2000 : Tendances, convergences et priorités pour la coopération paneuropéenne ». La Conférence permanente, dans sa « Résolution n° 1 : Tendances et convergences dans l’éducation en Europe : conclusions des projets terminés » a aussi recommandé que

2001 soit l’Année européenne des langues, marquée par des événements tels que des festivals locaux, régionaux et nationaux des langues européennes et la promotion du Cadre européen commun de référence et du Portfolio européen des langues. (Résolution no 1, 1997)

77En 1998-1999, la proposition de désignation de l’année 2001 comme Année européenne des langues a été élaborée et soutenue, selon la procédure institutionnelle, au sein des différents espaces discursifs du Conseil de l’Europe et en dernier lieu, elle a été adoptée par le Comité des ministres. En 1999-2000, la proposition a été examinée et adoptée par les institutions de l’UE.

78L’AEL a également marqué la fin du projet « Politiques linguistiques pour une Europe multilingue et multiculturelle » (1997-2001) avec le lancement officiel du CECR. L’objectif de ce projet, à savoir la promotion du plurilinguisme et la sensibilisation du public au rôle des langues dans la construction d’une identité européenne « s’est concrétisé par la préparation de l’Année européenne des langues 2001 »9. Enfin, comme on l’a vu, l’Assemblée parlementaire s’est jointe à sa préparation en 1998.

79L’AEL est donc le produit d’un ensemble d’espaces discursifs : politico-linguistique, politico-éducatif et politico-économique. Par leur appui, ces espaces ont rendu possible l’organisation de l’AEL, notamment marquée par la collaboration entre le Conseil de l’Europe et l’UE. Produit d’un ensemble d’espaces discursifs, l’AEL est en même temps le producteur d’un ensemble d’activités réalisées tout au long de l’année 2001 afin de célébrer les langues en Europe. Notons qu’en 2001, quarante-trois États étaient membres du Conseil de l’Europe et, selon le Livre de la campagne (Division des langues vivantes, 2001), quarante-cinq États européens avaient participé à l’AEL. Le programme de l’AEL comptait plusieurs centaines de manifestations, de projets et d’autres activités menées au niveau transnational (dans plusieurs ou dans tous les États membres/participants), national, ou local, comme des séminaires, conférences, ateliers, journées thématiques, etc. Les deux événements phares de l’AEL, organisés au niveau transnational, sont la Semaine européenne pour l’apprentissage des langues par les adultes (mai 2001) et la Journée européenne des langues le 26 septembre 2001, sur laquelle nous reviendrons. Un groupe européen de coordination a été chargé de la politique et de la planification générales de l’AEL et des comités nationaux coordonnaient les activités au sein de leurs États respectifs. L’AEL, ses objectifs et le discours la sous-tendant, ont donc connu un ensemble d’appropriations nationales.

L’AEL : objectifs et discours

80L’AEL a donc été créée selon le modèle type des « années européennes ». L’événement a ainsi été présenté :

L’Année européenne des langues 2001 (AEL) est l’occasion de célébrer la diversité linguistique de l’Europe et de mettre en lumière les atouts d’un apprentissage des langues intensifié et diversifié. L’objectif est que tous les Européens puissent faire face au défi d’un continent multilingue et multiculturel, en interaction croissante. L’AEL attire l’attention du public sur le rôle de l’apprentissage des langues dans la promotion de la compréhension mutuelle et de la tolérance, ainsi que dans le respect des identités et de la diversité culturelle. Elle souligne l’importance des compétences linguistiques pour la participation active aux processus démocratiques européens ainsi que pour l’emploi et la mobilité en Europe. Enfin, l’Année met en évidence les réalisations et les activités du Conseil de l’Europe en faveur de la protection et du développement du patrimoine linguistique européen et de la diversité culturelle, et stimulera le lancement de nouvelles initiatives à cet égard. (Division des langues vivantes, 2001)

81Il s’agit donc d’un cadre de célébration et de valorisation, d’un terrain de promotion des travaux institutionnels et d’une unité spatio-temporelle de construction et de projection d’images non seulement des langues, mais aussi de l’Europe. Le discours institutionnel de l’AEL est marqué par une approche valorisante et célébratrice des compétences linguistiques que « tous les Européens » devraient avoir pour assurer leur participation aux processus démocratiques, pour accéder à l’emploi et à la mobilité « en Europe ». Cette approche sera transposée au plurilinguisme qui émerge comme un terme désignant ces compétences linguistiques communicationnelles. Ainsi la motivation du développement du plurilinguisme est l’un des objectifs de l’AEL ainsi formulés :

Buts

L’Année européenne des langues 2001 se propose :

– d’accroître la sensibilisation au patrimoine linguistique européen et de développer une ouverture aux différentes langues et cultures comme sources d’enrichissement mutuel à promouvoir et protéger dans les sociétés européennes ;

– de motiver les citoyens européens à développer le plurilinguisme […], c’est-à-dire à parvenir à un certain niveau de compétences communicationnelles dans plusieurs langues, y compris dans des langues moins répandues et enseignées ; il s’agit d’améliorer ainsi la compréhension mutuelle, une coopération plus étroite et une participation active aux processus démocratiques européens ;

– d’encourager et d’aider l’apprentissage des langues tout au long de la vie pour le développement personnel des citoyens européens, afin qu’ils puissent tous acquérir les compétences langagières nécessaires pour faire face aux changements économiques, sociaux et culturels de la société. (ibid.)

82Les buts de l’AEL pourraient apparaître à première vue et sans en connaître l’histoire discursive, comme novateurs et réformateurs. Néanmoins, l’événement discursif que représente l’AEL n’est que l’entextualisation des discours et des (re)conceptualisations des événements antérieurs. Ainsi, l’AEL permet la mise en lien à la fois intertextuelle et interdiscursive entre le discours sur le plurilinguisme et certains discours précédents sur le patrimoine européen et la compréhension mutuelle (mise en circulation avec l’élaboration de la Convention culturelle européenne en 1954) et sur les langues comme « sources d’enrichissement mutuel », une ressource pour la coopération (notamment les recommandations du Comité des ministres : R(69)2 de 1969, R(82)19 de 1982 et R(98)6 de 1998). Un lien non seulement rétrospectif, mais aussi prospectif est créé, avec le discours émergeant sur la citoyenneté démocratique et la cohésion sociale (et qui prendra notamment forme dans la recommandation CM/Rec(2008)7F, voir la section suivante). L’AEL obtient ainsi une sorte de garantie de validité en dehors du cadre temporel dans lequel elle s’inscrit. De manière transtemporelle, mais aussi atemporelle, l’Europe a été également entextualisée par les références aux sociétés européennes, au patrimoine européen, aux processus démocratiques européens, et enfin aux citoyens européens et a été mise en lien avec les langues, à la fois comme objets et comme pratiques, et par conséquent, avec le plurilinguisme. Ainsi, l’AEL, avec son cadre de célébration, de promotion et de construction évoqué supra, a été un terrain favorable pour la mise en circulation et l’implémentation des discours et des concepts de plurilinguisme et de compétence plurilingue (sous-tendues par la légitimation experte de l’élaboration du CECR). L’événement discursif permet donc l’affirmation et la diffusion du plurilinguisme comme un discours, mais également comme une image de l’Europe. Cela met en évidence la part langagière de l’idéologie fondatrice et motrice du Conseil de l’Europe et souligne le besoin de sa prise en considération en tant qu’élément participant à la détermination et à la légitimation de l’action du Conseil de l’Europe. L’approche valorisante et célébratrice des compétences linguistiques des Européens sera transposée au plurilinguisme émergeant comme un terme désignant les compétences communicationnelles, notamment avec l’élaboration du CECR, lancé à l’occasion de l’AEL.

L’AEL : cadre du lancement et de la diffusion du CECR et du plurilinguisme

83Dans sa version officielle de 2001, le CECR est présenté de la manière suivante :

Le Cadre européen commun de référence offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc. en Europe. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les connaissances et les habiletés qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue. Enfin, le Cadre de référence définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. (Trim, North et division des langues vivantes du Conseil de l’Europe, 2001, p. 9)

84Le CECR a connu un succès considérable et a « eu des incidences plus étendues et plus “voyantes” que d’autres instruments de ce type par le passé » (Coste 2014). Dans l’article de 2014, qui se veut aussi être un exercice de réflexivité critique, Daniel Coste, l’un des auteurs du CECR, revient sur le processus de sa conception et sur les usages qui en ont été faits depuis sa mise en circulation. Il aborde donc la déviation de compréhension et d’usage qui en a résulté, notamment la perception du CECR comme une forme de standardisation et de prescription, son passage à une position de référence dominante et le sentiment de son imposition par tous et à tous. Ces incidences, souvent interprétées négativement, ont néanmoins également contribué à la mise en place des conditions pour la circulation et l’implémentation de la notion de plurilinguisme et de compétence plurilingue. Le CECR consacre son chapitre 8 à l’étude détaillée de la nature et du développement d’une compétence plurilingue et, ensuite, de ses conséquences sur la diversification des politiques éducatives et en matière d’enseignement des langues. Quant au plurilinguisme, le premier chapitre contenant la section « Qu’entend-on par “plurilinguisme” ? », on y trouve l’explication suivante :

Ces dernières années, le concept de plurilinguisme a pris de l’importance dans l’approche qu’a le Conseil de l’Europe de l’apprentissage des langues. On distingue le « plurilinguisme » du « multilinguisme » qui est la connaissance d’un certain nombre de langues ou la coexistence de langues différentes dans une société donnée. On peut arriver au multilinguisme simplement en diversifiant l’offre de langues dans une école ou un système éducatif donnés, ou en encourageant les élèves à étudier plus d’une langue étrangère, ou en réduisant la place dominante de l’anglais dans la communication internationale. Bien au-delà, l’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés, mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent (Trim, North et division des langues vivantes du Conseil de l’Europe, 2001, p. 11)

85Du point de vue de l’évolution du travail expert commencé dès les années soixante, l’introduction du plurilinguisme permet de préciser et de désigner la compétence communicative demandée aux individus dans le processus de l’apprentissage des langues. Celui-ci repose sur la corrélation et l’interaction de la pluralité des langues qu’un individu aurait apprises dans des contextes différents. La compétence communicative à la fois plurielle et partielle s’opposerait à la simple « connaissance d’un certain nombre de langues ou la coexistence de langues différentes dans une société donnée », c’est-à-dire au multilinguisme.

86Nous reviendrons sur le CECR dans la suite de ce chapitre, pour examiner son appropriation par les espaces discursifs statutaires du Conseil de l’Europe, notamment dans le cadre de la recommandation de 2008 du Comité des ministres sur « L’utilisation du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et la promotion du plurilinguisme ».

Journée européenne des langues : célébration du plurilinguisme, célébration de l’Europe

87Comme indiqué précédemment, la Journée européenne des langues (JEL) a été promue et considérée comme l’un des événements phares de l’AEL. Elle a été organisée pour la première fois conjointement par le Conseil de l’Europe et la Commission européenne le 26 septembre 2001. La (quasi-)unicité de l’événement est mise en avant comme suit :

Hormis un projet de dimension inférieure, mené en 1997 par une organisation non gouvernementale européenne, aucun événement comparable n’a été lancé à ce jour, au niveau international, dans le domaine des langues. (Division des langues vivantes, 2001)

88Tout comme pour l’ensemble de l’AEL, différentes activités ont été organisées à plusieurs niveaux lors de la JEL (concours, concerts, congrès, etc.). De même, l’organisation, la gestion tout comme l’évaluation des manifestations lors de la JEL ont été assurées par les comités nationaux. Il était prévu qu’en fonction du succès rencontré, une JEL pourrait être célébrée le 26 septembre de chaque année. L’évaluation générale de la JEL a été « plutôt positive », « plus de 80 % de tous les coordinateurs nationaux se sont déclarés prêts à soutenir une initiative visant à faire de la JEL un événement annuel » (Livre de la campagne 2001). En outre, l’organisation annuelle de l’événement a été soutenue par l’Assemblée parlementaire dans sa Recommandation 1539 (septembre 2001, voir la section suivante). En décembre 2001, le Comité des ministres a adopté une réponse à la Recommandation 1539, en décidant notamment de la célébration d’une Journée européenne des langues le 26 septembre de chaque année. Enfin, c’est un événement dont l’organisation devait prendre en considération les souhaits des États membres :

Le Comité [des ministres] a recommandé que la Journée soit organisée de manière flexible et décentralisée de façon à répondre aux souhaits et aux ressources des États membres qui pourraient ainsi mieux définir leurs propres démarches. (doc. 9293)

89La JEL, qui a résulté de l’AEL, est une sorte de condensé idéologique de l’AEL organisée annuellement depuis lors. La JEL est donc un produit institutionnel et un terrain de (re)production spatio-temporelle des idéologies motrices du discours du Conseil de l’Europe sur les langues et sur le plurilinguisme. C’est également un terrain de légitimation, de discussion et de consommation annuelles de l’Europe au moyen des langues et du plurilinguisme. C’est cet aspect qu’il s’agit d’évoquer à présent.

90Par ses caractéristiques, la JEL s’appuie sur le mode de conception, d’organisation et de fonctionnement d’une journée internationale, à savoir un événement qui vise la sensibilisation du public à des questions et à des préoccupations d’ordre international, la promotion des objectifs et la mobilisation pour une action transnationale. La particularité néanmoins de cette journée européenne est l’emprunt simultané d’un autre type de fonctionnement, celui d’une journée nationale. Les journées nationales sont à comprendre comme des ensembles idéologiques, parmi d’autres, qui contribuent au maintien d’une entité politique et de l’identité de cette dernière (Billig 1995, McCrone et McPherson 2009). Ainsi, une journée européenne peut être approchée comme une journée nationale, avant tout, et le plus évidemment, en raison du rattachement, lors de sa célébration, à une entité politique européenne identifiée à un territoire précis, celui du continent européen, et à une communauté spécifique qui habite ce territoire, ici les Européens. Cette entité politique européenne qui, historiquement, cherche l’unité est également historiquement engagée dans la construction d’une identité qui lui est emblématique et qui se caractérise par la diversité, entre autres, culturelle et linguistique. La JEL est ainsi un dispositif de célébration dont le fonctionnement, le rôle et la valeur empruntent des éléments à la célébration des journées nationales, notamment en ce qui concerne le renforcement de l’« identité européenne ». L’identité d’une entité politique est maintenue d’une part, quotidiennement, par des routines ordinaires (banales), et d’autre part, par des moments extra-ordinaires, lorsque les routines ordinaires sont suspendues et que cette entité est l’objet de célébration via des dispositifs spécifiques (ibid.). Ainsi, l’enseignement et l’apprentissage des langues dans / en dehors des écoles représentent une routine ordinaire et le moment extraordinaire consiste dans la célébration de la Journée européenne des langues. La performance cérémoniale annuelle de ce dispositif spécifique sert à renforcer « notre » identité, à la fois politique et linguistique, par la création et le maintien d’un sentiment d’appartenance à une communauté plurilingue et, par conséquent, à une communauté européenne. La célébration annuelle permet de conforter l’idée d’une identité politique et linguistique européenne. Pendant cette journée, le « plurilingue » et l’« européen » sont à la fois mis à l’honneur, déployés et consommés. Dans ce cadre de célébration, un processus d’iconisation (Gal et Irvine 1995) a ainsi lieu, rendant le plurilinguisme iconique de l’Europe. Il apparaît comme étant son essence et comme relevant de sa nature inhérente. Enfin, la JEL est une célébration qui est l’objet d’attention médiatique et également politique, et qui crée aussi l’attente d’un certain comportement de la part des citoyens. Ainsi la JEL est un instrument permettant de saisir et de contrôler la manière dont les individus et les institutions comprennent et incarnent le plurilinguisme et son lien avec l’Europe, comme le Conseil de l’Europe voudrait qu’ils le fassent. Mais l’iconisation est réductrice, car elle efface (ibid.) les langues qui n’ont pas de reconnaissances étatiques et donc leurs locuteurs. L’exclusion des locuteurs monolingues fait également ressurgir la question de ce qu’est (linguistiquement) un « véritable » Européen. L’iconisation du plurilinguisme efface ainsi les rapports de pouvoir effectifs créés et maintenus par des phénomènes sociolinguistiques passés sous silence dans la construction du plurilinguisme et de l’Europe.

L’AEL en débat à l’Assemblée parlementaire : la construction des langues en danger et du rôle du plurilinguisme

91L’initiative et la réalisation de l’AEL ont été l’occasion d’un débat sur l’AEL au sein de l’Assemblée parlementaire en septembre 2001, qui a eu lieu pendant l’AEL. La discussion s’appuyait sur le rapport préparé au nom de la commission de la culture, de la science et de l’éducation sur l’Année européenne des langues par M. Legendre, également rapporteur pour le rapport sur la diversification linguistique de 1998. Voici le résumé et le plan du rapport :

L’Année européenne des langues 2001 est guidée par le constat que chaque langue est unique, qu’elles sont toutes également valables en tant que moyen d’expression pour ceux qui les utilisent, et que ce riche patrimoine linguistique, dans le monde entier, doit être préservé.

Le développement du plurilinguisme, nécessaire pour répondre aux changements en Europe, est au cœur des objectifs de l’année. Chacun peut, ou devrait pouvoir, acquérir tout au long de la vie, une certaine capacité à communiquer, sinon la maîtrise de plusieurs langues. C’est pour valoriser ces compétences, que le Conseil de l’Europe a établi un instrument majeur, le Portfolio européen des langues.

Le rapport propose également la mise en place de politiques linguistiques, destinées avant tout à encourager la diversité culturelle et linguistique et à soutenir la cohésion sociale et interethnique, à travers la protection des langues minoritaires, l’apprentissage de la langue du voisin et des cultures proches et la protection des œuvres culturelles en langues européennes dans le contexte de la mondialisation.

i. Projet de recommandation

ii. Exposé des motifs par M. Legendre

– Historique

– Pourquoi une Année des langues

– Objectifs de l’Année européenne des langues

– Organisation et principales manifestations

– Recommandations sur le suivi de la campagne (doc. 9194, 10 septembre 2001)

92L’élaboration du rapport de M. Legendre a été initiée par la proposition de recommandation faite par M. Rakhansky et ses collègues en juin 2001. Il est à noter que le projet de recommandation proposé par M. Legendre est une version plus élaborée que celui de M. Rakhansky. Le texte de M. Legendre contient notamment un paragraphe sur le droit de chacun de parler sa langue maternelle (ce qui fait référence à son positionnement de 1998), insiste sur le fait que c’est une année européenne des langues (et non pas une année des langues européennes), inclut l’argument sur l’apprentissage de la langue « du voisin et des cultures proches », souligne l’insuffisance de l’anglais pour la communication en Europe et introduit le discours sur les langues en voie d’extinction.

Le « plurilinguisme » dans le rapport

93Le rapport de M. Legendre a été présenté en septembre 2001, après le lancement officiel de l’AEL. Élaboré pendant l’AEL, le rapport joue le rôle de témoignage du développement du concept de l’AEL et des enjeux institutionnels et idéologiques qui l’ont modelé, et prend en quelque sorte le relais de la démarche de célébration mise en avant par l’AEL : « L’AEL a surtout mis l’accent sur la célébration de la diversité des langues et la promotion du plurilinguisme » (ibid.). Le rapport rend compte de et donc reprend cette célébration et également la distinction faite dans le CECR entre le plurilinguisme en tant que compétence individuelle et multilinguisme comme état sociétal de coexistence de langues devenant ainsi interchangeable avec diversité linguistique. La célébration du plurilinguisme est sous-tendue et orientée par la conception institutionnellement faite des langues, de leurs rôles et de leurs valeurs :

L’Assemblée partage pleinement les objectifs de l’Année, qui veut attirer l’attention de l’opinion publique sur la nécessité de protéger et de promouvoir le riche patrimoine linguistique de l’Europe. Il s’agit également de reconnaître publiquement que chaque langue a sa valeur unique, et que toutes les langues sont également valables en tant que moyen d’expression pour ceux qui les utilisent. (ibid.)

94En l’occurrence, il s’agit d’une conception qui prend comme base notamment l’unicité et l’égalité supposées des langues, sans tenir compte du statut politique dont une langue jouit ou non.

95En même temps, on trouve dans ce texte l’expression de la conscience et du constat que le choix des langues à apprendre est fortement conditionné par des raisons économiques et géopolitiques, ce qui leur accorde une valeur inégale aux yeux des apprenants.

Le choix des langues que l’on apprend est fortement conditionné par des raisons économiques et géopolitiques. De ce point de vue, nul ne peut contester de nos jours le rôle et l’importance de l’anglais, qui est devenu la lingua franca mondiale. Du coup, l’apprentissage de l’anglais a acquis un poids écrasant par rapport aux autres langues dans les systèmes éducatifs des pays européens. (ibid.)

96Le rapport s’inscrit dans une tentative de dépasser cette tension. Ce dépassement doit se réaliser au moyen d’une redéfinition et d’une réorientation des buts de l’apprentissage et de l’usage des langues. Depuis la fin des années soixante, nous l’avons vu précédemment, on visait des fins communicationnelles. Avec la tournure davantage économique que le discours sur les langues en Europe commençait à prendre, notamment grâce au discours de l’UE, les enjeux économiques du choix d’apprentissage des langues semblaient gagner du terrain. Ce rapport propose néanmoins une prise de distance par rapport à une concentration trop forte sur un apprentissage des langues subordonné à des considérations d’ordre commercial au profit de la mise en avant des enjeux humanistes et socioculturels de cet apprentissage :

7. Le droit d’apprendre des langues est un droit essentiel de la personne humaine ; son exercice libre est une condition sine qua non au développement individuel et professionnel, à la mobilité des personnes et des idées, ainsi qu’à la promotion du dialogue, de la tolérance, de la compréhension et de l’enrichissement mutuel des peuples et des cultures.

8. Outre les avantages économiques que présente la connaissance de la langue d’autrui, il a été prouvé que les personnes parlant plus d’une langue communiquent mieux avec les autres cultures et sont capables de construire des passerelles culturelles.

9. En fin de compte, à travers l’enseignement des langues, c’est la diversité culturelle que nous défendons, ou à laquelle nous portons préjudice. […]

10. Pour toutes ces raisons, ce serait une grave erreur de subordonner l’enseignement des langues uniquement à des considérations d’ordre commercial. (ibid.)

97Dans cette prise de distance, le terme plurilinguisme est construit à la fois en opposition et en complémentarité avec l’idée de l’apprentissage et d’un usage utilitaires des langues et renvoie aux valeurs défendues par le Conseil de l’Europe, telles que la promotion du dialogue, de la tolérance, de la compréhension et de l’enrichissement mutuel des peuples et des cultures. Il y donc dans ce rapport une reproduction de la tentative de réconciliation entre les langues conçues comme un moyen d’expression dans une double perspective, celle de communication et celle d’expression des identités. Cette tentative, que nous avons également identifiée dans les chapitres précédents, est ici recontextualisée dans le contexte de la fin des années quatre-vingt-dix et du début des années deux mille, lorsque le développement du plurilinguisme est construit comme « nécessaire pour répondre aux changements en Europe » (ibid.).

98Le rapport, centré sur le plurilinguisme tel qu’il est défini par le CECR, reprend la promotion de la notion de « compétences partielles » en langues étrangères présentée dans le CECR de la manière suivante :

il ne s’agit pas de se satisfaire, par principe ou par réalisme, de la mise en place d’une maîtrise limitée ou sectorisée d’une langue étrangère par un apprenant, mais bien de poser que cette maîtrise, imparfaite à un moment donné, fait partie d’une compétence plurilingue qu’elle enrichit. Il s’agit aussi de préciser que cette compétence dite « partielle » inscrite dans une compétence plurielle, est en même temps une compétence fonctionnelle par rapport à un objectif délimité que l’on se donne. (Trim, North et division des langues du Conseil de l’Europe, 2001, p. 106)

99Le rapport précise néanmoins :

En même temps, la reconnaissance des compétences partielles étant un concept révolutionnaire, il demandera beaucoup de travail et de changements d’attitudes. Le Comité des ministres devrait insister auprès des pays membres pour qu’ils soutiennent et développent encore les initiatives destinées à développer le plurilinguisme et le pluriculturalisme, […]. (ibid.)

100La nécessité de « changement d’attitude » se manifeste donc de nouveau, nous l’avons vu, à propos de la reconceptualisation des fonctions des langues dans les années soixante. Il s’agit de rompre avec le mythe du locuteur bi-/plurilingue qui maîtrise en totalité et parfaitement toutes les langues qui figurent dans son répertoire et de diffuser une vision d’un répertoire linguistique dynamique, composé des ressources linguistiques inégalement développées, mais également reconnues, valorisées et légitimes d’être mobilisées dans une situation de communication.

101Le rapport relie le terme de plurilinguisme à l’ouverture vers d’autres langues : l’adoption en 1992 et l’entrée en vigueur en 1998 de la Charte des langues régionales ou minoritaires légitimaient l’ouverture vers les langues régionales ou minoritaires en Europe reconnues comme telles. Or une étape de plus dans la reconnaissance des langues semble avoir été franchie en 2001 : l’AEL n’était pas uniquement l’Année des langues européennes, mais « elle prôn[ait] l’ouverture vers le monde entier, y compris vers les langues et les cultures qui sont représentées sur le continent européen par les immigrés et les réfugiés ». Ainsi, l’Assemblée parlementaire soutenait l’ouverture linguistique visée par le Conseil de l’Europe, et dénonçait en même temps le plurilinguisme encouragé par l’UE, et ce, dès la parution du Livre blanc de 1995, qui, officiellement, englobe uniquement les langues communautaires.

Le plurilinguisme et les langues en danger dans le débat à l’Assemblée parlementaire

102La discussion du rapport (doc. 9194) a eu lieu au sein de l’Assemblée parlementaire le 28 septembre 2001, soit deux jours après la première JEL. Dix parlementaires ont pris la parole, chacun ayant été identifié par l’État qu’il représente et trois s’étant exprimés au nom du groupe politique de l’Assemblée parlementaire qu’ils représentaient. Une unanimité s’est dégagée des dix interventions concernant le succès de l’AEL et le souhait de l’organisation d’une journée annuelle des langues, et par conséquent, pour l’encouragement de l’apprentissage de toutes les langues en Europe. L’apprentissage « de la langue du voisin et des cultures proches » a, en s’appuyant sur le rapport de M. Legendre, été construit comme un avantage pour les populations, dans une idée de réciprocité d’apprentissage des langues entre des régions frontalières. L’unicité et l’égalité des langues, ainsi que le droit de chacun de parler sa langue maternelle en Europe et le besoin de maîtriser plusieurs langues pour assurer la compréhension mutuelle sont les thèmes du rapport le plus souvent repris par les parlementaires lors de leurs interventions orales dans la discussion. Ces thématiques, et notamment celle de l’unicité des langues (chaque langue a des traits uniques et chaque langue représente une vision du monde unique et une forme unique de savoir) convergent vers le discours sur les langues en danger. En effet, le discours sur l’unicité des langues est l’un des traits principaux du discours sur les langues en danger (Duchêne et Heller 2007). La thématique des langues en danger et en voie de disparition a été particulièrement mise en avant dans le débat par le parlementaire désigné en tant que rapporteur. En effet, M. Legendre, auteur du rapport, n’ayant pu être présent, a été remplacé par le parlementaire espagnol d’origine catalane M. Lluís Maria de Puig (déjà très engagé dans le domaine des langues et notamment dans le domaine des langues minoritaires, nous nous souvenons de sa participation dans l’élaboration de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires).

103Dans l’introduction à la discussion, la présentation de M. de Puig du rapport sur l’AEL à l’Assemblée parlementaire était majoritairement centrée sur un aspect spécifique qui concernait le projet d’organisation de l’AEL, à savoir la sensibilisation à l’importance de la diversité linguistique et notamment au danger d’extinction que courent certaines langues, ce qui pourrait menacer l’existence de la diversité linguistique en Europe. L’introduction à la discussion qu’il a faite a déterminé l’orientation discursive de la suite, ce qui fait du discours des langues menacées un leitmotiv de la séance consacrée au rapport sur l’AEL, sur la promotion du plurilinguisme et de la diversité linguistique :

M. de Puig (Espagne). – Aujourd’hui, je remplace M. Legendre pour vous présenter le rapport sur l’Année européenne des langues, initiative du Conseil de l’Europe rejoint en l’occurrence par la Commission européenne, en vue de participer à un effort de promotion de la richesse linguistique européenne et mondiale, et de sensibiliser la population au plurilinguisme.

L’Assemblée parlementaire et la Commission ne font ainsi que poursuivre un travail entamé de longue date, qui a donné lieu à plusieurs rapports, ainsi qu’à l’élaboration de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, et à plusieurs rapports sur la diversification linguistique ou sur certaines langues, telles que la langue des Aroumains. Notre commission et notre Assemblée se sont, à plusieurs reprises, déclarées favorables à la diversité linguistique, au plurilinguisme, et à la défense des langues menacées.

[…] des linguistes prévoient que, au terme du siècle qui vient de commencer, il n’en restera que la moitié, ce qui signifie que la moitié des langues sont menacées d’extinction. Ce n’est peut-être pas le cas en Europe, où l’espoir est plus grand, même en ce qui concerne les langues minoritaires, mais, à l’échelle planétaire, la situation n’est guère encourageante. Il convient donc d’œuvrer pour essayer de sauver ces langues et cette richesse linguistique, en particulier les langues déjà considérées comme en danger, celles dont nous disons qu’elles sont minoritaires, moins répandues ou régionales.

  • 10 Les citations qui suivent sont tirées du procès-verbal de la trente-deuxième séance de l’Assemblée (...)

[…] Le rapport propose également d’agir en vue d’éviter l’extinction des petites langues et donc d’intéresser la jeunesse à l’apprentissage des langues.10

104L’introduction du concept « langues menacées » a orienté la discussion vers la question des langues minoritaires, régionales ou moins répandues. Et malgré le discours d’unicité et d’égalité de valeur des langues, des rapports de hiérarchisation des langues se dégagent dans les interventions des parlementaires. Partant du postulat que le discours sur les langues en danger, loin de simplement décrire une réalité objective, construit l’image du danger, permet sa gestion sur le terrain des langues et prescrit le rôle que certains acteurs devraient jouer (Muehlmann 2007, Duchêne et Heller 2007), nous tenterons d’identifier les différentes formes que ces « langues menacées » prennent, les relations que ces différentes formes entretiennent et la manière dont la discussion sur l’AEL est devenue un terrain de légitimation du plurilinguisme en tant que moyen de préservation des « langues menacées ».

105Dans son introduction à la discussion, M. de Puig fait référence aux « langues déjà considérées comme en danger, celles dont nous disons qu’elles sont minoritaires, moins répandues ou régionales ». Le flou qui caractérise la construction des catégories de langues et ensuite la perspective dans laquelle la catégorisation est interprétée, soulignent la complexité caractérisant les langues qui coexistent au sein d’une société donnée. Cela rend difficile l’identification d’une langue comme étant menacée et de son degré de vulnérabilité. Il faut également tenir compte du fait qu’une langue est toujours menacée par une autre langue (ou par d’autres langues) ; la menace prend forme dans la confrontation à un autre élément avec lequel sont entretenues des relations de pouvoir impliquant des inégalités et des hiérarchisations mettant en danger la vitalité des langues et des locuteurs.

106La discussion sur le rapport, ainsi que le rapport lui-même, montrent que les langues nationales en Europe se retrouvent dans un triple rapport de tensions et de hiérarchisation. Tout d’abord, face aux langues minoritaires et régionales, les langues nationales sont la source de danger et de menace. En revanche, toutes les langues nationales, malgré leur égalité théorique, ne bénéficient pas de la même reconnaissance :

Mme Burbienė (Lituanie) (Traduction). – […] On estime que les compétences linguistiques sont un facteur déterminant pour toute carrière professionnelle. Les langues visées sont en général l’anglais, le français, l’allemand, le russe et l’italien, bref les langues des grandes nations ; mais quid du bulgare, du hongrois, de l’estonien ou du lituanien ?

[…] L’Europe démocratique accorde une grande attention à la question des langues minoritaires – et je m’en félicite. Mais qu’entend-on par-là ? S’agissant des langues parlées dans les États-nations, les choses sont claires, mais il en va bien différemment pour celles des pays plus petits de l’Europe unie. Faut-il les considérer comme des « langues minoritaires » ?

107Les langues nationales des petits pays en Europe semblent donc se trouver en arrière-plan et en position minorée par rapport aux langues des grands États-nations européens, davantage apprises et utilisées ;

M. Kiely (Irlande) (Traduction). – La langue de mon pays, l’Irlande, c’est le gaélique, lequel est aujourd’hui une langue minoritaire, parce que l’anglais est devenu la langue parlée.

M. Roseta (Portugal) (Interprétation). L’orateur se félicite de l’organisation, il y a deux jours, de la Journée des langues, et rappelle qu’à côté des grandes langues classiques comme le grec, l’espagnol et le français, sans parler de la langue mondiale qu’est l’anglais, bien d’autres langues sont porteuses d’une tradition culturelle précieuse.

Mme Burbienė (Lituanie) (Traduction). – La langue de mon pays, la Lituanie, est la plus vieille langue vivante d’Europe. Elle plonge ses racines dans le sanskrit, qui est encore enseigné dans beaucoup d’universités, mais pour des raisons académiques. Comme vous le savez, c’est aussi le cas du latin, langue morte qui n’est plus employée dans la vie quotidienne. Aucun d’entre nous ne souhaite que sa langue maternelle connaisse un jour le même sort.

[…] Les investisseurs étrangers qui travaillent en Lituanie ne se donnent pas la peine d’apprendre la langue du pays. Pourquoi le feraient-ils, d’ailleurs ? Ils parlent anglais !

108Ainsi, les langues de ces États se trouvent menacées par les « grandes » langues, telles que l’anglais. Ces États sont donc dans la nécessité de protéger leurs langues, entre autres par la création d’alliances et le soutien mutuel dans un cadre international comme le Conseil de l’Europe.

109Enfin, nous nous souvenons depuis la discussion de 1998 que les langues nationales, les « petites » comme les « grandes », sont à leur tour menacées par l’anglais en tant que lingua franca, « langue mondiale » et langue glottophage par excellence au sens que lui donne Louis-Jean Calvet (1999). Le danger est ainsi double pour les États-nations : protéger la cohérence interne (des sources de diversité locale et externe) et se protéger des autres acteurs puissants sur la scène internationale (Duchêne et Heller 2007). Les rapports entre les langues dans cette structure hiérarchique (de type « modèle gravitationnel », Calvet 1999, p. 16) peuvent être interprétés en termes de récursivité fractale (Gal et Irvine 1995), lorsque la qualité qui différencie une langue d’une autre est projetée à d’autres niveaux et permet de comprendre que ce qui est « en danger » dans une perspective, ne l’est pas dans d’autres.

110Par la projection du danger à plusieurs niveaux, un ensemble de langues en Europe, notamment officielles, est construit comme étant menacé et le terme de plurilinguisme tel qu’il est promu dans le rapport sur l’AEL est mobilisé afin d’argumenter en faveur de la nécessité de protection de ces langues. Le discours sur les langues menacées prend ainsi appui sur le discours du plurilinguisme qui, dans son sens le plus large, englobe toutes les langues qu’un individu maîtrise (partiellement ou « totalement »). Le développement du plurilinguisme, comme capacité communicationnelle et comme valeur prend la forme d’une panacée face au risque d’extinction des langues menacées, à savoir les langues régionales ou minoritaires, mais aussi les « petites » et « grandes » langues nationales. La menace individuelle des langues est par ailleurs présentée comme impliquant des conséquences collectives, car seraient ainsi menacés la « richesse linguistique » de l’Europe, les valeurs défendues et promues par le Conseil de l’Europe et les fondements même de l’Europe unie tels qu’ils ont été conçus par l’institution. Le rôle du Conseil de l’Europe et de ses organes est celui de protecteur et de promoteur de ces langues, car leur mise en danger mettrait en péril le projet européen. En même temps, la menace pesant sur les langues officielles aurait aussi des conséquences spécifiques pour l’État en question, pour son identité et sa légitimité construites entre autres sur l’élément linguistique, contribuant lui-même au « commun » européen.

111Le rôle de protecteur et de promoteur du Conseil de l’Europe a été validé par l’adoption à l’unanimité des vingt-neuf membres présents du projet de recommandation contenu dans le document 9194 (recommandation publiée sous le numéro 1539 en septembre 2001). Après avoir obtenu l’avis du comité de l’éducation auquel il souscrit entièrement, le Comité des ministres a adopté une réponse à la Recommandation 1539 (doc. 9293 de décembre 2001), en décidant notamment de la célébration d’une Journée européenne des langues le 26 septembre de chaque année.

La Recommandation CM/Rec(2008)7F du Comité des ministres pour la promotion du « plurilinguisme »

112C’est avec l’étude de la Recommandation CM/Rec(2008)7F (citée Rec[2008]7) du Comité des ministres aux États membres sur l’utilisation du CECR et la promotion du plurilinguisme que nous conclurons notre entreprise historiographique. L’intérêt porté à cette étude concerne l’émergence et le développement du discours du Conseil de l’Europe sur une nouvelle pratique de citoyenneté au niveau intra- et international dans lequel le plurilinguisme, tel qu’il a été institutionnellement conçu et notamment promu par le CECR, est mobilisé en tant que conditions et instrument pour la réalisation de la coopération européenne.

La trajectoire et la structure de la Rec(2008)7

113L’adoption de cette nouvelle recommandation par le Comité des ministres a eu lieu dix ans après celle de 1998. Cette recommandation prend en compte les développements survenus depuis le début des années deux mille, notamment les instruments institutionnels de référence conçus pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives, tels que le CECR, dans l’objectif de la mise en place d’une éducation plurilingue.

114En raison de la production assez récente de ce texte, le nombre de documents disponibles pour consultation est limité. Ainsi, nous pouvons supposer la création du projet de texte par le CDED, éventuellement avec l’appui du secrétariat général comme dans certains cas précédents. Ce sera en tout cas le CDED qui examinera et approuvera le projet de recommandation. Selon le fonctionnement de la nouvelle structuration du Conseil de l’Europe, l’interaction aura lieu uniquement entre le CDED et le GR-C qui fera le travail nécessaire pour que l’adoption se passe sans débat au niveau du Comité des ministres.

115La Rec(2008)7 porte donc sur « l’utilisation du CECR et la promotion du plurilinguisme »11. Comme la recommandation précédente, elle renvoie au statut du Conseil de l’Europe et à la Convention culturelle européenne (notamment à son art. 2) ainsi qu’à l’ensemble des recommandations produites en matière de langues vivantes. Elle met explicitement en avant

l’importance politique, pour aujourd’hui et pour demain, du développement d’actions et de stratégies spécifiques pour promouvoir le plurilinguisme, et pour diversifier et intensifier l’apprentissage des langues dans un contexte paneuropéen. (Rec[2008]7, nous soulignons)

116La recommandation contient deux annexes, la première énumérant les mesures à prendre concernant l’utilisation du CECR et la promotion du plurilinguisme, la deuxième concernant des références aux documents du Conseil de l’Europe. Enfin, elle est accompagnée par un exposé des motifs.

117Nous nous pencherons sur cet exposé des motifs en tant qu’objet d’analyse pour mettre en lumière les idéologies langagières en circulation lors de l’élaboration du texte en lien avec les événements qui l’ont précédé. Il s’agit du premier exposé des motifs pour une recommandation du Comité des ministres dans le domaine des langues. Le genre textuel ne figure pas dans la liste contenant la nomenclature des documents du Comité des ministres. Pour mémoire, dans le cadre du travail institutionnel, l’exposé des motifs est un document public ayant une fonction justificative et légitimante. Il dirige la lecture de la recommandation (Devriendt et Monte 2015).

118L’exposé des motifs est composé de sept sections : « Introduction », « Une nouvelle situation dans l’enseignement / apprentissage des langues en Europe », « La notion de plurilinguisme », « Défis liés à l’utilisation du CECR du Conseil de l’Europe », « Responsabilités relatives à l’utilisation du CECR du Conseil de l’Europe », « Portée des mesures recommandées » et « Mesures et principes généraux ». Cette dernière commence par des explications des concepts « citoyenneté démocratique », « cohésion sociale et dialogue interculturel », « cohérence », « transparence », et « efficacité », avant de procéder à l’explication spécifique de chaque article contenu dans l’annexe de la recommandation.

119Ainsi, nous chercherons d’abord à comprendre la production de la recommandation en lien avec les événements institutionnels et politiques internationaux ayant orienté l’élaboration du texte et qui représentent un point d’ancrage, par leur référence dans le préambule de la recommandation. En accord avec l’objectif de cette partie du chapitre, à savoir l’examen du développement du discours du Conseil de l’Europe sur une nouvelle pratique de citoyenneté dans lequel le plurilinguisme est mobilisé comme l’une des conditions pour sa réalisation, nous porterons notre attention sur les événements politiques et institutionnels suivants :

  • 1997 : dix-neuvième session de la conférence permanente des ministres européens de l’Éducation (Kristiansand) ;
  • 1997 : deuxième sommet des chefs d’État et de gouvernement du Conseil de l’Europe (Strasbourg) ;
  • 2000 : vingtièmesession de la conférence permanente des ministres européens de l’Éducation (Cracovie) ;
  • 2005 : troisième sommet des chefs d’État et de gouvernement du Conseil de l’Europe (Varsovie) ;
  • 2007 : vingtième-deuxièmesession de la conférence permanente des ministres européens de l’Éducation (Istanbul).

120En plus de ces événements explicitement indiqués, il est également important de tenir compte des différents projets mis en place par la division des Politiques linguistiques (ancienne section, puis division des Langues vivantes) depuis l’élaboration du CECR. Les projets mis en place s’inscrivaient à la fois dans la continuation des anciens, mais en intégrant également de nouvelles dimensions politiques et idéologiques :

  • Programme à moyen terme (2002-2004) : Plurilinguisme, diversité, citoyenneté ;
  • Programme à moyen terme (2006-2009) : Politiques linguistiques pour la citoyenneté démocratique et l’insertion sociale.

121La section suivante nous permettra de présenter l’ensemble de ces événements tout en mettant l’accent sur les conditions de l’émergence du discours de la citoyenneté démocratique et de la cohésion sociale.

L’émergence du discours sur la citoyenneté démocratique et la cohésion sociale

122Le discours sur la citoyenneté démocratique et la cohésion sociale a été produit de manière quasi concomitante, d’une part, dans le cadre des sommets des chefs d’État et de gouvernement des États membres du Conseil de l’Europe et d’autre part, dans le cadre des conférences des ministres européens de l’Éducation (voir le schéma 1). Les sommets des chefs d’État et de gouvernement des États membres du Conseil de l’Europe sont des événements politiques multilatéraux introduits dans l’agenda du Conseil de l’Europe à la suite de la première vague d’élargissement de la période d’après 1989. Le premier sommet s’est tenu en 1993 à Vienne, lorsque le nouveau mandat politique de l’organisation a été défini. Ce sommet a notamment été marqué par l’ouverture du Conseil de l’Europe vers l’Europe de l’Est et par la désignation du Conseil de l’Europe comme le gardien de la sécurité démocratique. Le deuxième sommet s’est tenu à Strasbourg en octobre 1997. Les chefs d’État et de gouvernement ont adopté un plan d’action pour renforcer le travail du Conseil de l’Europe dans quatre domaines : la démocratie et les droits de l’homme, la cohésion sociale, la sécurité des citoyens et des valeurs démocratiques et la diversité culturelle. Enfin, le troisième sommet qui s’est tenu à Varsovie en mai 2005 s’est conclu par l’adoption d’une déclaration politique et d’un plan d’action fixant les tâches principales de l’organisation pour les années à venir.

123Lors du deuxième sommet (1997), a été décidé « le lancement d’une action pour l’éducation à la citoyenneté démocratique en vue de promouvoir la prise de conscience par les citoyens de leurs droits et de leurs responsabilités dans une société démocratique, en mobilisant les réseaux existants, et comprenant un nouveau programme d’échanges de jeunes » (plan d’action, 1997). Dans le plan d’action, les chefs d’État et de gouvernement ont chargé le Comité des ministres de définir une stratégie de cohésion sociale pour répondre aux défis de société et pour procéder aux restructurations appropriées au sein du Conseil de l’Europe, notamment par la création d’une unité spécialisée dans l’observation, la comparaison et l’approche des problèmes liés à la cohésion sociale.

124Dans le plan d’action élaboré lors du troisième sommet (2005), la troisième « tâche » envisagée consistait à « [c]onstruire une Europe plus humaine et plus inclusive » :

  • 12 Conseil de l’Europe, sommets des chefs d’État et de gouvernement du Conseil de l’Europe. En ligne  (...)

Nous sommes convaincus que la cohésion sociale, ainsi que l’éducation et la culture, sont des vecteurs essentiels pour l’enracinement des valeurs fondamentales du Conseil de l’Europe dans nos sociétés et pour la sécurité à long terme des Européens. Le Conseil de l’Europe promouvra donc un modèle de culture démocratique, étayant la loi et les institutions et impliquant activement la société civile et les citoyens. (plan d’action, 2005)12

125La tâche de la construction d’une Europe plus humaine et plus inclusive devait être réalisée à l’aide de la garantie de la cohésion sociale, de l’édification d’une Europe pour les enfants, d’une éducation qui promeut la citoyenneté démocratique en Europe, du développement de la coopération en matière de jeunesse, de la protection et de la promotion de la diversité culturelle, du développement du dialogue interculturel, de la promotion du sport et de la gestion des flux migratoires (ibid.).

126La question du développement de l’éducation à la citoyenneté démocratique semble avoir pris une forme concrète avant la date du deuxième sommet (octobre 1997). En effet, les ministres européens de l’Éducation ont adopté lors de leur dix-neuvième session (Kristiansand, juin 1997) un programme de travail à moyen terme comportant trois projets :

  1. Éducation à la citoyenneté démocratique ;
  2. Apprendre et enseigner l’histoire de l’Europe du xxe siècle ;
  3. Politiques linguistiques pour une Europe multiculturelle et multilingue.

127Ces projets ont été développés au sein du Conseil de l’Europe et les résultats ont été passés en revue lors la vingtième session des ministres, intitulée « Politiques éducatives pour la citoyenneté démocratique et la cohésion sociale : enjeux et stratégies » (Cracovie, octobre 2000). À cette occasion, les ministres ont formulé des recommandations au CDED pour une diffusion des résultats auprès des instances gouvernementales et éducatives et pour leur prise en compte future dans l’élaboration, la mise en œuvre et l’évolution des réformes éducatives nationales. Enfin, la déclaration finale issue de la vingt-deuxième session des ministres européens de l’Éducation (Istanbul, 2007) se proposait de répondre à la tâche qui consiste à « [c]onstruire une Europe plus humaine et plus inclusive » (tâche du troisième sommet de 2005). Le moyen de construction devait être l’éducation présentée dans le texte comme ayant un rôle-clé dans la réalisation de l’insertion sociale et dans le respect du principe d’égalité des chances pour tous.

128Les thèmes de citoyenneté (démocratique) et de cohésion sociale ont été abordés dans les programmes à moyen terme, Plurilinguisme, diversité, citoyenneté (2002-2004) et Politiques linguistiques pour la citoyenneté démocratique et l’insertion sociale (2006-2009) en faisant des langues et de l’enseignement des langues un outil de la réalisation d’un vivre-ensemble démocratique. Cet ensemble d’événements et de projets a donné lieu à l’élaboration d’un autre instrument de référence du Conseil de l’Europe en 2007 : De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe.

129En résumé, l’émergence du discours sur la citoyenneté démocratique et la cohésion sociale est un processus complexe qui prend forme au croisement des événements essentiellement politiques tels que les sommets, des événements politico-éducatifs comme les rencontres des ministres de l’Éducation et enfin des événements politico-éducativo-institutionnels (projets, conférences, élaboration d’instruments de références) auxquels contribuent des représentants institutionnels et/ou étatiques et des experts mandatés par l’institution. Par le biais de l’éducation, l’apprentissage des langues a également été mobilisé dans la réalisation de la citoyenneté démocratique et de la cohésion sociale. Plus précisément, le plurilinguisme, en tant que résultat visé par l’apprentissage des langues dans des contextes (extra-)scolaires, est mobilisé au service de la réalisation du projet politique démocratique européen. Les deux keywords, citoyenneté démocratique et cohésion sociale dont les définitions fluctuent et sont adaptables aux différents contextes nationaux, seront définis en lien avec le plurilinguisme dans l’exposé des motifs de la Rec(2008)7.

Le plurilinguisme comme instrument et condition pour la réalisation de la citoyenneté démocratique et de la cohésion sociale

130Ainsi, depuis 1997, l’éducation à la citoyenneté démocratique, de même que la cohésion sociale, qui doivent s’accomplir au niveau inter- et intranational, sont devenus les thèmes centraux de l’élaboration des politiques éducatives par le Conseil de l’Europe. Ils ont également trouvé leur place dans le discours sur l’élaboration des politiques linguistiques éducatives. En conséquence, le discours sur l’apprentissage des langues, en tant que domaine constitutif du domaine plus général de l’éducation, a également subi une transformation par l’intégration des arguments visant la réalisation de la citoyenneté démocratique et de la cohésion sociale.

131Le CECR, en tant qu’instrument de référence dans l’enseignement et l’apprentissage des langues a également été mis au service de ce projet, devenant ainsi l’instrument d’une vision politico-linguistique. La Rec(2008)7 (pour rappel, « concernant l’utilisation du Cadre européen commun de référence pour les langues et la promotion du plurilinguisme ») est la légitimation officielle, émanant du Comité des ministres lui-même, du lien entre le plurilinguisme, la citoyenneté démocratique, et la cohésion sociale, ainsi que du rôle du CECR comme instrument permettant d’atteindre les objectifs à la fois linguistiques et politiques. En effet, par la Rec(2008)7, le Comité des ministres invite les autorités éducatives nationales, régionales et locales à

1. instaurer et/ou maintenir les conditions favorables à l’utilisation du CECR comme outil pour une éducation plurilingue cohérente, transparente et efficace, en vue de promouvoir la citoyenneté démocratique, la cohésion sociale et le dialogue interculturel, conformément à la politique du Conseil de l’Europe telle que réaffirmée par le Troisième sommet des chefs d’État et de gouvernements des États membres (Varsovie, 2005). (Rec[2008]7)

132L’exposé des motifs accompagnant la recommandation représente également une sorte de glossaire contenant l’explication de quelques termes-clés utilisés dans la recommandation. Ainsi, l’exposé des motifs en tant que guide de lecture et de compréhension légitime l’usage de ces termes, exclut d’autres interprétations et les ancre dans l’accomplissement des objectifs politiques. Le texte indique implicitement une définition du plurilinguisme :

La notion de plurilinguisme

L’un des objectifs du Conseil de l’Europe en matière d’éducation est de permettre aux citoyens vivant dans les sociétés européennes multilingues d’interagir dans plusieurs langues, au-delà des frontières linguistiques et culturelles – ce qui atteste du fait que l’organisation accorde un caractère prioritaire à l’éducation à la citoyenneté et au dialogue interculturel au xxie siècle. Ainsi, les politiques linguistiques qu’elle propose et promeut mettent particulièrement l’accent sur le développement du plurilinguisme, c’est-à-dire l’enrichissement, tout au long de la vie, du répertoire linguistique d’un individu. Chaque profil plurilingue individuel est constitué de différentes langues et variétés de langues maîtrisées à différents niveaux de compétences ; il est dynamique et sa composition évolue tout au long de la vie d’un individu. Ce qui distingue le concept de plurilinguisme du terme plus courant de « multilinguisme » est que les langues et variétés de langues qui constituent le répertoire linguistique d’un individu ne sont pas considérées comme des éléments co-existants, totalement distincts les uns des autres, mais comme des entités qui interagissent, qui s’influencent et s’enrichissent l’une l’autre, et qui forment ainsi une compétence de communication générale à laquelle il peut être fait appel dans son intégralité ou en partie seulement, à tout moment, en fonction des exigences de la situation. (RecCM2008-7_ExplanNotes_FR)

133Cette définition du plurilinguisme s’appuie sur l’entextualisation de la définition du plurilinguisme telle qu’elle a commencé à circuler depuis 1998 et telle qu’elle a été consolidée dans l’édition de 2001 du CECR. Cette définition du plurilinguisme faisait appel à d’anciennes conceptions de l’individu dans sa quadruple dimension : en tant qu’individu qui communique, en tant qu’apprenant libre et responsable de son développement, en tant qu’être social et en tant que personne (voir chap. 4).

134Le discours sur la citoyenneté démocratique, puisant dans la définition qui suit, renouvelle la conception de l’apprenant :

Citoyenneté démocratique : Le Conseil de l’Europe a été fondé au lendemain de la deuxième guerre mondiale, dans l’objectif principal de renforcer les démocraties parlementaires pluralistes dans ses États membres. Le remplacement des structures et attitudes autoritaires par des structures et attitudes démocratiques reste l’une des principales préoccupations de l’organisation. Il ne s’agit pas simplement de garantir que les gouvernements soient élus par le biais d’élections libres et transparentes, mais aussi de permettre une opinion publique forte et éclairée, formée par des citoyens libres de penser et d’agir, désireux et capables d’assumer la responsabilité de leur développement personnel et de leurs rôles sociaux. La citoyenneté suppose, d’une part, que tous les citoyens et citoyennes doivent pouvoir jouir pleinement des droits de l’homme et se sentir protégés par la société démocratique ; d’autre part, elle suppose également une participation active et responsable des citoyens et des citoyennes dans les domaines qui concernent la vie en société, ainsi que le respect permanent des droits des autres.

Aussi les travaux du Conseil de l’Europe relatifs à l’apprentissage des langues encouragent depuis de nombreuses années des méthodes qui renforcent ces qualités chez les enseignants et les apprenants, ce qui permet également de clarifier les relations entre eux et avec les parents, les autorités et les divers services de soutien. Le CECR, en tant que base de connaissances et instrument méthodologique pour le développement de la conscience personnelle et de l’autogestion, contribue à la démocratisation de l’éducation. En proposant diverses options, il permet d’améliorer la conscience et la compréhension des différentes valeurs et des approches, ainsi que des questions liées aux langues dans la société. (ibid.)

135La citoyenneté démocratique n’est pas une notion juridique (comme « citoyenneté européenne ») mais un terme plus vaste, adaptable aux différents contextes nationaux et contenant l’idée d’une intégration politique et sociale des individus dans l’optique d’une démocratie participative européenne. La conception d’une citoyenneté démocratique repose aussi sur l’existence supposée des démocraties pluralistes dans les États membres, construites en opposition à des structures autoritaires. La pratique de la citoyenneté démocratique ne doit pas se faire uniquement grâce à des structures démocratiques adéquates, mais également par l’action des citoyens avec un profil également adéquat : « libres de penser et d’agir, désireux et capables d’assumer la responsabilité de leur développement personnel et de leurs rôles sociaux ». Ainsi, en lien avec les transformations sociopolitiques en Europe et dans le but de leur accomplissement, un nouveau rôle a été assigné à l’apprenant, celui de citoyen, capable, grâce à la maîtrise de plusieurs langues, de prendre activement part à la vie politique et publique en Europe, de s’exprimer et d’agir dans une société démocratique. L’accent a été donc mis sur l’apprenant en tant qu’acteur dans la société et participant à la vie publique et à la constitution d’une entité politique européenne. Les caractéristiques des citoyens sont représentées comme des « qualités » renforcées par des méthodes et des instruments développés grâce aux travaux du Conseil de l’Europe dans le domaine des langues, et dont le CECR fait partie. Le CECR est notamment mis en avant et l’apprenant libre et responsable est mis au centre de l’argumentation :

L’un des principes fondamentaux sur lesquels repose l’approche éducative du Conseil de l’Europe est que chaque apprenant doit participer activement à son apprentissage, et non se contenter d’être un récepteur passif de ce processus. Ainsi, l’un des points forts du CECR est qu’il permet aux apprenants de prendre davantage conscience de leur rôle en tant qu’utilisateurs et apprenants d’une langue et qu’il les rend responsables de leurs progrès en tant qu’apprenants, ce qui améliore leur utilisation de la/les langue(s) nationale(s) et locale(s), ainsi que leur connaissance, en tant que citoyens, des questions liées aux langues dans la société. (ibid.)

136La présentation du CECR et la manière dont son usage est pensé puisent dans les conceptions néo-libérales de l’apprentissage des langues qui sont à présent associées au cadre discursif de la citoyenneté démocratique, renforçant donc la dimension citoyenne de l’apprenant. Le plurilinguisme est ainsi présenté comme une « qualité » du citoyen.

137La réalité linguistique et sociale est néanmoins plus complexe. La conception proposée de « cohésion sociale et dialogue interculturel » l’illustre bien :

Cohésion sociale et dialogue interculturel : Le maintien et le développement de la langue et de la culture d’une minorité sont généralement reconnus comme des droits fondamentaux de l’homme. Pour les langues minoritaires établies sur le territoire européen, ces droits sont garantis par la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires du Conseil de l’Europe. Toutefois, la mobilité croissante et à grande échelle des individus, sur le plan national ou international, notamment en tant que migrants économiques ou demandeurs d’asile, entraîne la formation de nouvelles communautés minoritaires dans les communautés urbaines. Ce phénomène peut être considéré comme un facteur de division suscitant la peur et le mécontentement, tant chez les membres de la majorité que chez ceux des communautés minoritaires. De plus, ces sentiments, qui peuvent avoir des conséquences dangereuses, sont exacerbés par le manque de communication. Même dans les pays où le multilinguisme et le multiculturalisme sont des droits reconnus, ces concepts sont souvent interprétés comme « le droit des minorités à être tolérées ». Mais ces minorités sont souvent ignorées par la majorité, alors qu’elles-mêmes considèrent parfois leur langue et leur culture comme des biens exclusifs qu’elles conservent jalousement et qu’elles cherchent à protéger de la contamination par des « étrangers ». Cette exclusion mutuelle et l’absence de communication peuvent alors conduire à une ignorance mutuelle et à des malentendus reposant sur des stéréotypes et ouverts à la manipulation politique. En revanche, l’adoption d’une politique plurilingue et pluriculturelle souple permet de promouvoir l’apprentissage des langues comme un pont au-dessus de toutes les frontières et comme une source de compréhension et d’enrichissement mutuels, qui sont bénéfiques pour toutes les personnes concernées. Ce type de politiques encourage le respect, la libre communication et l’interaction entre les communautés, tout en contribuant de façon positive à la cohésion sociale et au dialogue interculturel, ainsi qu’à la poursuite des objectifs définis par le troisième sommet des chefs d’État et de gouvernement. (ibid.)

138La conception de la cohésion sociale et du dialogue interculturel a comme point de départ un scénario d’exclusion et d’incompréhension mutuelle, et par conséquent des conditions pour la division et pour l’instabilité sociale et politique, notamment dans un rapport entre minorités et majorités. Les langues, entre autres à l’origine de l’inégalité, doivent être transformées en un « pont » permettant le rapprochement et l’intégration réciproques. L’objectif est la création des conditions pour un vivre-ensemble, grâce à des efforts réciproques, essentiellement pour la compréhension, donc au niveau linguistique, par l’adoption d’une politique plurilingue. La logique bidirectionnelle (« enrichissement mutuel ») selon laquelle est présentée l’idée d’une cohésion sociale au moyen d’une politique plurilingue est la base de la construction d’un discours qui évite l’assimilation linguistique unilatérale. Le syntagme « cohésion sociale et dialogue interculturel » tel qu’il est présenté dans cet exposé des motifs se propose également de prendre le relais de la protection prévue dans le cadre de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires par le fait que le terme prévoit, dans une sorte de complémentarité, la protection des langues et des locuteurs exclus de la protection de cette dernière, à savoir, ceux appartenant à de « nouvelles communautés minoritaires dans les communautés urbaines ». Ce syntagme réintroduit une forme de collectivisation par la réflexion qui est faite en termes de groupe : « majorité », minorité(s) », « communauté ».

139Avec les termes de citoyenneté démocratique et de cohésion sociale, le Conseil de l’Europe semblait vouloir rompre avec la conception traditionnelle de la citoyenneté considérée comme exclusivement légitimante de l’État-nation, à savoir d’un territoire, d’un peuple et d’une langue particuliers. En même temps, les mutations politiques, économiques et sociales qui ont eu lieu en Europe après la fin de la seconde guerre mondiale, et plus particulièrement, le processus de transformation post 1989, ont créé les conditions pour un changement dans la perception des communautés et de la participation politiques. Cette perspective privilégie la personne et ses droits, et relègue au second plan son appartenance à une entité politique étatique ainsi que l’identité portée par cette dernière. De ce fait, on peut identifier une tendance « postnationaliste » dans la considération de la citoyenneté et des pratiques linguistiques. Dans ce cadre discursif, la notion de « citoyen (européen, plurilingue…) » émerge comme une catégorie permettant d’adapter l’approche institutionnelle libérale de l’apprentissage des langues au projet politique de construction d’une entité et d’une collectivité politiques européennes. Ainsi, le discours du plurilinguisme en tant que condition pour la pratique de la citoyenneté démocratique et de la réalisation de la cohésion sociale prend la forme d’un terrain sur lequel surgissent des tensions entre l’idée d’inspiration néo-libérale des pratiques linguistiques individuelles et la volonté de la mise en place d’un gouvernement démocratique. Cela suppose la tension entre la liberté, la responsabilité et l’action individuelles et la démocratie ; le gouvernement de la majorité étant perçu comme contraire à l’esprit néo-libéral et comme une menace potentielle pour les droits individuels et les libertés constitutionnelles (Harvey 2005). Autrement dit, la logique néo-libérale de la conceptualisation des apprenants suppose un détachement des formes collectives de gouvernement qui pourraient restreindre la liberté individuelle. Dans ce sens, la pratique de la citoyenneté démocratique et de la cohésion pourrait sembler contradictoire aux tendances libéralistes.

140La construction du discours sur le plurilinguisme construit donc l’illusion d’individualité et dissimule le pouvoir de l’État dans la régulation des pratiques linguistiques. Mais les États restent les destinataires directs de la recommandation et donc les autorités dont dépend la mise en place des mesures recommandées par le Conseil de l’Europe :

Le rôle des gouvernements des États membres, auxquels la recommandation s’adresse, variera considérablement en fonction de la constitution de chacun d’entre eux, de leurs dispositions politiques et administratives nationales et de leurs traditions et pratiques en matière d’éducation. Chaque gouvernement doit conserver la prérogative de définir ses propres buts, objectifs et priorités politiques, et de décider de la meilleure utilisation des moyens dont il dispose pour mettre en œuvre les mesures qu’il considère relever de l’intérêt national. (Exposé des motifs de la Rec[2008]7)

141De plus, les institutions éducatives, sous l’autorité des États, sont les instances ayant le pouvoir de mettre en place des mécanismes pour la gestion de la pluralité des langues dont la reconnaissance officielle dépend de cette institution éducative et de l’État. Ainsi, les systèmes éducatifs et les États, en tant que régulateurs des pratiques linguistiques, ont le pouvoir de légitimer, de développer, mais également de contrôler et de limiter la pratique du plurilinguisme, et donc de façonner la citoyenneté démocratique et la cohésion sociale, et donc l’Europe, en fonction des langues qui seraient dotées d’un certain capital sur le marché scolaire. De cette manière, si le marché scolaire continue à être dominé par les produits linguistiques validés par l’État et tend à sanctionner les différences de capital linguistique préexistantes, les mêmes idéologies de différence risquent d’être renforcées et perpétuées.

Conclusion

142Les événements discursifs analysés dans ce chapitre ont été produits dans un contexte de changements d’ordre politique, marqués par la mise en place et/ou la consolidation des démocraties, et d’ordre économique, sous le signe de la néo-libéralisation de l’économie. Il ne s’agissait pour autant pas de processus homogènes, mais spécifiques à chaque État. Le Conseil de l’Europe s’établit, notamment dans le contexte de transformation démocratique, comme un espace de mise en conformité avec les valeurs du respect des droits de l’homme, de la démocratie et de la prééminence du droit. Il propose aux États qui le souhaitent ou le nécessitent un service d’accompagnement dans le processus de démocratisation, visant alors l’harmonisation des différents systèmes politiques. L’élargissement du Conseil de l’Europe s’est réalisé jusqu’à l’adhésion de la quasi-totalité du continent et a imposé une adaptation structurelle de l’institution par la création de certains espaces et la disparition d’autres. Le « nouveau » rôle du Conseil de l’Europe a également imposé un positionnement de cette institution par rapport aux États (non) membres et autres organisations internationales, notamment l’UE.

143Dans le contexte des années quatre-vingt-dix et deux mille, le plurilinguisme a obtenu une visibilité et une popularité sans précédent. Résultat des décennies des travaux experts dans le cadre de différents projets, le plurilinguisme, défini dans le CECR, a connu une appropriation dans plusieurs textes de l’Assemblée parlementaire et du Comité des ministres, dont le discours plus général était ancré, d’une part, dans les transformations de l’Europe depuis 1989, et d’autre part, dans le discours institutionnel sur le patrimoine européen datant de l’après-guerre. Par conséquent, le plurilinguisme a été articulé à d’autres discours, institutionnels ou étatiques.

144Le plurilinguisme semble être avant tout un terme général, englobant les « changement[s] d’attitude » réalisés dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des langues dès les premiers travaux experts et institutionnels des années soixante. C’est donc une forme de label qui émerge dans les années 1990-2000 afin de désigner l’ensemble des conceptions des langues, des compétences, des apprenants, etc. légitimées historiquement par les textes institutionnels du Conseil de l’Europe. Le plurilinguisme est une caractéristique de l’individu définie par rapport au multilinguisme, synonyme de diversité linguistique, ce dernier terme ayant davantage d’usage dans le discours du Conseil de l’Europe.

145Ce chapitre a mis en avant d’une part, la stabilisation du sens du plurilinguisme (notamment avec l’élaboration du CECR) pour désigner les compétences plurilingues partielles d’un individu et, d’autre part, les différentes appropriations du plurilinguisme pour l’encouragement de certaines langues et pas d’autres, dans la poursuite d’intérêts politiques spécifiques. Cette fixité et cette fluctuation du plurilinguisme permettent à deux processus (en apparence divergents, mais interdépendants) de trouver dans le plurilinguisme leur terrain de légitimation : la recherche d’une internationalité (ou plutôt d’une européanité) et la résistance des nationalismes. Les deux processus sont à comprendre dans le contexte de l’économie globalisée dans lequel l’État-nation fait partie d’un réseau politico-économique global et dans laquelle les langues sont mobilisées pour des positionnements stratégiques.

146Considérons la recherche de l’européanité. De 1990 à 2009, le Conseil de l’Europe a connu l’élargissement le plus important depuis sa création passant de vingt-trois à quarante-sept États membres. Le discours institutionnel, développé par les acteurs institutionnels et les experts mandatés par ces derniers, continuait à prôner l’unité des membres du Conseil de l’Europe au-delà de tout type de frontières et en accord avec les valeurs et les principes de l’institution. Ce discours a pris une tournure spécifique au cours des années quatre-vingt-dix avec l’émergence des keywords « citoyenneté démocratique » et « cohésion sociale ». Le discours sur ces notions, développé au cours de différents événements institutionnels, politiques et politico-éducatifs, a également été repris dans les espaces discursifs produisant le discours sur les langues. Par l’initiative pour une éducation à la citoyenneté démocratique, l’apprentissage des langues a également été mobilisé dans la réalisation de la citoyenneté démocratique et de la cohésion sociale. Plus précisément, le plurilinguisme, en tant que résultat visé par l’apprentissage des langues dans des contextes (extra-)scolaires, devient l’instrument et la condition pour la réalisation du projet politique démocratique européen. Ce projet s’inscrivait dans la recherche d’une union au-delà des espaces étatiques. Il visait également la création d’un sentiment d’appartenance à l’Europe et par conséquent d’une identité européenne dont la réalisation sera appuyée par la pratique du plurilinguisme. Le plurilinguisme s’établit comme une caractéristique et comme une qualité du citoyen européen, et le citoyen plurilingue devient le nouveau modèle de locuteur idéal. Ses compétences sont mesurées par un instrument développé par le Conseil de l’Europe devenu une référence dominante dans le domaine : le CECR. La diversité linguistique continue à être construite et promue en tant que patrimoine culturel commun. Dorénavant, elle englobe non seulement les langues officielles des États membres, mais également les langues régionales ou minoritaires reconnues comme telles au sens qui leur est donné par la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires. Le plurilinguisme et la diversité linguistique sont annuellement célébrés dans le cadre de la JEL, un dispositif servant à renforcer (l’imagination de) l’appartenance à une communauté plurilingue et, en même temps, à une communauté européenne.

147Le plurilinguisme devient l’emblème de la nouvelle citoyenneté visant une société plus démocratique et solidaire, mais qui n’implique pas de véritable rupture avec les idéologies langagières associées aux les États-nations ; au contraire, elles sont reproduites sur le terrain du plurilinguisme. Le contexte institutionnel y est favorable : le Conseil de l’Europe en tant que plate-forme paneuropéenne « postnationale » dans laquelle les États continuent à jouer un rôle central est le locus de reproduction, de négociation et de poursuite des intérêts étatiques pour lesquelles les langues et les idéologies linguistiques sont également mobilisées (Duchêne 2008).

148Dans ce contexte, le discours sur la promotion de la diversité linguistique par l’encouragement de la diversification linguistique dans l’enseignement des langues, initié dans les années soixante-dix et poursuivi dans les années quatre-vingt-dix et deux mille, est le terrain d’émergence des formes de nationalisme (banal) par l’appropriation interétatique de termes comme langues maternelles et langues menacées, afin de promouvoir les langues officielles des États-nations et de garantir institutionnellement la place de ces langues dans les systèmes scolaires. Construites non seulement comme source de menace, mais également comme cible de cette menace, les langues officielles sont incluses dans un discours de revitalisation, la promotion de l’étude et de l’usage de ces langues étant liées à la vitalité politique et économique de l’État en question et à sa compétitivité par rapport aux autres États (européens). En effet, afin d’être en position favorable parmi la concurrence, l’État doit agir comme un corps collectif sur la scène internationale et, pour arriver à ses fins, il mobilise un certain type de nationalisme (Harvey 2005). Aussi, la promotion des langues officielles s’inscrit-elle dans ce processus de (re)création d’un corps collectif étatique qui signaliserait son unité, entre autres, par la langue commune.

149Le plurilinguisme est un terrain qui permet la poursuite de la coopération européenne et la préservation des prérogatives étatiques sous la forme d’un positionnement stratégique de l’État sur la scène internationale avec un discours qui « fait sens » dans le contexte politico-économique international, mobile et diversifié et qui devient légitime (Duchêne et Heller 2007). Le plurilinguisme est alors un terrain de tensions entre d’une part, l’idée de liberté individuelle de choix d’usage et d’apprentissage des langues et, d’autre part, les contraintes posées par une gouvernance démocratique collective, étatique et interétatique, qui également prend forme dans les politiques éducatives étatiques. Une autre source de tension est constituée par les contraintes posées par l’État, notamment au moyen des systèmes éducatifs. Ces derniers régulent en effet les pratiques linguistiques et ont le pouvoir de contrôler et de limiter la pratique du plurilinguisme. Ainsi la citoyenneté démocratique et la cohésion sociale peuvent être façonnées sur mesure par chaque État : elles sont par conséquent susceptibles de devenir le lieu de reproduction des inégalités linguistiques et sociales, qui, paradoxalement, continueront à être légitimées par le Conseil de l’Europe dans son discours de célébration sur le plurilinguisme sous-tendant celui sur le projet démocratique européen. Le discours du Conseil de l’Europe sur le plurilinguisme est ainsi un discours à double tranchant.

Notes

1 Comité des ministres, Recommandation no R(98)6, 1998. En ligne : [https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectId=09000016804fda7c].

2 Sénat, session ordinaire de 1995-1996, Rapport no 73. En ligne : [http://www.senat.fr/rap/r95-073/r95-0731.pdf].

3 Des éléments de cette section ont été publiés dans Language and Communication, vol. 51, 2016, p. 40-49 (voir Sokolovska 2016b).

4 Les citations qui suivent sont tirées du débat (PACE 247, 23 septembre 1998).

5 Dans la version officielle de la traduction en anglais, on peut encore lire : « Mr Zhebrovsky (Russian Federation) (Interpretation) […] He drew attention to the changing shape of Russia. Russians wanted to become more familiar with the culture of neighbouring countries. On the other hand, people in former Russian states were losing their knowledge of the Russian language and culture. […] ».

6 Assemblée parlementaire, Recommandation 1383 sur la diversification linguistique, 1998. En ligne : [http://assembly.coe.int/nw/xml/XRef/Xref-XML2HTML-fr.asp?fileid=16644&lang=fr].

7 Union européenne. Années européennes. En ligne : [https://europa.eu/european-union/about-eu/european-years_fr].

8 Des éléments de cette section ont été publiés dans le Bulletin suisse de linguistique appliquée, vol. 104, p. 51-66 (voir Sokolovska 2016a).

9 Conseil de l’Europe, Politiques linguistiques, historique. En ligne : [https://www.coe.int/fr/web/language-policy/history].

10 Les citations qui suivent sont tirées du procès-verbal de la trente-deuxième séance de l’Assemblée parlementaire (28 septembre 2001).

11 Comité des ministres, Recommandation CM/Rec(2008)7F, 2008. En ligne : [https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectID=09000016805d2f99].

12 Conseil de l’Europe, sommets des chefs d’État et de gouvernement du Conseil de l’Europe. En ligne : [https://www.coe.int/fr/web/cm/summits].

Table des illustrations

Titre Schéma 1 : Projets, événements et recommandations au sein du Conseil de l’Europe de 1982 à 2009
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