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Les langues en débat dans une Europe en projet

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Zorana Sokolovska

Chapitre 4

L’émergence de l’enseignement et de l’apprentissage des langues comme terrain de gestion de l’Europe. Logiques de démocratisation, diversification et libéralisation

Texte intégral

Introduction

1L’élaboration et l’adoption de la Convention culturelle européenne, ainsi que les questions soulevées pendant les débats sur le bilinguisme franco-anglais et de l’espéranto, ont permis au Conseil de l’Europe d’aborder pour la première fois la thématique de l’enseignement-apprentissage des langues. L’ensemble des débats considérés a mis en lumière : 1) l’importance de l’enseignement et de l’apprentissage des langues pour l’amélioration de la coopération interétatique, 2) les différentes conceptions contemporaines – et divergentes – de l’enseignement et l’apprentissage des langues et 3) les limites de l’expertise du Conseil de l’Europe dans le domaine de l’éducation, et par conséquent, le besoin de solliciter des experts.

2Ce chapitre examine la place que vont occuper progressivement l’enseignement et l’apprentissage des langues dans les débats au sein du Conseil de l’Europe. Ils deviennent le terrain de la mise en place de conditions pratiques favorables à la coopération interétatique. L’étude couvre la période de 1962 à 1982 et s’appuie sur l’analyse de l’élaboration de deux recommandations consécutives du Comité des ministres, la Résolution (69)2 concernant un programme intensifié d’enseignement des langues vivantes en Europe de 1969 et la Recommandation no R(82)18 concernant les langues vivantes de 1982, et de la Recommandation 814 de l’Assemblée parlementaire relative aux langues vivantes en Europe de 1977.

3La Résolution (69)2 représente une première prise de position du Comité des ministres au sujet des langues et de leur enseignement en Europe sous la forme d’une recommandation. Les recommandations du Comité des ministres sont, après les traités, le deuxième moyen d’action le plus important du Conseil de l’Europe. Cette prise de position s’inscrit dans la continuité du discours produit dans la Convention culturelle européenne parce qu’elle considère la « place accordée aux langues vivantes dans la Convention culturelle européenne ». C’est aussi une prise de position soutenue par l’Assemblée parlementaire qui, quelques mois auparavant, a adopté la Recommandation 535 relative à la promotion de l’enseignement des langues vivantes en Europe. Le préambule de la Résolution (69)2 fait le lien entre les deux conceptions des langues, d’une part, comme éléments du patrimoine – dorénavant désigné par le keyword diversité linguistique – et, d’autre part, comme instrument de communication. Le dispositif de la recommandation, entièrement consacrée aux mesures à prendre pour l’amélioration de l’enseignement des langues vivantes en Europe, pose l’éducation comme un terrain de construction et de maintien du caractère patrimonial et opérationnel des langues. L’éducation devient alors un terrain de gestion de l’Europe multilingue en construction.

4La Recommandation 814 de 1977 est une prise de position de l’Assemblée parlementaire, et donc un texte qui a un caractère consultatif auprès du Comité des ministres. L’adoption du texte a été précédée par l’élaboration d’un rapport et par un débat. Ce texte de l’Assemblée parlementaire est significatif par son encouragement à la diversification de l’enseignement des langues, notamment après le constat de la prédominance de l’enseignement et de l’apprentissage de l’anglais et par la revendication de l’enseignement et de l’apprentissage des langues minoritaires et régionales.

5La Recommandation nº R(82)18 s’inscrit dans la continuité des deux événements discursifs précédents. Elle reprend l’idée de l’importance de l’enseignement des langues vivantes pour l’amélioration de la coopération interétatique dans la diversité linguistique telle qu’elle est mise en mots dans la Résolution (69)2. En considérant les instructions de l’Assemblée parlementaire formulées dans la Recommandation 814, la Recommandation nº R(82)18 souligne le besoin de pluralisation et de diversification des langues dans l’enseignement de ces dernières. Il s’agit là d’une prise de position officielle de la part du Comité des ministres en ce sens. La Recommandation nº R(82)18 intègre également les travaux accomplis dans le cadre des projets élaborés par les experts au cours des années soixante-dix et intègre par conséquent la mise en avant de l’apprentissage des langues comme processus continuel, ainsi que de l’apprenant en tant qu’individu autonome et responsable de son apprentissage.

6À travers l’analyse de ces trois événements discursifs, nous examinerons l’intérêt porté par l’institution, tout d’abord à l’enseignement et, ensuite, à l’apprentissage des langues, tout en œuvrant : 1) pour le maintien et la promotion de la diversité linguistique construite dans une logique patrimoniale comme une ressource pour la coopération interétatique et 2) pour la mise en avant des langues en tant qu’outils de communication, également une forme de capital à acquérir au sein du projet européen. Nous mettrons en évidence les logiques expertes qui ont respectivement sous-tendu l’élaboration des discours sur l’enseignement et l’apprentissage des langues et ont ainsi posé les prémices du discours sur le plurilinguisme. Cet examen révélera néanmoins que l’ouverture, la liberté et l’égalité visées par l’enseignement-apprentissage des langues débouchent sur des cloisonnements, des catégorisations et des inégalités. Cela se manifeste en particulier par la reproduction des discours essentialisants en faveur notamment des États-nations, figés et diffusés sous forme de recommandations.

1962-1969 : l’enseignement des langues comme nouveau terrain de production discursive

7Après l’adoption de la Convention culturelle européenne en 1954, la Résolution (69)2 concernant un programme intensifié d’enseignement des langues vivantes en Europe est la première recommandation du Comité des ministres au sujet des langues, et plus précisément, au sujet de leur enseignement dans les États membres du Conseil de l’Europe. Elle a été adoptée le 25 janvier 1969 par le Comité des ministres1. Cette recommandation est le résultat d’un travail concomitant de trois espaces discursifs : la Conférence des ministres européens de l’éducation, le Conseil de la coopération culturelle (CCC) et l’Assemblée parlementaire. Chaque espace, à un moment précis, a élaboré un discours spécifique répondant à des intérêts propres. Ces discours sont devenus par la suite l’objet d’une appropriation réciproque à des degrés divers entre les trois différents espaces. C’est de ce processus d’appropriation qu’est issue la Résolution (69)2. Le schéma 1 permet d’illustrer la concomitance des différentes élaborations.

Schéma 1 : Projets, événements et recommandations au sein du Conseil de l’Europe de 1961 à 1974

Schéma 1 : Projets, événements et recommandations au sein du Conseil de l’Europe de 1961 à 1974

8En rassemblant uniquement les événements retenus pour cette étude, ce schéma montre le déroulement de certains événements en parallèle, notamment dans la période 1967-1968. Nous les examinerons dans leur continuité au sein de l’espace discursif dans lequel ils sont produits, pour ensuite proposer une analyse qui tienne compte de l’ensemble du processus. Pour comprendre cet ensemble, il est essentiel de le situer dans le contexte des années soixante au cours duquel les débats ont émergé et ont pris forme.

Quelques éléments du contexte sociohistorique

9Sortie des années de guerre et d’occupation, l’Europe occidentale a connu une prodigieuse croissance, du milieu des années cinquante au milieu des années soixante-dix, période également connue sous le nom des Trente Glorieuses. Cette croissance était due essentiellement à la rapidité d’une reconstruction opérée grâce à l’aide américaine reçue après la guerre, à la remise en ordre des monnaies réalisée grâce aux accords de Bretton Woods, aux gains de productivité et aux actions de gouvernements qui ont donné une impulsion à la croissance économique et sont intervenus dans le domaine social. Le progrès technologique et le regain démographique ont également contribué à la transformation de la société européenne dans cette période. Le rajeunissement de la population notamment a eu comme conséquence le besoin de main-d’œuvre, ce qui a amené de nombreux pays à avoir recours à une main-d’œuvre étrangère (Berstein et Milza 2006).

10L’Europe occidentale s’est développée dans un contexte international bipolaire, mais apaisé. Après les crises qui ont marqué les années 1956-1962, la Détente s’est installée et l’année 1962 a ouvert une nouvelle ère de rapprochement et de coopération. La signature des traités de Paris (1952) et de Rome (1957), donnant naissance aux Communautés européennes, ont remis en marche le processus de construction européenne. La mise en place de ces Communautés était également un moyen pour le camp de l’Europe occidentale de s’organiser face aux États-Unis. Leur objectif était de construire un ensemble économique européen susceptible de contrebalancer la puissance américaine (Vaïsse 2011).

11Les mouvements des minorités ont également progressivement émergé pendant les années soixante, réclamant des droits et avec cela, une reconnaissance légale de leur existence au sein des États (Duchêne 2008). La question de leur reconnaissance s’est posée tant au niveau institutionnel national (Jaffe 2007 pour le corse par exemple, ou Heller 2011 pour le français au Canada) qu’au niveau institutionnel international (Duchêne 2008 pour l’ONU ; voir le chapitre suivant pour les débats au Conseil de l’Europe).

12C’est donc dans un contexte sociohistorique complexe, qu’il faut situer l’action du Conseil de l’Europe. C’est en lien avec ce contexte spécifique qu’il faut également comprendre la production discursive du Conseil de l’Europe au sujet des langues, ainsi que son inscription continuelle dans un cadre thématique bien précis, celui de la coopération culturelle.

Le Conseil de la coopération culturelle : espace moteur et légitimateur

  • 2 Des éléments de cette section ont été publiés dans Actes du colloque VALS-ASLA 2016, p. 39-49 (voir (...)

13Le début de cette période de travail du Conseil de l’Europe a été marqué par la création du Conseil de la coopération culturelle. Son travail a pris le relais de celui du comité des experts culturels. Il faut souligner tout particulièrement le développement de la dimension experte de l’espace et le virage opéré vers des problématiques d’enseignement dans le cadre de l’amélioration de la coopération culturelle2.

Le Conseil de la coopération culturelle : création et mandat

14La création du Conseil de la coopération culturelle (CCC) a débuté avec l’adoption de la Résolution (60)32 intitulée Coopération culturelle et scientifique en Europe par le Comité des ministres en décembre 1960. Celui-ci a invité les ministres de l’Éducation à formuler leurs vues sur un programme de coopération dans le domaine de l’éducation générale, scientifique et de la culture et a décidé de réunir, après la Conférence des ministres de l’Éducation prévue pour 1961, un comité ad hoc composé de hauts fonctionnaires désignés par chaque membre du Comité des ministres.

15Le feu vert pour la création du CCC a été donné dans le rapport du comité intergouvernemental ad hoc qui a examiné et approuvé les réformes des structures culturelles au sein du Conseil de l’Europe en 1961 :

Le comité Ad hoc [sic] recommande qu’à partir du 1er janvier 1962 :

1) Soit créé par le Comité des ministres et investi par lui de la responsabilité de la coordination et de la mise en œuvre de l’ensemble du programme culturel, un Conseil de la coopération culturelle […] Il se substituerait, pour l’ensemble de leurs droits et de leurs responsabilités actuels au comité des experts culturels, et au conseil d’administration du Fonds culturel. (CM [61] 93)

16La création du CCC a officiellement été décidée par la Résolution (61)39 du 16 décembre 1961. Conformément à l’article 17 du statut du Conseil de l’Europe, et avec effet à partir du 1er janvier 1962, un comité à caractère technique, intitulé le Conseil de la coopération culturelle

composé :

a) d’une délégation de chacun des gouvernements membres du Conseil de l’Europe ou adhérents à la Convention culturelle ;

b) de trois parlementaires représentant l’Assemblée consultative et désignés selon des modalités fixées par celle-ci ;

c) des présidents ou, à leur défaut, des vice-présidents des trois comités permanents mentionnés au paragraphe 6 ci-dessous ;

d) de deux représentants de la Fondation européenne de la Culture, sous réserve de l’accord de la Fondation et pour la durée de l’arrangement entre le Fonds culturel du Conseil de l’Europe et la Fondation ;

e) à titre d’observateurs, de deux autres représentants de la Fondation, dans les conditions mentionnées à l’alinéa d) ci-dessus ;

17fait dorénavant partie du Conseil de l’Europe. Il est chargé entre autres :

d’élaborer et de mettre en œuvre un nouveau programme européen culturel dont les composantes seraient notamment de :

a) confronter les réformes et les projets en cours dans les différents pays en donnant la priorité aux trois grands secteurs que constituent l’éducation universitaire, scolaire et extrascolaire ;

b) détecter les secteurs où une coopération européenne plus active est souhaitable ;

c) faciliter les échanges de personnes et la circulation du matériel culturel entre les différents pays ;

d) mettre en commun certains moyens de formation ou d’action destinés aux Européens et aux non-Européens ;

e) faire connaître les idées, les conceptions, les créations de l’esprit européen, tant aux Européens qu’aux nations non européennes ; […]. (Résolution [61]39)

18Le CCC prend donc le relais du comité des experts culturels déjà existant et évoqué lors de l’analyse de la Convention culturelle européenne. Dans ce sens, il s’agit davantage d’une transformation de l’espace même si, institutionnellement, c’est le terme de « création » qui a été utilisé (Résolution [61]39). Cela aurait pu être un moyen de marquer une rupture avec les travaux précédents axés essentiellement sur la culture et d’indiquer l’orientation spécifique vers le domaine de l’éducation. En effet, le CCC est composé de trois comités permanents responsables des trois domaines suivants :

  • enseignement supérieur et recherche ;
  • enseignement général et technique, et ;
  • éducation extrascolaire : jeunesse, éducation physique, éducation des adultes.

19Cette structuration du CCC souligne un changement d’approche dans les efforts d’amélioration de la coopération culturelle. Ainsi, la substitution du comité des experts culturels par le CCC structuré de la sorte souligne pleinement le déplacement du centre d’intérêt vers l’éducation grâce à laquelle devrait pouvoir se réaliser la coopération culturelle. En particulier, la création de cet espace a également permis au Conseil de l’Europe de se doter d’un espace légitime en matière d’enseignement qui, comme nous l’avons vu dans le chapitre précédent, lui faisait défaut et empêchait la prise de décisions dans ce domaine.

20En 1967, le CCC a fait l’objet de réformes ayant pour but de rationaliser son programme et d’accroître l’efficacité de son travail. Par conséquent, un recadrage des objectifs du CCC a eu lieu et à la suite du rapport du groupe de travail chargé d’examiner le programme futur du CCC, il a été décidé que ce programme devait être axé

sur un seul thème prospectif, « L’Europe dans 20 ans » et que les projets soient jugés sur l’intérêt qu’ils peuvent présenter au regard de ce thème. Cela revient à dire, en fait, que le CCC deviendrait un organe essentiel pour la promotion de l’éducation permanente dans tous les États membres au cours de la génération à venir. Il paraît nécessaire de disposer d’une instance européenne qui se place dans une optique dépassant le compartimentage anachronique en enseignement primaire, secondaire, supérieur et complémentaire et qui ne perde jamais de vue que dans son acception la plus large, le processus d’apprentissage ou d’adaptation de l’enfance à la vieillesse, forme désormais un tout. (CM [67] 98)

21Au terme de la discussion sur la préparation d’un nouveau système de coopération, le CCC a adopté la Recommandation 33, qui a défini sa nouvelle politique et en a donné l’orientation. Dans ce texte, le CCC, après avoir reconnu l’importance fondamentale du thème « L’Europe dans 20 ans » et de l’« éducation permanente », a estimé nécessaire que ses programmes dans les domaines de l’éducation scolaire, universitaire et de la recherche, de l’éducation extrascolaire et de la culture, soient, dans la mesure du possible, concentrés autour de projets importants susceptibles « de faire progresser de façon pratique la coopération européenne » (CM [67] 99). Le thème de « L’Europe dans 20 ans » devient le guide des travaux du CCC et, dans une logique prospective, on favorise le développement du discours sur l’éducation permanente, incluant les langues. Dans ce cadre, une réflexion est menée sur les mesures concrètes permettant sa mise en œuvre dans les systèmes éducatifs européens.

Le développement de l’expertise au Conseil de la coopération culturelle

22Le CCC a donc été un espace discursif composé de plusieurs instances déterminées par son mandat : des représentants des États, des représentants parlementaires, les présidents de trois comités permanents, des représentants de la Fondation européenne de la culture et des observateurs. Une autre entité composée des présidents de trois comités permanents a pris forme dans le CCC : une entité experte devenue le noyau dans lequel se développera un réseau d’experts au sein du Conseil de l’Europe.

23Les langues vivantes, à ce moment de l’histoire du Conseil de l’Europe, ne semblaient pas occuper de place spécifique dans l’ensemble des activités de l’institution. En revanche, sous les auspices du Conseil de l’Europe ont été organisés trois séminaires consacrés à l’enseignement des langues vivantes (en 1960 à Paris sur les méthodes d’enseignement pour adultes débutants ; en 1962 à Londres sur les méthodes audiovisuelles dans l’enseignement secondaire, et en 1963 à Stockholm sur l’enseignement des langues vivantes aux enfants moyennement ou peu doués de dix à treize ans). De même, à partir de 1959 ont été organisées les conférences permanentes des ministres européens de l’Éducation, avec pour objectif de débattre des questions d’actualité dans le domaine de l’éducation. Ces événements fonctionnaient et fonctionnent encore en dehors du mécanisme institutionnel du Conseil de l’Europe, mais adressent des résolutions à l’attention du Comité des ministres (Wassenberg 2013). Lors de leur deuxième conférence (Hambourg, 1961), les ministres européens de l’Éducation ont adopté une résolution sur le développement et l’amélioration de l’enseignement des langues vivantes, notamment l’adaptation des méthodes d’enseignement aux conditions de la vie moderne, ainsi qu’aux besoins des différents publics et établissements scolaires.

24C’est avec la création du CCC en 1962 que les questions sur les langues soulevées dans ces différents espaces ont été introduites au Conseil de l’Europe. Après sa création en 1962, le CCC a chargé le diplomate suédois Sven Nord de préparer un programme de coopération internationale dans le domaine des langues vivantes, en vue de la troisième conférence des ministres européens de l’Éducation, qui devait se tenir à Rome du 8 au 12 octobre 1962. Une deuxième résolution sur l’enseignement des langues vivantes, avec un accent sur sa généralisation et sur la formation des enseignants, a été adoptée lors de cette conférence. Déployant des efforts considérables pour appliquer les recommandations de Rome, Sven Nord avait commencé à établir un petit réseau d’experts dans les domaines concernés, avec notamment trois membres du CCC, un pour chacune des sections (enseignement supérieur et recherche, enseignement général et technique, et éducation extrascolaire) et pour chacun des pays ayant accueilli les trois premiers séminaires. Le groupe des trois « experts linguistiques », pour reprendre la désignation institutionnelle, qui a ensuite évolué en « groupe des trois » (ou encore « groupe des trois sages », CM [64] 32 et CM [67] 99) », était constitué de : Donald Riddy, inspecteur de langues vivantes en Angleterre et au pays de Galles ; Max Gorosch, directeur de l’Institut de linguistique générale et appliquée de l’université de Stockholm, et Bernard Pottier, professeur à la faculté de lettres de Strasbourg et chargé de cours à l’université de Nancy (Trim 2007). Ces experts ont par la suite été chargés de préparer une publication décrivant la situation contemporaine de l’enseignement des langues et de la recherche linguistique dans les pays membres. Celle-ci était intitulée Les langues vivantes et le monde moderne et elle a été publiée en 1968. Les experts étaient également chargés de coordonner toutes les activités des langues vivantes dans le cadre du Projet majeur (1964-1974) :

Par projet, on entend un plan de travail de quatre ou cinq ans, bénéficiant d’une concentration significative de moyens financiers et de personnel, visant à faire le tour d’un problème bien défini et à en tirer des conclusions d’ordre politique et opérationnel.

L’intérêt méthodologique des projets réside surtout dans leur durée permettant une certaine continuité dans la composition des groupes chargés de leur mise en œuvre et rendant possibles des observations suffisamment approfondies sur des périodes significatives.

L’approche globale du projet permet également la prise en compte et l’analyse des interactions entre les aspects proprement éducatifs et/ou culturels d’un problème et son contexte socio-économique ou environnemental.

C’est aussi dans le cadre des projets que se développe de manière de plus en plus systématique la méthode des visites sur le terrain. II s’agit d’abord de visites d’experts, puis rapidement de visites croisées entre responsables de projets ou expériences similaires. Par ce biais, le type même des personnes associées au processus de coopération évolue. Aux experts universitaires, aux fonctionnaires et preneurs de décisions ministériels, vont s’ajouter les praticiens, les enseignants, les animateurs culturels, les responsables de projets ou d’organisations volontaires, actifs dans les domaines concernés. (Grosjean 1997, p. 31-32)

25Le Projet majeur visait la coopération entre les États membres en matière d’enseignement des langues vivantes et encourageait la coopération internationale pour l’utilisation de méthodes audiovisuelles ainsi que le développement de la linguistique appliquée, notamment en soutenant la création de l’Association internationale de linguistique appliquée (AILA). Entre 1965 et 1970, « le projet a été mené de façon dynamique, progressant ainsi vers ses principaux objectifs, à savoir l’amélioration de l’enseignement des langues en Europe et la promotion de sa cohérence et de son efficacité en tant que force majeure pour l’intégration européenne, dans le respect de la diversité linguistique et culturelle » (Trim 2007, p. 11). Avec ce projet démarre une tradition de fonctionnement par projets au sein du Conseil de l’Europe. Nous nous y référerons régulièrement au fil de ce travail, en tant qu’éléments non négligeables, pour la compréhension du contexte et du sens des événements discursifs que nous étudierons. L’étude spécifique de chaque projet dépasse néanmoins le cadre de cet ouvrage.

26Le travail des « trois sages » a donc été essentiel pour l’avancement des travaux dans le domaine des langues vivantes. Mais en tant que représentants des trois comités qui constituaient le CCC, le travail de ces experts a été largement conditionné par ce dernier. Le mandat bien que plutôt général du CCC a eu pour objectif de guider le travail des experts, et il a ainsi prédéterminé et conditionné leur travail et le savoir qu’ils devaient produire notamment en accord avec l’article 2 de la Convention culturelle européenne. Le choix de ces experts a répondu au critère d’appartenance géographique (à chacun des trois pays organisateurs du séminaire du Conseil de l’Europe), et au critère d’appartenance à chacun de trois comités directeurs du CCC. Le CCC qui, selon les recommandations du comité ad hoc devait se substituer, pour l’ensemble des droits et des responsabilités, au comité des experts culturels, a donc eu, dès sa création, la légitimité d’un espace d’expertise œuvrant pour la coopération culturelle et ses membres avaient le statut d’experts. Le terme « sages » désignait notamment leur possession d’un savoir et savoir-faire et affirmait leur voix scientifiquement légitime, au-delà des intérêts étatiques, dans un espace institutionnel multilatéral qui pouvait s’avérer conflictuel.

Premiers éléments du discours sur un enseignement des langues démocratisé et diversifié

27Les sessions du CCC étaient bisannuelles et consacrées à l’examen de différentes questions d’une part, et à des débats généraux dont le thème était établi au préalable et en fonction de l’actualité, d’autre part.

28Aux sessions du Conseil de la coopération culturelle prenait également part le directeur de l’enseignement et des affaires culturelles et scientifiques du Conseil de l’Europe. Il s’agit du représentant de l’une des directions composant le secrétariat général. Cette direction s’est substituée à la direction des affaires culturelles selon la décision prise par le Comité des ministres lors de la création du CCC, afin de

donner une impulsion soutenue à une coopération effective entre les pays membres du Conseil de l’Europe ou adhérents à la Convention culturelle, de préparer les réunions des organes permanents et de leur apporter son concours, d’organiser des conférences ou rencontres ad hoc, et, à la demande et sous la responsabilité du Conseil de la coopération culturelle, de mettre en œuvre leurs recommandations. (Résolution [61]39)

29De 1962 à 1968, cette fonction a été exercée par Anthony Haigh, qui, comme nous l’avons vu dans le chapitre précédent, a joué un rôle très actif dans l’élaboration de la Convention culturelle européenne. Dans son intervention lors de la dixième session du CCC, M. Haigh a, entre autres, suggéré au CCC deux thèmes susceptibles d’être retenus pour le débat général de 1967 : « L’accueil en Europe des étudiants et stagiaires étrangers » et « Les langues vivantes et le monde moderne » qui faisaient l’objet de la publication élaborée par les « trois sages » et qui devaient paraître dans l’année en cours (CM [66] 105). Lors de la onzième session, sans donner d’explications, le Conseil a décidé de reporter à 1968 le débat général sur le Projet majeur « Langues vivantes ».

30Le débat sur les langues vivantes a eu lieu pendant la treizième session (février 1968). Il était annoncé comme suit :

Le débat aura pour objet de définir les principaux points de croissance pour les cinq années à venir, ainsi que la place des langues vivantes dans la perspective générale de « l’Europe dans vingt ans ». (CCC [68] 10)

31Le débat se fondait sur le projet de résolution (voir infra) et avait pour référence la publication des « trois sages », Les langues vivantes et le monde moderne. Le projet de résolution avait été élaboré par les experts et visait le lancement d’un programme intensifié d’enseignement des langues vivantes dans les écoles, dans les institutions d’enseignement supérieur et autres formes d’éducation postsecondaire, dans l’éducation des adultes (« éducation permanente »), dans la formation et le perfectionnement des professeurs de langues vivantes et dans la recherche. Il listait notamment les espaces dans lesquels des mesures étaient à prendre afin de mettre en place des conditions pratiques favorables pour l’enseignement des langues garantissant la coopération interétatique.

CCC [68] 26

Projet de résolution sur l’enseignement des langues vivantes

Le Conseil de la coopération culturelle,

Considérant la place accordée aux langues vivantes dans la Convention culturelle européenne ;

Considérant l’importance de l’enseignement des langues vivantes que les ministres européens de l’Éducation ont soulignée lors de leurs deuxième et troisième conférences (Hambourg, avril 1961 et Rome, octobre 1962) ;

Ayant examiné les rapports relatifs aux activités antérieures des trois comités permanents en matière de langues vivantes ainsi que les programmes pour 1968 et 1969, notamment dans les domaines de l’enseignement général et technique et de l’enseignement supérieur et de la recherche ;

Tenant compte des recommandations de son groupe de coordonnateurs et des suggestions formulées dans la publication intitulée « Les langues vivantes et le monde moderne » ;

Estimant

– que pour parvenir à une véritable unité de vues entre les pays d’Europe, il faut supprimer les barrières linguistiques qui les séparent,

– que la diversité linguistique fait partie du patrimoine culturel européen et que, loin d’être un obstacle à l’unité, elle doit, grâce à l’étude des langues vivantes, devenir une source d’enrichissement intellectuel,

– que c’est seulement par une généralisation de l’étude des langues vivantes européennes que la pleine compréhension mutuelle et la coopération seront rendues possibles en Europe,

– que c’est par une meilleure connaissance des langues vivantes européennes que l’on parviendra au resserrement des liens et à la multiplication des échanges internationaux dont dépend aujourd’hui le progrès économique et social en Europe,

– que la connaissance d’une langue vivante n’est plus aujourd’hui un luxe réservé aux membres d’une élite, mais un instrument d’information et de culture que tous doivent pouvoir posséder,

Exprime sa satisfaction des progrès réalisés depuis le lancement de son « Projet majeur langues vivantes » ;

Décide d’intensifier encore son effort dans ce domaine ;

Recommande qu’un programme intensifié soit lancé sur les lignes suivantes :

1. Dans les écoles

[…]

2. Dans les institutions d’enseignement supérieur et autres formes d’éducation post-secondaire

[…]

3. Dans l’éducation des adultes

[…]

4. Dans la formation et le perfectionnement des professeurs de langues vivantes

[…]

5. Dans la recherche

[…]

32L’objectif du débat au sein du CCC était de faire une sorte d’état des lieux des progrès réalisés depuis le lancement du Projet majeur et de décider de la suite du travail du CCC, notamment de la possibilité de formuler des recommandations au Comité des ministres sur la prise de mesures pour des réformes dans l’enseignement des langues vivantes en Europe. Le débat a été ouvert avec l’exposé introductif du Dr Riddy et, par la suite, sont intervenues différentes délégations au CCC. Notre analyse portera à la fois sur le débat et sur le projet de résolution sur lequel s’appuie le débat. Nous nous focaliserons sur la construction de la diversité linguistique comme keyword renvoyant à une ressource pour la coopération interétatique. Nous verrons comment cette construction a été appuyée par la conception des langues comme instrument de communication et l’encouragement de la démocratisation de l’enseignement des langues.

33La construction d’une situation problématique que la diversité linguistique aurait pu permettre de résoudre a constitué la première étape du processus de la construction de la diversité linguistique comme ressource. La formulation du préambule du projet de résolution permet d’identifier la construction de l’image des langues / de la pluralité linguistique comme un problème pour la réalisation de la coopération et de l’unité :

– que pour parvenir à une véritable unité de vues entre les pays d’Europe, il faut supprimer les barrières linguistiques qui les séparent. (CCC [68] 26)

34La construction du problème, que l’on retrouve également ainsi formulé dans les débats des années cinquante, est simultanée à la construction de la solution : « la diversité linguistique » comme « source d’enrichissement intellectuel », visant ainsi la déproblématisation de la pluralité linguistique :

– que la diversité linguistique fait partie du patrimoine culturel européen et que, loin d’être un obstacle à l’unité, elle doit, grâce à l’étude des langues vivantes, devenir une source d’enrichissement intellectuel. (ibid.)

35Ainsi la diversité linguistique est discursivement positionnée et construite à l’opposé du problème. La diversité linguistique souligne le fait que les langues ne sont pas des barrières à la réalisation de l’agenda politique. De plus, elle est mise en lien avec le patrimoine culturel européen, ce qui suggère l’idée d’une diversité linguistique englobant des langues nationales / officielles.

36La conception de la diversité linguistique à l’opposé d’une multiplicité linguistique problématique ne suffisait pas pour être considérée comme une ressource, du moins pas dans les conditions politiques et éducatives des années soixante. Il fallait alors appuyer la construction de la diversité linguistique comme une ressource par une (re)conception de (l’objectif de) l’enseignement des langues, que des langues soient apprises dans l’objectif de pouvoir communiquer (dans la diversité pour ainsi la maintenir).

37La période de l’élaboration de la Résolution (69)2 est celle de l’attribution d’une nouvelle fonction aux langues, la fonction de communication qui, si elle est réussie, peut aboutir à la compréhension mutuelle et la coopération internationale :

Dr Riddy (Royaume-Uni) : La caractéristique essentielle, peut-être, des idées nouvelles sur l’enseignement des langues – je ne puis évidemment entrer dans le détail – est que la langue est considérée avant tout comme un moyen de communication – communication orale bien entendu, mais aussi communication écrite. Les nouvelles méthodes visent au premier chef, dans le temps en tout cas, sinon nécessairement dans l’ordre d’importance final, des objectifs pratiques. Au lieu d’inculquer à l’élève, garçon ou fille, des connaissances sur la langue étrangère, comme c’était souvent le cas autrefois, on lui apprend à la parler. Certes, une langue est toujours regardée comme la clé d’une culture étrangère et il est très important qu’elle ne perde jamais cette fonction. Mais on se rend compte maintenant que cette clé n’aura pas moins de valeur si elle est en mesure d’ouvrir la porte de la conversation ordinaire de tous les jours. En d’autres termes, comprendre ce que disent aujourd’hui le Londonien ou la Londonienne n’empêche pas de comprendre ce qu’ont dit Shakespeare et les autres grands écrivains. (CCC [68] 10)

38La langue conserverait donc d’après Dr Riddy la fonction de clé d’une culture étrangère, mais l’accès à cette dernière ne serait pas uniquement rendu possible par une lecture passive. L’accès se ferait également au moyen d’une communication active, sous forme d’interaction verbale avec les autres peuples conceptualisés comme les détenteurs de connaissances sur les cultures étrangères. La langue devient un outil opérationnel qui, dorénavant, implique au moins deux participants entre lesquels l’interaction pourrait avoir lieu et implique à la fois la compétence de communication et la compétence de compréhension.

39Non seulement il fallait pouvoir communiquer dans la diversité linguistique, mais il était également important que tous aient la possibilité et les compétences de communiquer. Dans ce cadre, les premières propositions expertes sur la généralisation de l’enseignement des langues émergent :

c’est seulement par une généralisation de l’étude des langues vivantes européennes que la pleine compréhension mutuelle et la coopération seront rendues possibles en Europe,

[…] que c’est par une meilleure connaissance des langues vivantes européennes que l’on parviendra au resserrement des liens et à la multiplication des échanges internationaux dont dépend aujourd’hui le progrès économique et social en Europe,

[…] que la connaissance d’une langue vivante n’est plus aujourd’hui un luxe réservé aux membres d’une élite, mais un instrument d’information et de culture que tous doivent pouvoir posséder. (CCC [68] 26)

40Cette généralisation devait se faire au moyen d’une démocratisation et d’une expansion de l’enseignement des langues, c’est-à-dire au moyen d’une approche inclusive et égalitaire, non restrictive en termes de classe sociale et profession, âge et nationalité :

Dr Riddy (Royaume-Uni) : La coopération ne peut plus être considérée comme le domaine réservé de quelques experts, ainsi qu’il était d’usage. Elle doit désormais engager pour ainsi dire tout un chacun – non seulement, comme auparavant, l’homme d’État et, naturellement, le diplomate et l’érudit, mais aussi le savant, l’industriel, l’homme d’affaires et les membres de toutes les autres catégories sociales : la téléphoniste, l’hôtesse de l’air, le conducteur d’autocar ou de camion, souvent l’ouvrier qualifié ou même non qualifié […]

M. Arend (Luxembourg) souligne qu’il importe d’organiser des cours de langues intensifs pour employeurs et employés, afin de faciliter l’intégration rapide des étrangers dans la vie économique et sociale du pays d’accueil.

M. Östlundh (Suède) : […] il faut donc se fixer pour objectif le bilinguisme de tous les Européens.

Le Rév. Ulrich (Saint-Siège) souligne la nécessité urgente de mettre à disposition des travailleurs migrants et de leurs familles un enseignement linguistique efficace.

Dr. Krog (RFA) : La propagation des langues vivantes devrait avoir pour effet de les mettre à la portée de tous, afin qu’elles deviennent un moyen d’éducation personnelle et ainsi, peut-être, de promotion sociale et professionnelle. (CCC [68] 10)

41Par les processus de démocratisation et d’expansion de l’enseignement des langues, ces dernières seraient dotées d’une fonction d’outil qui permettrait une redistribution des ressources dans la société, dans le sens de la création des possibilités de déplacement, voire d’effacement, de frontières (de classe, de profession, etc.) entretenues par la possession ou non des compétences linguistiques. Dans les extraits du débat supra, nous pouvons ainsi observer une approche de la redistribution des ressources qui se traduirait par une possible ascension sociale et professionnelle dans une optique notamment d’intégration des travailleurs (et) étrangers par l’apprentissage de la langue du pays d’accueil, qui, dans le cas contraire, courraient le risque d’exclusion.

42La construction de l’image des langues comme problème est indicatrice d’une problématisation à un autre niveau, celui de la création de l’« unité ». Ainsi, c’est sur le terrain des langues (via le discours sur la diversité linguistique) qu’ont lieu les tentatives de gestion de ce problème, en construisant l’image des solutions et le rôle que certains acteurs doivent jouer (Muehlmann 2007). Les mesures développées par les experts sont à prendre par des acteurs institutionnels dotés d’un pouvoir d’action : les États membres du Conseil de l’Europe, sous la direction de ce dernier et au moyen des systèmes éducatifs.

43Néanmoins, la construction de la diversité linguistique comme ressource crée les conditions pour une différenciation linguistique et sociale, par la prise en compte de certaines langues et de certaines réalités et pratiques linguistiques et pas d’autres. En effet, la diversité linguistique est construite dans une perspective spécifique et partielle de valorisation. Il y a une mise en évidence de sa valeur comme ressource par l’évacuation du problème, à savoir par l’effacement de la vision des langues comme barrières. La diversité linguistique est dorénavant dotée d’une valeur historique, par la valeur patrimoniale qui lui est attribuée. De plus, la remise en cause de sa validité comme solution au « problème » est difficilement réalisable. En outre, l’enseignement encouragé est celui d’« au moins une langue européenne de grande diffusion » (Résolution [69]2). Dans la majorité des interventions, c’est l’attachement à l’idée de l’enseignement d’une langue étrangère dans les écoles qui est particulièrement remarquable et non d’une pluralité des langues., Cet enseignement unique peut même se présenter comme problématique dans certains contextes où l’environnement linguistique « national » n’est pas le seul à devoir être pris en compte, mais où la situation est intérieurement, linguistiquement et politiquement, plus complexe, comme en Espagne :

M. de la Mora (Espagne) : La situation en Espagne se caractérise par le fait que la plupart de ses habitants doivent apprendre à s’exprimer non seulement dans leur « langue régionale » ou dialecte, mais aussi dans la langue nationale. Pour les Espagnols, la première langue étrangère est ainsi la troisième langue à apprendre, ce qui constitue une difficulté supplémentaire.

II n’est pas facile de déterminer la langue étrangère à enseigner en priorité dans les écoles primaires espagnoles. Pour le moment, il y a possibilité d’option entre l’anglais et le français. Dans l’enseignement secondaire, la liberté de choix est plus grande et nombre d’élèves sont ainsi amenés à passer d’une langue à une autre. De ce fait, ils n’ont souvent, au terme de leurs études secondaires, qu’une capacité limitée de s’exprimer convenablement dans une langue étrangère. (CCC [68] 10)

44Se pose alors la question de la priorité donnée à l’enseignement de telle ou telle langue ainsi que la question de l’âge et du degré de scolarité. L’apprentissage de plusieurs langues n’était pas encore à l’ordre du jour, mais le souhait d’y parvenir a quand même été émis :

Dr Riddy (Royaume-Uni) : Selon moi, il nous faut admettre la pluralité dans ce domaine, faire en sorte que plus de langues soient étudiées par plus de personnes et espérer que les inconvénients qui existent pourront être ainsi surmontés. (ibid.)

45De même, de premiers éléments de discours sur la diversification linguistique commençaient à circuler, c’est-à-dire, sur la volonté (voire le besoin) d’introduire d’« autres » langues dans l’enseignement des langues, discours qui se développera entre les années soixante-dix et quatre-vingt-dix (voir la section suivante et le chap. 6) :

Dr Riddy (Royaume-Uni) : […] je suis également d’accord avec lui [délégué des Pays-Bas] pour estimer qu’il nous faut encourager beaucoup plus l’enseignement de langues autres que celles qui ont traditionnellement occupé la première place dans nos programmes scolaires. Il y a les principales langues européennes – j’en vois, pour ma part, au moins cinq qui mériteraient cette qualification – mais il y a également les autres : il y a le portugais, qui est mentionné et qui est important non seulement pour le Portugal lui-même, mais aussi naturellement pour le Brésil il y a les langues scandinaves, le flamand et d’autres encore. (ibid.)

46Néanmoins, si le contexte a été marqué par un progrès considérable dans la vision de l’enseignement des langues, les conditions n’étaient pas encore à la hauteur pour envisager la pluralité et la diversification. Cela est notamment dû au manque d’enseignants formés, au besoin de développement des techniques d’enseignement et d’évaluation en langues vivantes, mais également aux vestiges des anciennes conceptualisations de l’apprentissage des langues en termes de « difficulté » (M. de la Mora).

47Enfin, les langues des migrants et les langues des minorités n’étaient pas encore à l’agenda éducativo-politique, confirmant ainsi la perspective partielle depuis laquelle la question linguistique a été débattue. Les (travailleurs) migrants étaient concernés dans la mesure où ils devaient apprendre des langues pour une intégration sociale et professionnelle dans le pays d’accueil. La question des minorités ne se posait pas encore dans les espaces sur les langues (mais dans les espaces sur les droits de l’homme).

48Il faut souligner qu’aucun débat au sens d’interaction, de coconstruction, d’échanges, n’a véritablement eu lieu au sein du CCC. La plupart des délégations ont pris la parole afin de faire un état des lieux de la situation de l’enseignement des langues dans leur pays respectif. Le manque de débat a été souligné par la commission culturelle de l’Assemblée parlementaire :

Ceci dit, votre président ne cache pas sa déception qu’aucun débat véritable se soit instauré sur ce thème que l’on pourrait considérer comme le « clou » de cette session du CCC. Pourtant l’exposé du Dr Riddy, membre du groupe de coordinateurs du « Projet majeur langues vivantes » et coauteur de la publication « Les langues vivantes et le monde moderne », méritait une discussion approfondie devant un auditoire d’experts notamment. (AS/Cult (19) 44, mars 1968)

49Ce fait pourrait être l’indicateur de deux phénomènes. D’une part, de la confiance accordée au « trois sages » et d’une souscription complète au travail qu’ils avaient réalisé. D’autre part, d’une politique étatique de laisser-faire, sous-tendue par une indifférence identifiée, et qui sera reprochée à l’Assemblée parlementaire quelques mois plus tard.

50À la fin du débat, le CCC a adopté la Résolution 35 relative à l’enseignement des langues vivantes et a chargé un petit groupe d’experts de définir des objectifs à atteindre et de la rédaction des recommandations détaillées qui lui seront soumises pour sa session de septembre 1968.

Résolution 35

Le Conseil de la coopération culturelle,

Considérant la place faite aux langues vivantes dans la Convention culturelle européenne,

Considérant l’importance de l’enseignement des langues vivantes que les ministres européens de l’Éducation ont soulignée lors de leurs deuxième et troisième conférences (Hambourg, avril 1961 et Rome, octobre 1962).

Ayant examiné les rapports relatifs aux activités antérieures des trois comités permanents en matière de langues vivantes ainsi que les programmes pour 1968 et 1969, notamment dans les domaines de l’enseignement général et technique et de l’enseignement supérieur et de la recherche,

Tenant compte des recommandations de son groupe de coordonnateurs et des suggestions formulées dans la publication intitulée « Les langues vivantes et le monde moderne »,

Estimant

– que pour parvenir à une complète unité de vues entre les pays d’Europe, il faut abattre les barrières linguistiques qui les séparent,

– que la diversité linguistique fait partie du patrimoine culturel européen et que, loin d’être un obstacle à l’unité, elle doit, grâce à l’étude des langues vivantes, devenir une source d’enrichissement intellectuel,

– que c’est seulement par une généralisation de l’étude des langues vivantes européennes que la pleine compréhension mutuelle et la coopération seront rendues possibles en Europe,

– que c’est par une meilleure connaissance des langues vivantes européennes que l’on parviendra au resserrement des liens et à la multiplication des échanges internationaux dont dépend aujourd’hui le progrès économique et social en Europe,

– que la connaissance d’une langue vivante ne doit plus aujourd’hui être considérée comme un luxe réservé aux membres d’une élite, mais comme un instrument d’information et de culture que tous doivent pouvoir posséder,

– que pour assurer à tous les enfants une entière égalité de chances devant la vie, il faut que tous puissent avoir librement accès à ce moyen d’expression, de communication et de travail que sont les langues vivantes,

– que l’un des éléments importants de l’éducation permanente devrait être d’offrir aux adultes la possibilité d’acquérir la connaissance d’une langue vivante, devenue indispensable pour leur promotion sociale ou professionnelle ;

Exprime sa satisfaction des progrès réalisés depuis le lancement de son « Projet majeur langues vivantes » ;

Décide d’intensifier son effort dans ce domaine au cours des dix années à venir ;

Décide de charger un petit groupe d’experts de définir les objectifs à atteindre dans un programme à long terme, et les méthodes à employer, et de lui soumettre des recommandations détaillées à sa session de septembre 1968.

51Dans la formulation de la résolution et notamment du préambule, on remarque une reprise quasi totale du projet de résolution. Des modifications ont été apportées au niveau des premier et cinquième considérants. Deux « estimants » sont ajoutés à la fin du projet de résolution (qui ne seront finalement pas préservés dans la version finale). Ces « estimants » insistent notamment sur la généralisation de l’accès à l’enseignement des langues des enfants et des adultes et met en avant la conception des langues comme moyen de travail :

– que pour assurer à tous les enfants une entière égalité de chances devant la vie, il faut que tous puissent avoir librement accès à ce moyen d’expression, de communication et de travail que sont les langues vivantes,

– que l’un des éléments importants de l’éducation permanente devrait être d’offrir aux adultes la possibilité d’acquérir la connaissance d’une langue vivante, devenue indispensable pour leur promotion sociale ou professionnelle. (Résolution 35)

52Les questions évoquées lors du débat sur les possibilités de pluralisation et de diversification dans l’enseignement des langues n’ont néanmoins pas été incluses.

53Lors de sa session de septembre 1968, le CCC, s’appuyant sur la Résolution 35, a adopté à l’unanimité la Recommandation 40. Celle-ci est une entextualisation de la Résolution 35 dans une forme institutionnelle – une recommandation – qui permet d’adresser un ensemble de recommandations pour examen au Comité des ministres. Avec l’adoption de la Recommandation 40, la base textuelle pour la Résolution (69)2 a ainsi été posée. Mais avant son examen et son adoption par le Comité des ministres, un autre événement discursif ayant également contribué à la mise en mots de la Résolution (69)2, a eu lieu à l’Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe.

L’Assemblée parlementaire dans le débat sur la promotion de l’enseignement des langues vivantes

54L’Assemblée parlementaire a également participé au débat général sur les langues au sein du Conseil de l’Europe et, donc, à l’élaboration de la Résolution (69)2. En effet, dans le préambule de cette dernière, nous pouvons trouver la référence à la Recommandation 535 de l’Assemblée (nous soulignons) :

Résolution (69)2

Le Comité des ministres,

Vu la Recommandation no 40 (1968) du Conseil de la coopération culturelle relative à l’enseignement des langues vivantes ;

Considérant la Recommandation 535 de l’Assemblée consultative ;

Considérant la place accordée aux langues vivantes dans la Convention culturelle européenne ; […]

55La Recommandation 535 a été adoptée le 24 septembre 1968. L’initiative pour son élaboration a été prise un an plus tôt.

La transformation des espaces et des discours à l’Assemblée parlementaire

56En août 1967, la direction de l’enseignement et des affaires culturelles et scientifiques, dont le directeur, comme nous l’avons vu, participait aux réunions du CCC, a soumis un document d’information à la commission de la culture et de l’éducation de l’Assemblée parlementaire, intitulé « Les langues vivantes en Europe », Projet majeur du Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l’Europe. Le document résume l’activité dans le domaine des langues en quatre parties : 1. Le fond de la question, 2. L’action du Conseil de l’Europe, 3. La situation présente, 4. Contributions possibles de l’Assemblée consultative. Partant du « fond de la question », que

[a]ucune coopération en matière de culture et d’enseignement n’est possible en Europe sans un effort sérieux pour faciliter les communications en développant et en améliorant l’enseignement des langues vivantes. (AS/Cult [19] 23)

57Le document avait pour objectif d’informer la commission de la culture et de l’éducation de l’Assemblée parlementaire des activités du CCC et du débat général prévu par ce dernier pour 1968 – débat au CCC que nous avons examiné dans la section précédente. Le document soumis par la direction de l’enseignement et des affaires culturelles et scientifiques aborde en dernier point la question des contributions possibles de l’Assemblée dans le domaine des langues, allant du soutien moral, politique et financier à la possibilité d’organisation des études et des activités ainsi que d’un débat indépendant :

Si l’Assemblée consultative désire soumettre les langues vivantes à un débat, sans doute faudra-t-il d’abord que l’une de ses commissions examine la question. (ibid.)

58Ainsi, lors de sa réunion tenue le 4 septembre 1967, la commission a examiné dans les détails les activités déployées au Conseil de l’Europe dans le domaine de l’enseignement des langues vivantes, notamment par le CCC. Reconnaissant qu’il y avait là un champ d’activité auquel l’Assemblée se devait d’apporter son appui et sa contribution propre, la commission a désigné le parlementaire autrichien, M. Hubert Zankl, rapporteur chargé de suivre la question de l’enseignement des langues vivantes en Europe. En décembre 1967, ce dernier proposera un projet de résolution relative à l’enseignement des langues vivantes en Europe (doc. 2305).

59La commission de la culture et de l’éducation est un espace que nous avons déjà évoqué dans le chapitre précédent, sous son ancienne dénomination, commission des affaires culturelles et scientifiques. La commission de la culture et de l’éducation, dans un premier temps, nommée commission culturelle tout court, est le résultat d’une restructuration ayant eu pour objectif de marquer la réorientation des activités de la commission vers le domaine de l’éducation, concomitamment à des réformes introduites au CCC pour la rationalisation de son programme (voir la section intitulée « Le Conseil de la coopération culturelle : espace moteur et légitimateur ») :

lors de sa session de printemps 1967, l’Assemblée avait déjà scindé les questions culturelles et scientifiques en les répartissant entre deux nouvelles commissions : la commission culturelle et la commission de la science et de la technologie. Ce faisant, l’Assemblée a voulu marquer qu’elle entendait, par une judicieuse répartition du travail, donner une importance et une impulsion nouvelles à deux domaines fondamentaux de son activité.

En proposant de donner pour titre à la commission celui de « commission de l’éducation et de la culture » M. Radius [parlementaire français] va au-devant des vœux de notre commission qui libérée des questions scientifiques et technologiques, a à plusieurs reprises manifesté son intention de concentrer davantage son action sur les questions éducatives. Nous sommes entièrement d’accord que ce changement de titre ferait mieux refléter le rôle que la commission a statutairement à jouer vis-à-vis du Conseil de la coopération culturelle, et qu’il ferait ressortir plus harmonieusement les deux pôles d’activités de la commission, à savoir les questions culturelles et les questions éducatives. (AS/Cult (19) 40)

60Il s’agissait donc d’un processus de restructuration qui visait l’harmonisation avec l’intérêt grandissant du Conseil de l’Europe pour le domaine de l’éducation, exprimé notamment au travers de la mission accordée au CCC. Cette commission est à l’espace d’expertise de l’Assemblée parlementaire ce qu’est le CCC au Comité des ministres. Nous avons vu aussi dans le mandat du CCC que des représentants de l’Assemblée parlementaire pouvaient participer aux réunions du CCC. Dans ce sens, au moins théoriquement, les deux espaces discursifs et les discours qui y sont produits ne sont pas isolés.

61La proposition de résolution relative à la promotion de l’enseignement des langues vivantes en Europe a donc été élaborée en décembre 1967, par le parlementaire autrichien, M. Zankl, avec le soutien de quelques autres parlementaires :

doc. 2305

L’Assemblée,

1. Considérant que l’enseignement des langues vivantes est un facteur déterminant de la compréhension et du rapprochement des peuples européens ;

2. Considérant qu’aucune coopération n’est concevable, notamment en matière de culture et d’enseignement, sans un effort sérieux pour faciliter les communications en développant et en améliorant l’enseignement des langues vivantes ;

3. Rappelant que cette nécessité fondamentale a été reconnue dans le préambule et les articles 1er et 2 de la Convention culturelle européenne et confirmée par les résolutions adoptées par les ministres européens de l’Éducation en 1961 et 1962 ;

4. Constatant avec satisfaction que le CCC a organisé durant les dernières années une série de stages et de réunions sur les problèmes de l’enseignement des langues vivantes et qu’il envisage de tenir en février 1968 un débat général sur le « projet majeur langues vivantes » ;

5. Considérant que ces stages ont mis en évidence la nécessité d’élaborer des principes communs en matière d’enseignement des langues vivantes ;

6. Considérant en particulier que l’un des stages a démontré qu’il était non seulement possible mais opportun de commencer l’enseignement des langues vivantes dès l’âge de 8 à 10 ans dans les écoles primaires ;

7. Estimant par ailleurs que l’enseignement des langues aux adultes est un exemple concret de l’application du principe d’éducation permanente, concept sur lequel le CCC entend désormais concentrer ses efforts,

8. Décide :

a) de lancer dans les parlements nationaux une campagne pour la promotion de l’enseignement des langues vivantes en Europe en vue d’une prise de conscience plus aiguë de ce problème ;

b) de préconiser, entre autres, l’enseignement d’au moins une langue étrangère pour tous les écoliers européens.

62Cette proposition de résolution a donc été élaborée avant que le débat général n’ait lieu au sein du CCC.

L’entextualisation du « problème »

63C’est notamment la note introductive accompagnant la proposition de résolution (AS/Cult [19] 16) qui nous permet de mieux saisir le positionnement des parlementaires au nom desquels s’exprime M. Zankl. Dans cette note, M. Zankl reprend le postulat du CCC selon lequel aucune coopération, notamment en matière de culture et d’enseignement, n’est possible sans un effort sérieux pour faciliter les communications en développant et en améliorant l’enseignement des langues vivantes (AS/Cult [19] 23). Ainsi, il inscrit son discours, et par conséquent celui de la commission, dans la lignée discursive du CCC et s’appuie sur la Convention culturelle européenne, en proposant une interprétation plus large des articles 1 et 2 :

2. II ne fait point de doute qu’aucune coopération, notamment en matière de culture et d’enseignement, n’est possible sans un effort sérieux pour faciliter les communications en développant et en améliorant l’enseignement des langues vivantes. Dans une Europe qui marche lentement peut-être, mais sûrement vers son unité, il était logique, sinon naturel que l’étude des langues vivantes soit considérée comme un préalable indispensable à tout effort de compréhension mutuelle et de coopération en quelque profondeur.

3. Cette nécessité fondamentale a été reconnue dans le préambule et les articles 1 et 2 de la Convention culturelle européenne. […]. (AS/Cult [19] 16)

64Cela représente une entextualisation des articles 1 et 2 de la Convention culturelle européenne. Le parlementaire fait référence aux articles de la convention tout en les inscrivant dans le contexte institutionnel et social contemporain et en proposant une interprétation plus large de ces articles. Ainsi, l’étude des langues vivantes n’est pas uniquement conçue comme un outil pour la préservation du patrimoine culturel commun, mais aussi comme un moyen de faciliter les « communications » et donc la « coopération ». Aucun de ces deux termes n’est utilisé dans la mise en mots de la convention. Cette entextualisation (re)met en lien l’« étude des langues » avec l’idée de base de l’élaboration de la Convention culturelle européenne, celle de l’« enseignement des langues », qui, dans le contexte des années soixante, ne sert pas uniquement à la coopération interétatique, mais aussi à la communication interpersonnelle.

65Le projet de résolution et la note de M. Zankl expriment un soutien considérable à la reconception de l’enseignement des langues dans une perspective d’ouverture pour tous les jeunes (et ce, dès l’école primaire) et tous les adultes. Il s’appuie plus particulièrement sur les résultats d’un stage spécifique organisé par le Conseil de l’Europe en 1967 à Reading (Royaume-Uni),

qu’il était non seulement possible mais opportun de commencer l’enseignement des langues vivantes dès l’âge de 8 à 10 ans dans les écoles primaires, contrairement à une pratique générale qui ne fait débuter cet enseignement qu’au niveau secondaire. (AS/Cult [19] 16)

  • 3 Depuis 1965, un travail à part a été fait par le Comité des ministres au sujet de l’enseignement de (...)

66Ainsi, il formule la recommandation de l’enseignement d’au « moins une langue étrangère pour tous les écoliers européens » (doc. 2305). M. Zankl expose également la conscience qu’ont les parlementaires de la nécessité d’étendre l’enseignement des langues vivantes aux adultes, en particulier aux travailleurs, notamment dans le contexte de la mobilité de la main-d’œuvre. Dans une perspective d’intégration, les langues pourraient être un facteur décisif dans l’adaptation des travailleurs migrants au pays d’accueil3 :

Nous sommes conscients que l’effort à consentir doit également s’étendre aux adultes. Ce problème prend une dimension nouvelle au moment où l’Europe s’engage de plus en plus vers la libéralisation des forces de main-d’œuvre. L’enseignement des langues aux travailleurs migrants est un facteur décisif de leur adaptation au pays d’accueil. (AS/Cult [19] 16)

67En même temps, M. Zankl, à la fois dans le projet de recommandation et de la note introductive, évoque l’existence d’un « problème », sans référents spécifiques :

8. Décide :

a) de lancer dans les parlements nationaux une campagne pour la promotion de l’enseignement des langues vivantes en Europe en vue d’une prise de conscience plus aiguë de ce problème ; (doc. 2305)

11. Votre rapporteur estime en conclusion que l’Assemblée pourrait utilement apporter une contribution à la promotion de l’enseignement des langues vivantes en Europe en lançant à cette fin une vaste campagne qui devrait inciter à une prise de conscience plus aiguë du problème. (AS/Cult [19] 16)

68Par l’usage du mot « problème », nous pouvons en déduire une référence à l’état non satisfaisant de l’enseignement des langues vivantes en Europe. En guise de solution, il propose le lancement d’une campagne pour la promotion des langues vivantes en Europe en vue d’une prise de conscience plus aiguë du « problème ». Aucune précision n’a été donnée sur le format de cette campagne et cette proposition n’a plus été refaite.

69La proposition de résolution de M. Zankl a été renvoyée à la commission culturelle pour une étude approfondie. La commission a considéré logique de proposer M. Zankl comme rapporteur afin de poursuivre le travail qu’il a entrepris, dans la logique de pouvoir « à un moment particulièrement opportun, apporter un appui politique et un stimulant à l’œuvre du CCC dans ce domaine » (CM [68] 47).

70Pour des raisons inconnues, le rapport final (doc. 2431) a été préparé par M. Pierre Weber, parlementaire français devenu membre de l’Assemblée en 1967.

La construction de « l’Europe plurilingue »

71Le rapport contenu dans le document 2431 (septembre 1968) comprenait un projet de recommandation, un projet de résolution (devenue Résolution no 379) et un projet de directive (devenue Directive no 277) suivis d’un exposé de motif. Ce dernier, tout comme le rapport entier, s’inspire du texte de M. Zankl, mais ajoute une nouvelle dimension à son discours, celle de « l’Europe plurilingue ». Le rapport a uniquement été présenté à l’Assemblée parlementaire, sans qu’il y ait de débat. Notre analyse englobe par conséquent le rapport écrit (doc. 2431) ainsi que sa présentation orale (PACE 047) :

doc. 2431

Rapport sur la promotion de l’enseignement des langues vivantes en Europe

(Rapporteur : M. Pierre Weber)

[…]

iv. Exposé des motifs

par M. Pierre Weber

Table des matières

Introduction

– Évolution de l’enseignement des langues vivantes § 1-5

– Prise de conscience du problème § 6-10

Première partie : Les activités du Conseil de l’Europe dans le domaine de l’enseignement des langues vivantes

a) Phase exploratoire (1960-1968) § 11-18

b) Phase active § 19-21

Deuxième partie : Action prospective européenne en matière de langues vivantes : « Europe plurilingue » § 22-26

Conclusion § 27-28

72La partie introductive résume en quatre paragraphes et en termes assez généraux l’évolution de l’enseignement des langues vivantes et relate la « prise de conscience du problème des langues étrangères » (§ 6-10), plus exactement le problème de l’enseignement des langues étrangères dans les années soixante. La première partie du rapport évoque les activités du Conseil de l’Europe dans le domaine de l’enseignement des langues vivantes en deux temps : phase exploratoire (1960-1968) et phase active. La deuxième et dernière partie du rapport a pour sujet l’« Action prospective européenne en matière des langues vivantes : “l’Europe plurilingue” ». Dans les lignes qui vont suivre, nous porterons plus particulièrement notre attention sur cette partie et sur la conception de « l’Europe plurilingue » au moyen d’« un changement d’optique » (§ 22), de l’entextualisation et de la négociation du concept de « patrimoine culturel européen ».

73Dans cette section du rapport, le parlementaire adopte le positionnement de départ suivant : « [l]a multiplicité des langues parlées en Europe est ressentie par la plupart des gens comme un facteur gênant la compréhension et la coopération » (doc. 2431).

74Il développe davantage cette vision lors de sa présentation orale du rapport en septembre 1968 :

C’est à la suite de la méchanceté, de l’orgueil et de l’ambition des hommes qu’au moment de la construction de la tour de Babel le problème contre lequel nous essayons de lutter en ce moment est devenu une réalité. Souhaitons que les efforts que nous faisons s’orientent vers de nobles buts et qu’en même temps les êtres humains retrouvent la sagesse. (PACE 047)

75Par le renvoi à l’épisode biblique de la tour de Babel, il renforce l’idée du « problème » que représente l’existence de la pluralité des langues lorsqu’il s’agit de communiquer dans le quotidien. Une fois de plus, cette manière d’aborder la question linguistique pointe donc vers ce qui constitue un problème, contribue à sa construction en tant que tel et formule en même temps une proposition de solution de ce dernier, qui serait rendue possible notamment par de nouvelles conditions sociétales et technologiques :

22. La multiplicité des langues parlées en Europe est ressentie par la plupart des gens comme un facteur gênant la compréhension et la coopération. Ceci devient de moins en moins vrai au fur et à mesure que nous apprenons davantage sur la nature du langage humain et que les méthodes d’enseignement et d’apprentissage se perfectionnent.

Toute une technologie nouvelle – magnétophones, laboratoires de langues, méthodes audio-visuelles, bientôt le magnétoscope, etc. – est à la disposition du professeur et de l’élève. Les séjours à l’étranger, les contacts avec la civilisation contemporaine des autres pays, deviennent monnaie courante pour des nombres toujours croissants d’Européens. En conséquence, le moment semble venu pour que nous changions d’optique : dans une Europe vivant sous le signe d’une « civilisation des loisirs », la multiplicité des langues ne devrait plus être un facteur de gêne mais une source d’enrichissement culturel. (doc. 2431)

76Ainsi, la conception des langues comme facteur gênant, mis en lien avec le contexte plus large de transformation et de développement technique, également dans le domaine des langues (magnétophones, laboratoires de langues, méthodes audiovisuelles, magnétoscopes, etc.), obtiendrait dès lors la justification et les conditions nécessaires au « changement d’optique » (§ 22), à savoir le passage de la conception des langues comme « facteur de gêne » à celle de « source d’enrichissement culturel », et ce dans une idée de rupture (« ne devrait plus être »). Il s’agit donc du même point de départ que nous avons observé dans la formulation du texte par le CCC dont l’élaboration précédait de quelques mois celle du rapport de M. Weber :

la diversité linguistique fait partie du patrimoine culturel européen et que loin d’être un obstacle à l’unité, elle doit, grâce à l’étude des langues vivantes, devenir une source d’enrichissement intellectuel. (CCC [68] 26)

77Le rapport de Weber étant postérieur à l’adoption de la Recommandation 40, il y a donc une entextualisation de ce changement d’optique et de sa légitimation par un autre espace discursif du Conseil de l’Europe. On voit que la « diversité » est synonyme de « multiplicité » et est mise en lien avec le « patrimoine culturel européen » construit et mis en avant lors de l’élaboration la Convention culturelle européenne.

78Le parlementaire désigne par « Europe plurilingue » ce qu’il considère être une situation de fait en 1968 :

Aujourd’hui, il me semble que le terme d’« Europe plurilingue » conviendrait mieux à la situation de fait qui caractérise notre continent. Certes, l’une ou l’autre langue européenne largement utilisée en dehors du cadre national aurait tendance à rester ou à devenir première langue étrangère dans tous les programmes de nos écoles et principale langue de travail dans la coopération européenne. (doc. 2431, § 22)

  • 4 Pour d’autres débats, voir le chap. 5, sur l’élaboration de la Charte européenne des langues région (...)

79Il rapporte néanmoins une certaine hiérarchie dans l’enseignement et l’usage des langues, une langue en particulier devenant la première langue étrangère apprise et la langue de travail internationale. En revanche, depuis sa perspective, cela ne devrait pas empêcher que toutes les langues européennes, même celles de moindre diffusion, trouvent leur place dans l’enseignement et dans la société. C’est une proposition également avancée dans la Recommandation 40 : « examen de la possibilité d’encourager l’étude des langues européennes de moindre diffusion » (CM [68] 206). Néanmoins, par le soutien que cette recommandation apporte aux langues européennes, de grande ou de moindre diffusion, le discours du CCC reste dans une tendance d’enfermement eurocentré. En revanche, ce parlementaire va un peu plus loin. En effet, il pose, pour la première fois dans le contexte d’un débat exclusif sur les langues4, la question de la prise en considération, en ce qui concerne la protection et la promotion « des langues et cultures menacées » :

Il y a encore un domaine que j’aimerais mentionner comme particulièrement urgent et relevant au plus haut degré de la responsabilité de l’Assemblée consultative du Conseil de l’Europe : celui des langues et cultures menacées. Si nous voulons parler sérieusement de la « protection du patrimoine culturel européen », nous avons le devoir de faire en sorte que toutes les langues et toutes les civilisations existant en Europe soient prises en considération. Il peut s’agir dans ce contexte non plus d’un effort de promotion mais d’une véritable action de sauvegarde. Une telle action de notre part, j’en suis sûr, ralliera non seulement les minorités linguistiques en Europe, mais également tous les Européens de bonne volonté. (doc. 2431, § 26)

80Il semble également qu’en quelque sorte il puise dans l’article premier de la Convention culturelle européenne en mobilisant et en proposant d’élargir l’étendue référentielle du terme de « patrimoine culturel » et l’idée de prendre des mesures pour sa protection. Ainsi il entextualise et négocie le sens de « patrimoine culturel ». La question des langues et cultures menacées ne figure pourtant pas dans son projet de recommandation examiné et adopté sans débat par l’Assemblée parlementaire en tant que Recommandation 535 (PACE 047).

81Aucun débat sur les langues vivantes n’a lieu au sein de l’Assemblée parlementaire. Cette dernière a adopté la Recommandation 535 après la présentation de M. Weber. La Recommandation 535, intitulée « Promotion de l’enseignement des langues vivantes en Europe », commence par une dizaine de considérants et d’estimants qui situent l’enseignement des langues vivantes au cœur de toute coopération réussie, en renvoyant aux articles 1 et 3 de la Convention culturelle européenne, résolutions adoptées par la conférence des ministres européens de l’Éducation en 1961 et 1962, et aux travaux du CCC. L’enseignement des langues vivantes devrait privilégier deux axes : 1) l’enseignement « d’au moins une langue européenne de grande diffusion, dont l’utilisation dépasse largement le cadre national » dès l’âge de huit à dix ans dans les écoles primaires et 2) l’enseignement des langues aux adultes dans l’esprit de l’éducation permanente. Dans ce texte, l’Assemblée parlementaire recommande notamment au Comité des ministres

d’inviter les gouvernements des États membres du Conseil de l’Europe à prendre les mesures nécessaires en vue de rendre obligatoire dès l’âge de 8 à 10 ans, et ceci pour la durée de la scolarité, l’enseignement d’au moins une langue européenne de grande diffusion.5

82La Recommandation 535 adressée au Comité des ministres a été examinée à la cent soixante-dix-septième réunion des délégués des ministres et par la suite incluse dans le préambule de la Résolution (69)2. La Recommandation 535 reste ancrée dans le cadre du discours sur la nécessité de l’amélioration de l’enseignement des langues en Europe ainsi que de l’ouverture de l’apprentissage des langues à tous les élèves, même au niveau de l’école primaire, et à tous les adultes, sans néanmoins soulever la question des (travailleurs) migrants. De même, la question de la considération des langues minoritaires n’a pas été incluse. Il s’agissait en effet de la promotion « d’au moins une langue européenne de grande diffusion, dont l’utilisation dépasse largement le cadre national » (ibid., § 7).

83Une fois adoptée, la Résolution (69)2 a été transmise aux gouvernements des États membres du Conseil de l’Europe et sa mise en œuvre spécifique à chaque cas étatique pouvait faire l’objet d’une étude à part. Le travail d’experts a continué, notamment dans le cadre du Projet majeur qui devait s’achever en 1974.

1971-1981 : focalisation sur l’apprentissage et les apprenants. Libéralisation et / versus préservation des intérêts des États

84Le produit institutionnel le plus important ayant résulté du Projet majeur est la Résolution (69) 2 que nous venons d’analyser. Ce texte était notamment centré sur l’enseignement des langues. Le Projet majeur ayant perdu en dynamisme à partir de 1970, un nouveau programme a été lancé en 1971, bénéficiant des retombées de travaux accomplis au cours de la décennie précédente (Trim 2007). Ce nouveau programme avait pour objectif l’élaboration d’un système d’unités capitalisables pour l’apprentissage des langues, avant tout dans l’éducation des adultes. Dans le cadre de travaux accomplis par l’entité experte du CCC pour la réalisation de ce programme, les modalités d’apprentissage et les rôles d’apprenants ont été l’objet d’élaboration des projets et des recommandations.

Le projet d’unités capitalisables

85Le schéma 2 propose un aperçu chronologique du déroulement des différents événements discursifs ayant mené à l’adoption de la Recommandation nº R(82)18 concernant les langues vivantes et dont nous allons tenir compte dans l’analyse proposée dans ce chapitre. Elle illustre le travail considérable réalisé par les experts au sein du CCC et l’émergence du débat sur les langues de l’Assemblée parlementaire.

Schéma 2 : Projets, événements et recommandations au sein du Conseil de l’Europe de 1964 à 1977

Schéma 2 : Projets, événements et recommandations au sein du Conseil de l’Europe de 1964 à 1977

Les origines de l’initiative

86De 1971 à 1977, des travaux d’experts ont été effectués dans l’objectif d’élaborer un système européen d’unités capitalisables pour l’apprentissage des langues dans l’éducation des adultes. Il s’agissait de

créer les conditions permettant la création d’un cadre structurel approprié pour le développement, grâce à la coopération internationale, d’une politique européenne cohérente, et moderne dans le domaine de l’apprentissage des langues par les adultes. Une politique européenne de cette nature devrait viser à servir les objectifs fondamentaux du CCC, et notamment :

a. faciliter la libre circulation des personnes et des idées en Europe en donnant les moyens linguistiques permettant une communication directe entre les personnes ;

b. démocratiser le processus d’apprentissage des langues en fournissant les outils conceptuels nécessaires à la planification, à l’élaboration et à la mise en œuvre d’enseignements étroitement adaptés aux besoins, aux motivations et aux caractères particuliers des apprenants et leur permettant dans la mesure du possible de diriger et de contrôler leurs propres progrès ;

c. fournir le cadre d’une coopération internationale étroite et efficace pour l’organisation de l’apprentissage des langues, en mettant à la disposition des adultes un système d’apprentissage des langues centré sur l’apprenant et fondé sur la motivation, destiné à répondre à leurs divers besoins sociaux et professionnels. (Trim 1979, p. 1)

87L’initiative du système d’unités capitalisables s’est articulée autour de la notion d’« éducation permanente », sur laquelle le programme du CCC a été axé depuis 1967. C’est le comité de l’éducation extrascolaire, l’un des trois comités permanents composant le CCC, qui s’est engagé plus particulièrement dans ce nouveau projet. L’idée d’unités capitalisables a été proposée par M. Bernard Schwarz, responsable de l’éducation permanente à l’université de Nancy. Celui-ci a suggéré que, dans la mesure du possible, les matières ne soient pas enseignées et évaluées dans leur ensemble, mais qu’elles soient divisées en plusieurs parties constitutives que les apprenants allaient pouvoir suivre indépendamment les unes des autres, à leur rythme. Il les a baptisées « unités capitalisables ». Le comité de l’éducation extrascolaire a estimé que, dans l’intérêt du Projet majeur dans le domaine des langues vivantes, il pourrait être utile d’effectuer une étude de faisabilité sur l’application d’un tel système à l’enseignement des langues, et ce, au niveau européen (Trim 2007). Le système alors, même s’il n’était pas exclusivement conçu pour l’enseignement des langues, a constitué un terrain d’expérimentation, à notre connaissance, le seul qu’il y ait eu.

88Le comité s’est adjoint la collaboration de la Fondation Eurocentres, située en Suisse. Cette organisation non gouvernementale propose, dans de nombreux pays, des cours de la/des langues du pays concerné et bénéficie du statut consultatif auprès du Conseil de l’Europe (ibid.). Après de nombreuses réunions préparatoires d’experts, un symposium sur « Le contenu linguistique, les moyens d’évaluation et leur interaction dans l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes dans l’éducation des adultes » a été tenu à Rüschlikon (Suisse), du 3 au 7 mai 1971. Le but était d’étudier les nouvelles formes d’organisation du contenu linguistique, les types d’évaluations avec un système d’unités capitalisables, et les moyens de mise en œuvre d’un système d’unités capitalisables pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes dans l’éducation des adultes, dans l’optique d’une « éducation permanente ».

  • 6 À chaque comité permanent du CCC doit correspondre une division chargée de son secrétariat.
  • 7 En ce qui concerne la section des langues vivantes, nous n’avons pu dater avec exactitude le moment (...)

89À la suite du symposium de Rüschlikon, le comité a décidé d’étudier plus en profondeur la possibilité de mettre en place un système européen d’unités capitalisables pour l’apprentissage des langues dans l’éducation des adultes. Le directeur de la division de l’éducation extrascolaire6, Dr Herbert Jocher, a établi un petit groupe de travail chargé d’étudier la faisabilité de ce projet. Le président de ce groupe était John Trim, directeur du département de Linguistique de l’université de Cambridge, Royaume-Uni. À l’origine, il a suivi des études de langue allemande et il ressentait un intérêt particulier pour la phonétique et ses applications. Les autres membres étaient : René Richterich, directeur du service de recherche et d’application de l’Eurocentre de Neuchâtel et spécialiste de l’analyse des besoins en langues des apprenants adultes en français langue étrangère ; Jan Van Ek, directeur de l’Institut de linguistique appliquée de l’université d’Utrecht, Pays-Bas, et spécialiste de la grammaire anglaise, et David Wilkins, de la faculté de linguistique de l’université de Reading, Royaume-Uni. Diplômé d’un département d’une faculté de français, il était spécialisé dans l’application de la linguistique à l’enseignement des langues étrangères, et notamment de l’anglais. Les travaux du groupe ont été supervisés par Mme Antonia de Vigili, représentante de la section des langues vivantes du Conseil de l’Europe7 et considérée comme la « force motrice du projet » (p. 17).

90Les spécialistes ont élaboré un modèle opérationnel de ce que certains groupes d’apprenants (touristes, hommes d’affaires, migrants…) doivent être capables de faire lorsqu’ils se servent d’une langue pour communiquer de manière indépendante dans un pays où cette langue sert de véhicule de communication pour la vie de tous les jours. Ils ont ainsi défini, par cette identification des besoins langagiers de ces groupes, les savoirs et les savoir-faire nécessaires pour parvenir à ce « seuil » de communication. La première spécification de ce « niveau seuil » a été élaborée pour l’anglais (Threshold Level, en 1975), et elle a été suivie peu après de l’équivalent pour le français (« Un niveau seuil », en 1976).

Des apprenants autonomes et responsables

91Ce qui a été notamment le trait particulier de l’élaboration du système d’unités capitalisables et, par la suite, des niveaux de spécification des connaissances linguistiques minimales, fut la place centrale accordée à l’apprenant et à ses besoins, ainsi que la conception et la mise en avant de l’apprenant comme autonome et responsable de son propre apprentissage, dans une quadruple dimension : en tant qu’individu qui communique (développer sa compétence de communication), en tant qu’apprenant (développer ses propres stratégies d’apprenant, apprendre à apprendre une langue), en tant qu’être social (faciliter son intégration) et en tant que personne (développer et affirmer sa personnalité) [Trim 1981, p. 12].

92Par conséquent, le travail des experts mettait également au centre des préoccupations les besoins langagiers de cet apprenant, dans tout type de situations quotidiennes. Dans cette perspective :

La connaissance de la langue et les aptitudes à la manier peuvent alors être considérées comme des outils que l’élève apprend à utiliser adroitement pour parvenir à un but : maîtriser une situation de communication. (ibid., p. ix)

93La communication et les contacts interpersonnels comme objectifs de ce programme s’inscrivaient dans le processus de changement de paradigme d’enseignement des langues dont la version classique se trouvait en déclin progressif :

Le « paradigme classique » étend les valeurs, les attitudes, les finalités et les méthodes propres à l’enseignement des langues classiques aux langues et aux cultures de l’Europe moderne. Il voit, dans l’étude d’une langue étrangère, une discipline intellectuelle dans laquelle on progresse en traduisant de la langue maternelle dans la langue étrangère et inversement des passages exprimant une pensée aux articulations de plus en plus complexes, cet exercice constituant également le moyen de tester les progrès accomplis. La récompense que l’on tire de cet exercice est l’accès à la culture littéraire supérieure de la civilisation étrangère, aux valeurs humanistes enchaussées dans une tradition littéraire prestigieuse que les grands esprits ont contribué à façonner au fil des générations en donnant naissance à cette culture européenne dont nous nous nourrissons et que nous pouvons, à notre tour, soutenir et développer encore. […]. (p. xviii)

94Le travail des experts concevait le processus d’apprentissage en tant que processus existentiel et social se déployant au cours de la vie entière. Cette conception a impliqué quelques déplacements :

de l’enseignement à l’apprentissage, d’un simple transfert de connaissances et d’informations à une participation active, sinon critique, et même créative de la part de l’apprenant, de l’apprentissage imposé à l’apprentissage motivé. (Trim 1981, p. 5)

95Deux aspects étaient mobilisés pour justifier ces déplacements. L’aspect psychopédagogique s’est fondé sur une découverte ou une redécouverte réelle, à savoir qu’un apprentissage est simplement impossible, qu’il ne peut se produire, s’il n’existe pas un intérêt, un esprit ouvert, une motivation. Le premier pas de tout le processus doit ainsi être l’identification des intérêts, des besoins et des motivations. L’apprentissage véritable n’est donc pas seulement une assimilation d’informations et de connaissances et l’acquisition d’un savoir-faire. Il implique aussi un changement d’attitudes. L’aspect politique découle des fondements du Conseil de l’Europe, la doctrine des droits de l’homme et l’idéal de démocratie, qui doivent aboutir à la démocratisation de l’éducation (Trim 1981, p. 12). Ainsi, les deux aspects, didactique et politique, de la question linguistique se rejoignent, s’appuyant sur les langues considérées à la fois dans une perspective patrimoniale et dans une perspective communicationnelle, comme une forme de capital que les apprenants, acteurs autonomes et responsables, doivent acquérir.

La conception de l’apprenant à la lumière des logiques néo-libérales

96La conception de l’apprenant dans une perspective d’individualisation, d’un gain d’autonomie et d’une prise de responsabilité puise également dans les logiques néo-libérales émergeantes dans les années soixante-dix. Elles s’inscrivent également dans une tradition de pensée politico-économique formée pendant plusieurs décennies.

97La restructuration des formes étatiques et des relations internationales à la suite de la seconde guerre mondiale était conçue dans une idée de prévention d’un retour des conditions catastrophiques qui ont menacé l’ordre capitaliste lors de la crise des années trente. La restructuration devait également prévenir la réémergence des rivalités géopolitiques interétatiques qui ont mené à la guerre. Afin d’assurer la paix et la tranquillité nationales, une sorte de compromis de classes entre la classe capitaliste et les travailleurs devait être construit. L’argument avancé est que le capitalisme et le communisme auraient échoué sous leur forme élémentaire et que la seule voie à suivre est la construction du juste mélange d’État, de marché et d’institutions démocratiques afin de garantir la paix, l’inclusion, le bien-être et la stabilité. Ainsi, dans la période de l’après-guerre, un nouvel ordre mondial a été construit avec la signature des accords de Bretton Woods. Différentes institutions, telles que les Nations unies, la Banque mondiale, le Fonds monétaire international et la Banque des règlements internationaux ont aussi été fondées afin d’aider la stabilisation des relations internationales. Ce système politico-économique, caractéristique de la période de l’après-guerre, a été nommé libéralisme intégré afin de souligner la manière dont les processus commerciaux et les activités des entreprises se trouvaient dans un réseau de contraintes sociales et politiques. Cet environnement réglementé pouvait à la fois restreindre et ouvrir la voie à des stratégies économiques et industrielles. Le libéralisme intégré a conduit à l’expansion de la prospérité économique qui a caractérisé les années cinquante et soixante, mais il s’est affaibli dès la fin des années soixante et a engendré chômage, inflation, crises fiscales, etc. D’autres théories ont alors émergé, et parmi elles, celle qui visait la suppression des contraintes limitant le pouvoir des entreprises et du secteur privé, et la restauration de la liberté des échanges s’est imposée. Ainsi ont été posées les bases du modèle néo-libéral consolidé notamment en 1979 aux États-Unis et en Grande-Bretagne en tant que nouvelle orthodoxie économique régulant la politique publique au niveau étatique dans le monde capitaliste avancé (Harvey 2005, p. 9-13, 22).

98La théorie néo-libérale met l’individu au centre des préoccupations et les différents agencements institutionnels (étatiques ou supraétatiques) sont censés garantir les libertés individuelles (Laval 2018a). En même temps qu’est garantie la liberté personnelle et individuelle sur le marché, chaque individu est tenu pour responsable de ses actions et de son bien-être, pour lesquels il peut avoir à rendre des comptes. Ce principe s’étend aux domaines de la protection sociale, de l’éducation, de la santé et même des retraites (Harvey 2005, p. 65). Et c’est dans cette logique-là que s’inscrit la démarche (r)évolutionnaire du Conseil de l’Europe dans le domaine de l’apprentissage des langues.

Le soutien de l’Assemblée parlementaire au système d’unités capitalisables : occasion de prise d’initiative

99Durant ce travail expert d’élaboration d’un système européen d’unités capitalisables pour l’apprentissage des langues dans l’éducation des adultes, l’Assemblée parlementaire a pris l’initiative d’évaluer la situation de l’enseignement des langues en Europe, à savoir le progrès accompli depuis 1969, à la suite de la transmission de la Résolution (69)2 aux gouvernements. Cette évaluation a été faite en lien avec le travail expert sur l’élaboration d’un système d’unités capitalisables qui se terminait (voir le schéma 3). L’initiative d’évaluation de l’Assemblée parlementaire a mené à l’élaboration d’un rapport et à un débat au sein de l’Assemblée parlementaire.

100L’Assemblée parlementaire était chargée de suivre le travail du Conseil de la coopération culturelle dans le cadre de la Directive no 277 (1968) :

L’Assemblée

Vu sa Recommandation 535 (1968) et sa Résolution 379 (1968) ;

Considérant que dans le concept de l’éducation permanente et de « l’Europe dans vingt ans », l’enseignement des langues vivantes est une préoccupation urgente et constante,

Charge :

1. sa commission de la culture et de l’éducation :

a) de veiller à l’exécution du programme européen intensifié de [sic] langues vivantes du CCC,

b) de lui faire rapport périodiquement sur les progrès enregistrés dans l’enseignement des langues vivantes en Europe ; […]

101Suivant cette directive, en 1977, un Rapport sur les langues vivantes en Europe a été élaboré par M. Frederik Piket, parlementaire néerlandais (doc. 4018). Il explique l’initiative de l’élaboration de son rapport de la manière suivante :

La question des langues vivantes en Europe a toujours préoccupé l’Assemblée et plus spécialement sa commission de la culture et de l’éducation. Toutefois, depuis 1968, aucun rapport n’a été présenté à l’Assemblée pour faire le point des travaux sur cet important problème. […] la commission de la culture et de l’éducation a estimé que le moment était venu d’informer l’Assemblée du programme européen du CCC dans le domaine des langues vivantes. […]

Étant donné l’état d’avancement de ce projet [du système d’unités capitalisables], il serait souhaitable que l’Assemblée examine, sans plus tarder, les formes possibles que peuvent prendre l’introduction et la mise en œuvre d’un système européen d’apprentissage des langues, tel qu’il est proposé par le groupe d’experts du CCC. (ibid.)

102Le Rapport sur les langues vivantes en Europe est introduit d’une manière qui marque un positionnement spécifique à l’égard des langues, et qui renvoie à leur conception comme étant un trait caractéristique, inhérent, voire indispensable, d’une culture :

Dans ce rapport, j’ai voulu souligner l’importance fondamentale des langues vivantes, car c’est par elles que nous pouvons exprimer nos idées, nos pensées, nos sentiments, en fait, communiquer les uns avec les autres. C’est également la langue qui nous permet d’accéder à la culture de notre propre pays comme à celle des pays voisins et qui, par conséquent, facilite la compréhension mutuelle. (ibid.)

103Le rapport consistait en un projet de recommandation et un exposé de motifs, structuré ainsi :

A. Introduction

B. Les langues vivantes en Europe

1. La nécessité d’apprendre les langues étrangères

2. Certaines activités du Conseil de l’Europe dans le domaine des langues vivantes

3. Action en faveur des migrants et défense des minorités linguistiques

4. Programme d’action des Communautés européennes pour l’enseignement des langues étrangères

5. Diversification de l’enseignement des langues

6. Les méthodes de l’enseignement

C. Un nouveau système européen d’enseignement des langues vivantes

1. Le système d’unités capitalisables et le niveau-seuil : théorie

2. Applications diverses

3. La toile de fond : principes et recherche

4. Mise en pratique et illustration par les projets pilotes

5. Recommandations et difficultés entrevues

D. Conclusion

104Dans la conclusion, M. Piket résume son positionnement, déjà annoncé dans son introduction, justifié par son opposition à un apprentissage des langues purement utilitaire, et y ajoute, dans une perspective de diversification, la question des langues des minorités :

Le développement de l’enseignement des langues vivantes est un besoin qui est particulièrement ressenti par les Européens pour qui, dans un continent culturellement morcelé, il est une condition de la compréhension et donc de la communication et des échanges. Mais une méthode d’apprentissage trop superficielle ayant pour seul but la communication entre les individus négligerait la culture dont chaque langue est à la fois l’origine et le mode d’expression. C’est pourquoi j’ai tenu à insister sur la défense des minorités linguistiques et culturelles et que je me suis prononcé pour un enseignement diversifié des langues étrangères. Nous devons nous enrichir de nos différences.

105Le rapport a été approuvé à l’unanimité par la commission le 9 septembre 1977 et a fait objet d’un débat à l’Assemblée parlementaire en octobre 1977 (PACE 109). Le projet de recommandation contenu dans le rapport a connu un seul amendement à la fin du débat, un amendement « qui donne une meilleure tournure à la phrase » du paragraphe 9d (Piket, PACE 109). Tenant compte de la reproduction quasi totale du texte, nous nous focaliserons avant tout sur le débat, comme espace révélateur de tendances et de tensions non explicites dans le projet de recommandation ou dans le texte final.

Le débat sur la diversification linguistique à l’Assemblée parlementaire (1977)

  • 8 Des éléments de cette section ont été publiés dans Language and Communication, vol. 51, 2016, p. 40 (...)

106Le débat du rapport de M. Piket à l’Assemblée parlementaire a consisté en huit interventions notamment axées sur deux tendances politico-linguistiques majeures à l’époque qui soulevaient certaines questions dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des langues. D’une part, dans un contexte de mobilité internationale, professionnelle ou de loisirs, et de nouvelles technologies qui maintenaient les contacts internationaux, l’enseignement des langues dans les États européens accordait à l’anglais une place prioritaire, voire, dans certains cas, exclusive. D’autre part, le débat institutionnel sur les minorités linguistiques européennes et leurs langues a de nouveau émergé. Ce débat a été initié dans les années cinquante et a repris à la suite de la conférence de Galway (1975), alors que la conférence de Bordeaux en 1978 était en train de s’organiser (voir le chapitre suivant). Dans une moindre mesure, ce débat a également abordé la question de l’intégration linguistique des travailleurs migrants, discutée à l’Assemblée parlementaire dans le cadre d’un débat exclusivement consacré à la question en 1976. Il y a été de nouveau évoqué la possibilité d’une langue de communication internationale8.

107L’approche de la diversité linguistique dans ce débat a été construite dans la continuation de son entextualisation comme patrimoine européen et comme richesse déjà observés dans les débats des années soixante. Il s’agit cependant également d’une opposition assez explicite à la tendance grandissante de l’enseignement de l’anglais à travers les pays de l’Europe occidentale. En effet, le débat a mis en lumière le statut de l’anglais comme langue la plus apprise et la plus utilisée par les élèves dans la plupart des pays de l’Europe occidentale :

  • 9 Recteur honoraire du Collège d’Europe, qui s’exprimé lors du colloque organisé à La Haye, en mars 1 (...)

M. Piket (Pays-Bas). – Dans mon propre pays, par exemple, alors que, autrefois, nous avions la possibilité d’apprendre trois langues : le français, l’anglais et l’allemand, je regrette que maintenant – cela figure dans mon rapport et M. Brugmans9 l’a regretté aussi – le français n’y soit plus obligatoire dans les écoles après l’âge de douze ans.

M. Beith (Royaume-Uni) (Traduction). – Je déplore la domination du français dans l’enseignement des langues en Grande-Bretagne, tout comme le rapport réprouve implicitement celle de l’anglais dans l’enseignement linguistique des autres pays.

  • 10 Les citations qui suivent sont tirées du débat (PACE 109, 5 octobre 1977).

M. Reid (Royaume-Uni) (Traduction). – Cependant je lis entre les lignes de ce document [le rapport de M. Piket] la peur fondamentale qu’il n’existe déjà en Europe une lingua franca : l’anglais. M. Piket cite Le Monde de l’éducation d’avril dernier, dans lequel il est signalé qu’en France, en 1958, 76 % des enfants apprenant une langue étrangère apprenaient l’anglais, et que d’après les chiffres les plus récents dont on dispose, cette proportion est aujourd’hui de 84 %, malgré les efforts de diversification déployés ensuite par le gouvernement français.10

108Les extraits cités mettent en avant une hiérarchie des langues enseignées et apprises dans les pays membres du Conseil de l’Europe de l’époque : une place privilégiée pour l’anglais et une perte d’intérêt pour le français. Dans ce discours, l’anglais acquiert alors le rôle d’intrus détonant dans l’image harmonieuse que le Conseil de l’Europe souhaitait attribuer à l’état linguistique en Europe (de l’Ouest). Avant que cela ne devienne irréparable, la gestion de l’anglais, c’est-à-dire une modération de sa présence dans l’enseignement des langues et dans le répertoire des Européens, devait être mise en place.

109La solution ne sera pas une langue unique de communication internationale. Les promoteurs du discours d’encouragement de la diversification linguistique s’opposaient explicitement aux nouvelles tentatives de remise en débat de la possibilité d’une langue de communication internationale telle que l’espéranto (proposé par M. Brugnon [France], M. Reid [Royaume-Uni]). Voici les arguments des opposants :

M. Piket (Pays-Bas). – Je pense aussi à l’espéranto, qui est une langue artificielle. Est-elle difficile ou facile à apprendre ? Je l’ignore, mais, en tout cas, elle n’a pas derrière elle cette culture qui se trouve à la base de nos langues européennes. Quand nous pensons à la langue anglaise, à la langue française, à la langue italienne, à la langue espagnole, nous voyons différentes cultures se profiler derrière ces langues.

M. Aano (Norvège) (Traduction). – Je me range entièrement à ce que M. Piket et plusieurs autres orateurs ont dit en ce qui concerne les inconvénients d’une langue inventée – pour ne pas dire artificielle – comme l’espéranto. Une telle langue manque manifestement de fondements culturels et spirituels.

110Une nouvelle fois, les arguments contre l’usage de l’espéranto apportés par les parlementaires néerlandais et norvégiens reproduisent les idéologies essentialisantes selon lesquelles une langue égale une culture, et par conséquent, reproduisent l’architecture idéologique de l’État-nation sur le terrain de l’espéranto. L’espéranto en même temps, nous l’avons vu dans le chapitre précédent, suit aussi une sorte de logique essentialisante, sur le plan de son « universalité » renvoyant à sa fonction d’instrument de communication supranationale. Les idées d’adoption du latin (M. La Combe [France]) ou encore d’un langage informatique (M. Warren [Royaume-Uni]) n’ont également pas été discutées.

111Tandis que la question d’une seule et même langue de communication pour l’Europe se trouvait dans une impasse, le discours promouvant la diversité linguistique par le biais de l’enseignement des langues diverses, se proposait également de considérer les langues « minoritaires » et « régionales ». Notons que ce sont des adjectifs utilisés par les différents parlementaires : à l’époque, la notion de « langue régionale ou minoritaire » n’existait pas encore. Le fait d’aborder les langues « minoritaires » correspondait à la tendance discursive de l’encouragement de la diversification et non de l’homogénéisation. Néanmoins, la question de ces langues était encore une question sensible à l’époque, en raison du manque de reconnaissance et de protection légales internationales. Ainsi, pour ses partisans les plus fervents, ce débat était l’occasion de demander davantage de reconnaissance et de protection pour ces langues :

M. Reid (Royaume-Uni) (Traduction). – Je viens d’un pays où il existe à la fois plusieurs langues et plusieurs cultures et qui a parlé le celte pendant un millier d’années avant que l’anglo-saxon ne finisse par s’imposer. En tant que membre du parti national écossais, je m’intéresse au sort des langues régionales de toute l’Europe.

[…] Le rapport traite des grandes tendances de l’enseignement linguistique en Europe. Il est axé sur les objectifs généraux relatifs à la mobilité de l’emploi, au tourisme, aux migrants. Cela est fort bien. Mais il n’insiste pas assez, comme l’a souligné un des orateurs qui m’ont précédé, sur la situation des langues minoritaires en Europe.

Le rapport fait sans cesse allusion à la riche texture linguistique de l’Europe, mais il est trop axé sur les langues majoritaires, bien qu’il s’oppose à toute hiérarchisation des langues européennes.

M. Beith (Royaume-Uni) (Traduction). – Au Royaume-Uni, nous avons deux langues minoritaires qui se portent bien : le gallois et le gaélique écossais ; l’une et l’autre sont maintenant sorties d’une longue période d’ostracisme. Le gallois est largement enseigné dans les écoles, mais l’enseignement du gaélique en est encore à ses débuts. Je ne crois pas que la pratique des langues minoritaires fasse obstacle de quelque manière que ce soit à l’apprentissage des langues étrangères. J’espère donc que le Conseil de l’Europe pourra faire en sorte de dissiper l’idée selon laquelle il faut priver les langues minoritaires d’aide et de soutien.

112La reconnaissance et la protection de ces langues doit être atteinte par la mise au défi des positionnements politiques et notamment nationaux préconstruits sur les langues minoritaires, et ce, par une institution, qui, à l’instar du Conseil de l’Europe, a la légitimité et l’autorité de recommander aux États membres des actions en faveur de ces langues. Par conséquent, une telle démarche peut autoriser et légitimer la construction d’une diversité linguistique dans laquelle les langues « minoritaires » et « régionales » seraient un élément officiellement reconnu.

113La question de la reconnaissance des langues minoritaires révèle également la complexité politico-idéologique qui la sous-tend et le besoin d’une approche qui convienne :

M. La Combe (France). – La seconde partie de mon propos rejoint une question qui a été évoquée par M. Beith, celle des langues régionales. Monsieur Piket, je me permets d’insister auprès de vous. Vous savez que, tant en Angleterre qu’en France, qu’en Espagne, les langues régionales posent un problème politique important, qui passionne certains de mes compatriotes, comme, j’en suis sûr, les vôtres, comme les Anglais, les Espagnols et d’autres encore parmi les dix-neuf pays du Conseil de l’Europe. Ce problème est grave.

Je me permets donc d’insister pour que ces langues régionales soient mentionnées dans cette enceinte. Elles ont été et elles peuvent être encore un moyen d’enrichissement pour la culture des hommes. Par conséquent, sans vouloir à tout prix reconstituer des nations et faire du nationalisme, je crois qu’il n’est pas mauvais de ménager la culture de nos enfants, tout au moins des enfants qui sont nés dans ces régions, de les inciter à apprendre, d’abord leur langue nationale, naturellement, ensuite des langues étrangères, mais en plus peut-être de conserver leur langue originelle, c’est-à-dire leur langue régionale.

114Ce type d’intervention pourrait, aujourd’hui, paraître sans profondeur dans la mesure où il y a davantage de reconnaissance des langues régionales ou minoritaires, notamment à la suite de l’adoption de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires. Il faut néanmoins garder à l’esprit qu’en 1977, la mise en avant des langues autres que les langues officielles / nationales, du fait de leur manque de reconnaissance institutionnelle, pouvait apparaître comme subversive. Cela peut expliquer à la fois l’insistance dans l’intervention de M. La Combe (« Je me permets donc d’insister pour que ces langues régionales soient mentionnées […] ») et en même temps, une certaine prise de distance et une reproduction des hiérarchies (« d’abord leur langue nationale, naturellement, ensuite des langues étrangères, mais en plus peut-être de conserver leur langue originelle, c’est-à-dire leur langue régionale »). De plus, cela suggère une double hiérarchie, entre les langues officielles et les langues étrangères (choisies par l’État) et entre ces deux catégories de langues obligatoires et les langues « régionales », auxquelles on assigne un statut accessoire.

115Ainsi, l’encouragement de la diversification linguistique pourrait représenter une mesure de prévention contre l’expansion incontrôlée de l’anglais, et un moyen, même s’il n’est pas encore officiel, de mise en débat des langues et des intérêts autres que nationaux (au sens d’État-nation). Le débat a pourtant toujours été marqué par une reproduction des hiérarchies, toujours au profit des langues officielles et donc au profit des États-nations. La volonté même de modérer la propagation de l’anglais entre dans le cadre des débats nationalistes, en faveur par exemple du maintien de l’hégémonie du français.

116Le débat s’est terminé par l’adoption de la Recommandation 814, avec notamment l’objectif de susciter un examen de la question par le Comité des ministres, dont le tout dernier instrument en matière de langues, la Résolution (69)2 de 1969 « ne semble pas avoir obtenu les résultats escomptés » :

L’Assemblée,

1. Considérant que la connaissance des langues est non seulement indispensable à la communication et aux échanges entre Européens, mais qu’elle doit aussi permettre la compréhension réciproque des valeurs culturelles ;

2. Estimant que la diversité culturelle constitue une richesse irremplaçable, justifiant la préservation active des minorités linguistiques en Europe ;

3. Soulignant l’importance d’assurer à chacun l’apprentissage d’au moins une langue de large diffusion, mais en favorisant la diversification de cet enseignement ;

4. Rappelant sa Recommandation 786 (1976), relative à l’éducation et au développement culturel des migrants, et reconnaissant la portée socioculturelle de l’enseignement des langues et, partant, la nécessité d’un effort particulier pour faciliter aux migrants l’acquisition des langues, y compris leur langue maternelle et celle du pays hôte ;

5. Appréciant les efforts entrepris au niveau international et européen, notamment dans le cadre du Conseil de l’Europe et des Communautés européennes, et se référant aux objectifs tracés par l’acte final de la Conférence sur la sécurité et la coopération en Europe pour faciliter les échanges dans le domaine de l’éducation ;

6. Rappelant sa Recommandation 535 (1972), relative à la promotion des langues vivantes en Europe, et sa Directive no 364 (1977), préconisant une étude sur les langues et les dialectes des minorités ;

7. Considérant que la Résolution (69)2, adoptée par le Comité des ministres, aurait pu constituer un instrument utile pour la mise en œuvre de programmes efficaces et coordonnés d’enseignement des langues, mais qu’elle ne semble pas avoir obtenu les résultats escomptés ;

8. Se félicitant des travaux entrepris par le CCC dans le domaine des langues vivantes, notamment dans la mise au point de nouvelles méthodes d’apprentissage,

Recommande au Comité des ministres :

a. d’inviter les gouvernements des États membres du Conseil de l’Europe à développer l’enseignement des langues vivantes, en tenant compte :

des besoins particuliers des groupes sociaux défavorisés, notamment des migrants ;

de la nécessité de diversifier les langues enseignées ;

de l’utilité culturelle de préserver les minorités linguistiques en Europe ;

des aspects pédagogiques de l’apprentissage des langues ;

b. de favoriser, pour l’enseignement des langues, l’adoption de politiques éducatives coordonnées inspirées des propositions élaborées au niveau européen ;

c. de faire connaître les suites données par les États membres à la Résolution (69)2 adoptée par le Comité des ministres ;

d. d’apporter son appui aux activités du CCC dans le domaine des langues vivantes, et en particulier aux travaux du groupe d’experts engagé dans l’élaboration d’un système européen d’unités capitalisables, l’accent étant mis sur les besoins fondamentaux différents selon le type d’apprenant (niveaux-seuils).

117La Recommandation 814 s’inscrit dans la continuation du discours de démocratisation de l’apprentissage. Le texte est aussi doté d’une dimension novatrice. C’est la première mise en mots du soutien pour le développement d’un enseignement des langues diversifié. C’est également le premier texte officiel du Conseil de l’Europe portant sur l’enseignement des langues qui inclut la question des minorités linguistiques. Cette inclusion est en même temps parallèle à l’instauration d’une distance, par la patrimonialisation des minorités linguistiques, par la mise en avant de leur « utilité culturelle » et de leur contribution à la « diversité culturelle [qui] constitue une richesse irremplaçable ».

1977-1982 : la légitimation et la promotion de l’« approche du Conseil de l’Europe » dans le domaine des langues

118La Recommandation 814 adoptée par l’Assemblée parlementaire en 1977 peut être considérée comme le moteur et le justificateur de l’adoption ultérieure, en 1982, d’une recommandation par le Comité des ministres : la Recommandation no R(82)18 concernant les langues vivantes. Cette dernière s’inscrivait également dans le cadre du travail expert d’une durée de quatre ans qui l’a précédée. En s’appuyant sur les (re)conceptualisations faites lors du Projet majeur et l’élaboration du système d’unités capitalisables, cette période dans le Conseil de l’Europe verra la construction et la légitimation de l’« approche du Conseil de l’Europe » (Trim 1981, p. xix) dans le domaine des langues.

La trajectoire du discours parlementaire

119Une fois adoptée par l’Assemblée parlementaire, la Recommandation 814 a été transmise aux délégués des ministres. Après un échange de vues sur les suites à donner à la recommandation, les délégués ont chargé le secrétariat de préparer un projet de réponse à l’Assemblée parlementaire. Les délégués ont par la suite adopté une réponse, dont nous reproduisons ici quelques extraits qui nous permettront de comprendre les conditions dans lesquelles la recommandation du Comité des ministres de 1982 a été adoptée :

Le Comité des ministres a examiné la Recommandation 814, dans laquelle l’Assemblée lui demande essentiellement de faire connaître les suites données par les États membres à la Résolution (69)2 du Comité des ministres sur l’enseignement des langues vivantes.

Il est apparu qu’il serait pour le moins difficile aux États membres de donner aujourd’hui des informations précises sur une Résolution comportant près d’une trentaine de recommandations différentes touchant pour ainsi dire à tous les domaines de l’enseignement des langues. La somme de travail que représenterait l’établissement de rapports sur tous ces aspects serait sans commune mesure avec l’intérêt qu’il pourrait y avoir à connaître par le menu l’impact d’une résolution vieille de près de dix ans. (CM/Dél/Concl [78]284 Point XIII)

120L’adoption de la Recommandation 814 coïncidait également avec la restructuration du CCC (Conseil de la coopération culturelle), à la suite de l’adoption de la Résolution (76)3 concernant les structures, les mandats et les méthodes de travail de comités. Le CCC est ainsi devenu CDCC :

Les délégués

  • 11 Comité qui dépend directement du Comité des ministres et est responsable d’une part importante du p (...)

i. décident d’instituer, conformément à l’article 17 du statut du Conseil de l’Europe, un comité directeur11 dénommé « Conseil de la coopération culturelle (CDCC) » et de lui confier les tâches remplies jusqu’ici aux termes de la Convention culturelle européenne par le Conseil de la coopération culturelle, créé en vertu de la Résolution (61)39, à l’exception des fonctions attribuées au comité pour le développement du sport (CDDS) ; […]. (Décision n° CM/47/010178 dans CM/Dél/Concl [77]280)

121À ce moment-là, son mandat a été reprécisé et par conséquent, son lien avec la Convention culturelle européenne a été explicité :

5. Mandat :

i. élaborer, à l’intention du Comité des ministres, des propositions concernant la politique culturelle et éducative du Conseil de l’Europe, notamment lors de la préparation et de la révision des plans à moyen terme.

[…]

8. Mandat découlant d’une convention :

Le comité reprend – dans le domaine de l’éducation et de la culture – les fonctions du « comité des experts culturels du Conseil de l’Europe » telles qu’elles sont prévues aux articles 3 et 6 de la Convention culturelle européenne […]

122Dans ces conditions, et en s’appuyant sur les travaux déjà accomplis par le CCC et par l’Assemblée parlementaire, le Projet n° 4 a commencé.

Évènements et projets experts

123Le Projet no 4 du Conseil de la coopération culturelle a été instauré à la suite du symposium de Ludwigshafen-am-Rhein (RFA) qui s’est tenu du 7 au 14 septembre 1977. Le projet et le rapport sur le projet sont à comprendre comme une « œuvre collective » (Trim 1981, p. 5).

124Le symposium, s’étant prononcé contre l’introduction précoce d’un système européen officiel d’unités capitalisables (Trim 1981), a marqué la fin de l’étude de faisabilité sur le système d’unités capitalisables. Le CDCC a décidé d’un changement de direction dans l’élaboration des méthodes et des discours. Considérant que les principes développés et formulés dans l’étude de faisabilité (notamment l’éducation permanente et le changement des méthodes d’enseignement des langues) présentaient un caractère d’application générale, un projet formel à moyen terme a été institué afin de tester ces principes à une échelle plus importante. Le petit groupe d’experts a été remplacé par un groupe de projet, constitué de dix-neuf personnes – des spécialistes de la linguistique appliquée et de l’éducation et des administrateurs représentant treize pays – présidé par John Trim, conseiller de projet (Trim 2007).

125Ce projet s’intitulait « Projet no 4 : Langues vivantes. Amélioration et intensification de leur apprentissage comme facteurs de compréhension, de coopération et de mobilité européenne ». Son objectif était de contribuer à une compréhension, à une coopération et à une mobilité accrues en Europe en améliorant l’apprentissage des langues vivantes et en élargissant ce dernier par des mesures appropriées à toutes les catégories de la population. En 1980, le groupe de projet a reçu le mandat suivant :

Mandat : Élaborer un rapport assorti de recommandations sur la mise en place, en conformité avec les objectifs généraux du projet, d’un cadre européen au sein duquel des institutions s’occupant de l’enseignement et de l’apprentissage de langues étrangères peuvent œuvrer de concert d’une façon continue, pour le développement de programmes d’apprentissages des langues.

Ce rapport sera fondé sur l’évaluation des études théoriques commanditées dans le cadre du projet, ainsi que sur celle d’études de cas et de projets pilotes couvrant un large éventail de ceux des secteurs éducatifs dans lesquels a été tentée la mise en pratique des objectifs et des principes en cause. (Trim 1981, p. iv)

126Le projet s’inscrit dans le cadre des travaux experts antérieurs et dans la conception des langues comme enjeux pour la coopération. L’accent est néanmoins mis sur l’élaboration d’un cadre de travail commun, qui permettra une action de concert dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des langues pour les mêmes objectifs : compréhension, coopération et mobilité.

127Le rapport qui a résulté du Projet no 4 est celui que nous avons déjà cité à plusieurs reprises dans ce chapitre : le rapport « Langues vivantes 1971-1981 ». Il s’agit d’un rapport qui porte sur toute cette décennie de travail, englobant ainsi les travaux sur le système des unités capitalisables et le Projet no 4. Les conclusions du Projet no 4 fondées sur le rapport « Langues vivantes : 1971-1981 » ont été présentées lors de la conférence « Vivre le multilinguisme européen – Across the threshold towards multilingual Europe » qui a eu lieu à Strasbourg, les 23-26 février 1982 (voir le schéma 3). Le but de la conférence consistait à rassembler un public représentant les enseignants et les spécialistes des langues des pays membres et d’autres personnes chargées d’améliorer l’efficacité de l’apprentissage des langues, dans le but d’étudier et d’évaluer les résultats du Projet no 4 (Rapport sur la conférence, 1983). La conférence devait également être l’occasion d’identifier et de proposer, à travers le prisme des objectifs du Conseil de l’Europe, des orientations générales susceptibles de déterminer de nouveaux développements dans l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes. Ces orientations devaient être proposées en s’appuyant notamment sur la Recommandation 814 de l’Assemblée parlementaire et le rapport Piket (doc. 4018), sur la Résolution (69)2, et sur le projet à moyen terme (1981-1986). Par la suite, sur la base de ces orientations, il s’agissait d’élaborer et de proposer toutes recommandations utiles aux travaux futurs du Conseil de l’Europe dans le domaine des langues vivantes.

Schéma 3 : Événements experts et institutionnels entre 1977 et 1982

Schéma 3 : Événements experts et institutionnels entre 1977 et 1982

L’étendue politico-idéologique de « l’approche du Conseil de l’Europe » et sa légitimation

128Dès les premières lignes du rapport « Langues vivantes 1971-1981 », le syntagme « nouvelle approche » est utilisé afin de désigner l’approche du Conseil de l’Europe dans l’apprentissage et l’enseignement des langues depuis 1971, axés notamment sur la communication et sur les besoins de l’apprenant. Au fur et à mesure de la lecture du rapport, cette « nouvelle approche » se verra appropriée par et assignée au Conseil de l’Europe :

Le chapitre 2 du rapport contient une série de contributions où sont présentés les principes généraux mis au point pendant l’évolution des projets « Langues vivantes » du CDCC qui se sont succédé depuis 1971. Globalement, ces principes représentent ce qu’on a maintenant coutume d’appeler l’« approche du Conseil de l’Europe en matière d’apprentissage et d’enseignement des langues ». (Trim 1981, p. xiv)

129Dans le reste du rapport, on peut lire en alternance « nouvelle approche » et l’« approche du Conseil de l’Europe ».

130La promotion de l’« approche du Conseil de l’Europe » a continué lors de la conférence « Vivre le multilinguisme européen – Across the threshold towards multilingual Europe » et est également matérialisée dans le rapport. De même, le choix du titre de la conférence contribue à la légitimation de l’approche. Il est ainsi expliqué dans la première page du rapport de la conférence (1983) :

Le titre anglais de la conférence comporte un rappel des spécifications des objectifs d’apprentissage des langues élaborées par les experts pour l’anglais, le français, l’espagnol, l’allemand et l’italien dans le cadre du projet, spécifications qui ont largement influencé et aidé les responsables de l’apprentissage et de l’enseignement des langues dans les pays membres du Conseil et en dehors de l’Europe. Néanmoins, cette appellation vise à une application plus générale des méthodes et des objectifs qui constituent ce qu’on appelle communément « l’approche du Conseil de l’Europe », afin d’améliorer l’aptitude à la communication en plusieurs langues chez un plus grand nombre de ressortissants des pays membres. Le titre français de la conférence souligne la nécessité pour le multilinguisme de ne pas être limité à un jeu intellectuel dans une salle de classe, débouchant seulement sur un examen de fin d’année, mais d’être vécu dans la vie quotidienne.

131Ce texte explicite davantage l’objectif de « l’approche du Conseil de l’Europe » qui est celui de l’amélioration de l’aptitude de communication en plusieurs langues chez un plus grand nombre de ressortissants des pays membres dans tout type de situations, une aptitude qui devrait être non seulement passivement acquise, mais également activement mise en pratique. Dans ce sens, dans le cadre de l’élaboration de « l’approche du Conseil de l’Europe », un pas en avant important a été fait vers la conception du plurilinguisme tel qu’on le connaît à présent.

132La conférence a adopté le rapport et élaboré un plan de travail détaillé pour les propositions relatives au futur projet. Elle a aussi reformulé les recommandations de politiques générales pour parvenir à une version provisoire d’une éventuelle recommandation du Comité des ministres aux gouvernements des pays membres visant à surseoir à la Résolution (69)2 qui datait d’environ treize ans. Les conclusions et recommandations de la conférence ont été examinées par le CCDC lors de sa quarante-deuxième session, à Delphes (Grèce), du 1er au 4 juin 1982, lors du débat général sur les langues vivantes à l’issue duquel un projet de recommandation devait être approuvé.

133Le débat a été introduit par M. Trim. Y sont intervenus dix-neuf délégués ainsi que les représentants de l’Assemblée parlementaire et de la conférence régulière sur les problèmes universitaires, un comité d’experts travaillant sous l’autorité du Conseil de la coopération culturelle sur la coopération dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche. Vingt-deux États étaient membres du Conseil de l’Europe en 1982.

134À l’image du débat général de 1968, aucun véritable débat n’a eu lieu, mais plutôt des interventions individuelles unilatérales, des expressions de satisfaction et des remerciements, présentant notamment ce qui a été accompli par l’État en question dans le domaine de l’enseignement des langues, grâce aux recommandations du Conseil de l’Europe. Ce qui ressort est le soutien de la part d’un certain nombre de délégations pour l’inclusion des (travailleurs) migrants parmi les groupes cibles du nouveau projet (Projet no 12) dans la continuation du Projet n° 4. L’accent est mis sur l’apprentissage de la langue du pays hôte par les migrants, toujours dans une logique d’intégration sociale et professionnelle réussie. Ce discours englobait également les enfants des migrants et la deuxième génération des migrants, à qui devaient être proposées non seulement la langue du pays d’accueil, mais également la langue et la culture du pays d’origine. La conception de la migration reste néanmoins restrictive, centrée sur la vague de migration qui a eu lieu dans les années soixante. Notre discussion aura pour objet principal l’introduction de John Trim. Elle nous offre en effet la possibilité de comprendre davantage en quoi consistent cette approche et les enjeux de son développement.

135Au début de son intervention, John Trim a rappelé la renommée du groupe, acquise depuis sa création, notamment en raison de

l’approche de la planification des programmes d’enseignement des langues que le groupe de projet a développée pendant les toutes premières années de son existence et qui est maintenant généralement connue dans le monde comme l’approche du Conseil de l’Europe. (CDCC [82]36)

136Cette approche a été sous-tendue par quatre objectifs explicitement désignés comme « objectifs politiques » par Trim, confirmant ainsi leur place dans l’agenda politique du Conseil de l’Europe, notamment pour les activités à venir. Le premier objectif politique était de donner une plus grande réalité au droit à la mobilité individuelle et de faciliter la circulation des personnes et des idées sur le continent, en mettant l’accent sur les aspects communicatifs de la langue et sur l’apprentissage des langues comme préalable à la communication plutôt que comme un système abstrait et une discipline intellectuelle. Le deuxième objectif politique était le respect de la diversité linguistique et culturelle tout en améliorant la communication entre les communautés linguistiquement et culturellement différentes. Cela a amené le groupe de projet à étendre progressivement ses travaux dans les langues officielles du Conseil de l’Europe, l’anglais et le français, à d’autres langues européennes. Troisièmement, le groupe de projet s’est efforcé d’internationaliser la profession d’enseignant de langue, conçue comme une profession clé dans le développement d’une société éducative internationale et un trait d’union entre des cultures et des sociétés différentes, donc la base pour le développement d’un esprit international. Enfin, un objectif politique important a été le renforcement des attitudes, des pratiques et des structures démocratiques dans l’éducation, pour un certain libéralisme centré sur l’autonomie de l’apprenant et les possibilités d’une éducation permanente (ibid.).

137Ces quatre aspects constituaient la nouvelle approche du groupe de projet dans le développement et la diffusion de nouvelles idées pour l’enseignement et l’apprentissage des langues les rendant clef de voûte pour la gestion des langues en et pour l’Europe. Cette approche a donc été étiquetée sous le label « l’approche du Conseil de l’Europe ». Cet étiquetage peut être vu comme un moyen de légitimer le travail du groupe de projet et de le placer dans l’ensemble de la production discursive du Conseil de l’Europe. Ainsi ce travail n’est pas uniquement considéré comme un travail expert de base pour la discussion des représentants étatiques et parlementaires, mais un travail expert institutionnellement légitime. La légitimation du travail expert légitime également l’espace discursif, contribuant à élever le statut du CDCC à celui d’un organe légitime producteur de savoir sur les langues. Cet espace est doté à la fois d’une expertise et d’une légitimité institutionnelle. Sont ainsi créées les conditions maximales de réception du soutien politique et financier du Comité des ministres pour la mise en place de nouveaux projets du programme « Langues vivantes ».

138À l’issue du débat sur les langues vivantes de 1982, le CDCC a examiné l’avant-projet de recommandation aux États membres sur les langues vivantes fondé sur les recommandations de la conférence « Vivre le multilinguisme européen » et a adopté ce texte. Enfin, sur avis du CDCC, le Comité des ministres a émis la Recommandation no R(82)18 à la trois cent cinquantième réunion des délégués des ministres en septembre 1982. Elle représente ainsi la légitimation la plus haute de « l’approche du Conseil de l’Europe » telle qu’elle avait été développée jusqu’alors. Cette légitimation puise en outre dans l’ensemble des textes institutionnels évoqués dans le préambule de la Recommandation no R(82)1812, à savoir le statut du Conseil de l’Europe, la Convention culturelle européenne, la Résolution (69)2, la Recommandation 814 de 1977 et les éléments en lien avec les projets réalisés dans le domaine des langues vivantes. Tout comme l’ensemble de textes la précédant, cette recommandation puise dans la patrimonialisation de la diversité linguistique, à savoir sa conception comme un « riche patrimoine » et une « précieuse ressource commune » pour la sauvegarde et le développement de laquelle l’éducation joue un rôle essentiel. Une plus grande concertation au niveau européen dans le domaine de l’éducation créerait ainsi des conditions de coopération entre les États. L’annexe à la Recommandation no R(82)18 contient entre autres un ensemble de mesures de caractère général devant être mises en œuvre dans l’enseignement-apprentissage des langues dans les États membres. Ces mesures légitiment « l’approche du Conseil de l’Europe » :

A. Mesures de caractère général

1. Faire en sorte, autant que possible, que toutes les catégories de la population disposent effectivement de moyens d’acquérir une connaissance des langues des autres États membres (ou d’autres communautés au sein de leur propre pays) et une aptitude à utiliser lesdites langues, telles qu’elles leur permettent de satisfaire leurs besoins de communication […]

2. Promouvoir, encourager et appuyer les efforts des enseignants et apprenants, à tous les niveaux, tendant à appliquer, selon leur situation, les principes de la mise au point de systèmes d’apprentissage des langues (tels qu’ils sont progressivement définis dans le cadre du programme « Langues vivantes » du Conseil de l’Europe) : […]

3. Promouvoir des programmes de recherche et de développement visant à introduire, à tous les niveaux de l’enseignement, les méthodes et matériels les mieux adaptés pour permettre à des apprenants de catégories différentes d’acquérir une aptitude à communiquer correspondant à leurs besoins particuliers.

139La légitimation de « l’approche du Conseil de l’Europe » est réalisée d’une part, dans la mise en mots des mesures qui doivent être appliquées à la fois dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des langues. D’autre part, cette légitimation s’effectue par l’entextualisation de l’objectif de cette approche telle qu’elle est développée par les experts, à savoir l’acquisition d’une « aptitude » à utiliser des langues par toutes les catégories de la population afin de satisfaire leurs besoins de communication. Cette entextualisation est en outre institutionnalisée sous forme de recommandation du Comité des ministres adressée aux gouvernements des États membres.

Conclusion

140Dans ce chapitre, nous avons examiné un moment particulier de l’histoire institutionnelle et de l’histoire sociale : celui où la « diversité linguistique » est devenue un keyword et a trouvé sa place dans le discours sur les langues, permettant ainsi un changement de vision sur la pluralité linguistique en Europe et l’établissement de l’éducation comme locus de gouvernementalité des langues, mais aussi des locuteurs. En effet, si antérieurement (voir le chap. 3), il s’agissait d’envisager des solutions en termes de politique et d’aménagement linguistique, à partir du milieu des années soixante, les connaissances des langues par l’individu, ressortissant d’un État européen, s’avèrent une meilleure garantie du dépassement des obstacles linguistiques inhérents à la pluralité linguistique de l’Europe. Ainsi, à la lumière des transformations extra- et intra-institutionnelles, nous nous sommes penchée tout d’abord sur l’enseignement et, par la suite, sur l’apprentissage des langues sur une période de vingt ans. Ces transformations structurelles et discursives doivent être situées dans le prolongement des travaux du Conseil de l’Europe visant l’amélioration de la coopération entre les États membres et leurs ressortissants.

141Pour la mise en avant de la coopération culturelle, un organe exclusif à l’éducation a été créé en 1962, le Conseil de la coopération culturelle, dont le mandat provenait des principes émis dans la Convention culturelle européenne et dont les membres étaient d’une part des représentants étatiques, et d’autre part, des experts en matière linguistique et éducative. La position de départ du développement discursif qui a caractérisé cette période était celle du constat des barrières linguistiques qui séparent les pays européens et qui, par conséquent, sont des obstacles à leur unité. Par ce discours, les acteurs institutionnels – experts et parlementaires – construisaient et maintenaient les barrières, mais simultanément s’engageaient pour leur déconstruction et ce, via la reconception du rôle des langues et de l’enseignement des langues trouvant son ancrage et sa justification dans les transformations sociétales contemporaines. La diversité linguistique, par l’entextualisation du discours de la convention, a été construite comme faisant partie du patrimoine culturel commun, devenant ainsi un index de l’existence et de l’usage des multiples langues sous la forme d’une ressource pour la réalisation de la coopération interétatique. De plus, par son inscription dans le patrimoine culturel européen qui lui fournit un ancrage historique, la diversité linguistique comme ressource devient iconique (Gal et Irvine 1995) de l’espace européen, investie d’une valeur patrimoniale qui en fait un trait inhérent de la situation linguistique européenne. L’analyse a néanmoins mis en évidence la construction d’une diversité linguistique limitée aux langues officielles (de grande diffusion) de l’Europe.

142Pour entretenir la vision de la diversité linguistique comme source d’enrichissement, il fallait être capable de communiquer dans cette diversité, et il fallait donc créer les conditions pour l’enseignement des langues qui devait permettre le développement efficace et légitime de ces compétences. Pour cela, le CCC, et notamment son entité experte, a entrepris un travail de (r)évolution conceptuelle et discursive. En collaboration avec la section des langues vivantes du Conseil de l’Europe, le CCC a conçu et réalisé trois projets entre 1962 et 1982, et un quatrième projet a été annoncé. Dans le cadre de ces projets, les experts se sont, dans un premier temps, penchés sur la conception des mesures pour l’amélioration de l’enseignement des langues. L’accent a notamment été mis sur la démocratisation de l’enseignement des langues qui garantissait (discursivement) l’inclusion de tout type d’apprenants, sans préjudices en termes de classes sociales, de profession ou d’âge. La démocratisation a été imaginée dans la logique de la création des conditions pour la redistribution des ressources matérielles et symboliques permettant l’ascension professionnelle, la compétitivité et le bien-être social, mais elle aboutissait en même temps à la création de nouvelles frontières et des critères d’exclusion et de régression.

143Dans un deuxième temps, les experts se sont focalisés sur l’apprentissage des langues comme processus démocratique et permanent, et adapté aux besoins et aux intérêts des apprenants. Au centre de la conception – ancrée dans les logiques néo-libérales émergeantes à l’époque – se trouvait l’apprenant dont le rôle n’était pas seulement d’apprendre une langue, mais aussi d’apprendre à apprendre une langue afin d’acquérir une autonomie et une responsabilité dans le processus d’apprentissage qui garantisse sa continuité dans la vie postscolaire. Le nouveau rôle de l’apprenant impliquait ainsi un nouveau rôle pour l’enseignant vu alors comme garant des conditions de possibilité d’indépendance sociale et intellectuelle. Cette libération de l’apprenant devait également se traduire dans le libre choix de cours de langues qu’il lui serait possible d’effectuer, en fonction de ses motivations, plutôt que de subir le choix fait par des autorités poursuivant des objectifs politiques et idéologiques. L’apprenant agirait selon ses intérêts et ses besoins, sans être un matériel modelable par ceux qui exercent un pouvoir (Trim 1981).

144Par ces deux temps de travail dans le cadre des projets, les experts ont activement contribué à l’élaboration, à la standardisation et à la légitimation de « l’approche du Conseil de l’Europe » dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues, une approche avec des fondements et des objectifs à la fois didactiques et politiques. Le discours sur la diversification de l’enseignement des langues produit en parallèle par l’Assemblée parlementaire s’entrecroise avec l’idée d’un enseignement démocratique et d’un apprentissage libre. Ainsi, dans cette « approche du Conseil de l’Europe » résultant du discours sur la démocratisation et la diversification de l’enseignement des langues et la libéralisation de l’apprenant, on peut voir les prémices du discours sur le plurilinguisme.

145La construction de l’approche du Conseil de l’Europe en matière d’enseignement-apprentissage des langues a également été nourrie par la reconception de la diversité linguistique perçue comme inclusive et non exclusive ; la diversité ne sépare pas, elle réunit. À cette construction a également contribué la conception des langues comme outil de communication, tout en étant outil de culture. À cela s’ajoute la rupture progressive avec les anciennes conceptions de l’enseignement passif et exclusif des langues et des profils des apprenants des langues, dont on prenait en compte dorénavant les besoins et les intérêts. La légitimation experte a préparé le terrain pour l’acceptation de ces déplacements idéologiques par les gouvernements, qui s’étaient matérialisés dans les deux recommandations du Comité des ministres, adoptées respectivement en 1969 et en 1982.

146Les travaux du CCC et des experts convoqués par ces derniers ont reçu le soutien de l’Assemblée parlementaire qui suivait et soutenait le travail du CCC depuis sa création. En parallèle de l’élaboration des projets, l’Assemblée discutait ces derniers et émettait des propositions pour une meilleure réception des projets par les États membres desquels dépendaient la réussite et l’efficacité des programmes développés par le CCC. Les discussions de rapports à l’Assemblée et les recommandations auxquelles ces discussions ont abouti, ont fourni des éléments pour l’élaboration des recommandations par le Comité des ministres. Les débats des rapports, en raison du type textuel qui fournit un accès aux interactions, est révélateur des particularités difficilement déductibles à partir des documents du CCC. Ainsi, le débat au sein de l’Assemblée parlementaire, qui peut être considéré comme un premier véritable débat sur les langues vivantes, a été particulièrement indicateur de deux tendances linguistiques saillantes en Europe dans les années soixante-dix : d’une part, l’apprentissage et l’usage de l’anglais dans les pays de l’Europe occidentale et d’autre part, les initiatives pour la reconnaissance des langues autres que les langues officielles des États membres.

147La présence de plus en plus remarquable de l’anglais dans les pays européens remettait en question l’harmonie supposée de la diversité linguistique en Europe et son maintien. Le discours de dominance de l’anglais s’inscrivait également dans une urgence qui exigeait une action concrète de diversification de l’enseignement des langues, car un certain seuil de tolérance semblait avoir été franchi, l’anglais jouissant déjà du statut de lingua franca. Pour mémoire, en 1968, le minimum requis était l’apprentissage d’une langue étrangère. En 1977, tenant compte du gain de popularité de l’anglais, apprendre une langue étrangère n’aurait plus été suffisant, car, avec le succès de l’anglais, le scénario le plus probable aurait été celui où tous les élèves choisiraient l’anglais, créant ainsi les conditions de la mise en place d’un répertoire composé de la langue maternelle et de l’anglais. Il semblait ainsi que le discours d’encouragement de la diversité linguistique via la diversification de l’enseignement des langues, dont des éléments émergeaient déjà à la fin des années soixante, et l’introduction de l’option d’apprentissage de plusieurs langues avaient pour objectif de mettre en place des mesures de prévention concrète contre l’expansion de l’anglais. Le maintien de la diversité linguistique serait donc une sorte de pare-feu contre la montée de l’anglais et un terrain de promotion des langues nationales. En outre, considérée comme une richesse sociétale et individuelle et comme un atout permettant l’accès à l’héritage culturel européen, à la mobilité et au marché du travail, la connaissance de plusieurs langues vivantes était liée à un discours de bien-être, avant tout au niveau personnel, l’apprenant ayant acquis, théoriquement, cette connaissance selon ses intérêts et ses motivations.

148Le discours sur la diversité linguistique, sociétale et individuelle, affirmait ainsi sa légitimité et délégitimait l’usage officiel d’une seule langue, que ce soit l’anglais ou l’espéranto. De ce fait, la diversification linguistique a commencé à intéresser les gouvernements de plus en plus sérieusement, pour se protéger contre l’anglais, mais aussi pour réguler la liberté attribuée à l’apprenant quant au choix des langues à apprendre. En effet, c’est dans cette même période que les tropes de liberté de choix et de responsabilité individuelle commencent à caractériser à la fois le discours didactique et politique du Conseil de l’Europe.

149La régulation de la liberté de choix de langues à apprendre relevait également d’une tentative de gestion institutionnelle des répertoires linguistiques individuels, comme une garantie que les langues officielles des États-nations allaient toujours avoir leur place dans l’apprentissage et l’usage, à côté, d’une part, de l’anglais, et d’autre part, des langues non officielles. La légitimation du besoin de développement de ce répertoire linguistique devait créer l’illusion de la non-dominance de l’anglais et de la non-dominance idéologique anglo-saxonne. Mais ce même discours a également été le terrain de la reproduction des inégalités, notamment au travers de la reproduction des discours essentialisants qui contribuaient au renforcement du lien langue – culture, à la fois sur le terrain des langues artificielles et des langues « minoritaires », toujours depuis la perspective des langues officielles – vivantes – des États-nations.

150L’encouragement de la protection des langues des minorités linguistiques, dans l’optique de la sauvegarde du patrimoine culturel européen, était en effet la deuxième tendance majeure de cette période de débats et ce, dès 1968. Le débat de 1977 était l’occasion de formuler plus explicitement des demandes de protection et de reconnaissance de ces langues, l’une impliquant l’autre. Cela coïncidait avec une vague d’initiatives et d’événements visant la protection de ces langues.

151L’issue du débat de 1977 a permis également une prise d’initiative encore plus spécifique au sein de l’Assemblée parlementaire : en effet, en 1981, alors que le CDCC préparait le débat général sur les langues vivantes de 1982, le Comité des ministres lui a confié le mandat de formuler un avis sur la Recommandation 928 de l’Assemblée parlementaire relative aux problèmes d’éducation et de culture posés par les langues minoritaires et les dialectes en Europe. Cette recommandation faisait suite au rapport contenant une étude plus détaillée de la question et qui a été discutée à l’Assemblée parlementaire en octobre 1981. Le succès de la Recommandation 928 réside dans l’échec de sa prise en compte par le Comité des ministres. Cela a permis à un autre organe du Conseil de l’Europe, la Conférence permanente des pouvoirs locaux et régionaux, de faire rebondir la question des langues régionales ou minoritaires dans une direction acceptable par les États membres. Cette nouvelle prise de direction aura pour conséquence la Charte européenne des langues régionales et minoritaires dont l’élaboration sera examinée en détail dans le chapitre qui suit.

Notes

1 Comité des ministres, Résolution (69)2, 1969. En ligne : [https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016804ea1bf].

2 Des éléments de cette section ont été publiés dans Actes du colloque VALS-ASLA 2016, p. 39-49 (voir Sokolovska 2017a).

3 Depuis 1965, un travail à part a été fait par le Comité des ministres au sujet de l’enseignement des langues aux travailleurs migrants, notamment pour l’apprentissage de la langue du pays d’accueil. En a résulté l’adoption de la Résolution (68)18 par le Comité des ministres et le travail a même continué dans les années ultérieures.

4 Pour d’autres débats, voir le chap. 5, sur l’élaboration de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires.

5 Assemblée parlementaire, Recommandation 535, 1968. En ligne : [http://assembly.coe.int/nw/xml/XRef/Xref-XML2HTML-fr.asp?fileid=14572&lang=fr].

6 À chaque comité permanent du CCC doit correspondre une division chargée de son secrétariat.

7 En ce qui concerne la section des langues vivantes, nous n’avons pu dater avec exactitude le moment de sa création.

8 Des éléments de cette section ont été publiés dans Language and Communication, vol. 51, 2016, p. 40-49 (voir Sokolovska 2016b).

9 Recteur honoraire du Collège d’Europe, qui s’exprimé lors du colloque organisé à La Haye, en mars 1977, sous les auspices du Conseil de l’Europe, dans un rapport sur « Les expériences de la coopération culturelle et les problèmes intra-européens ».

10 Les citations qui suivent sont tirées du débat (PACE 109, 5 octobre 1977).

11 Comité qui dépend directement du Comité des ministres et est responsable d’une part importante du plan à moyen terme, et pour lequel les gouvernements de tous les États membres ont la faculté de désigner des participants, de préférence parmi les fonctionnaires nationaux du grade le plus élevé possible (Résolution [76]3).

12 Comité des ministres, Recommandation no R(82)18, 1982. En ligne : [https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016804f6367].

Table des illustrations

Titre Schéma 1 : Projets, événements et recommandations au sein du Conseil de l’Europe de 1961 à 1974
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/17990/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 180k
Titre Schéma 2 : Projets, événements et recommandations au sein du Conseil de l’Europe de 1964 à 1977
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/17990/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 146k
Titre Schéma 3 : Événements experts et institutionnels entre 1977 et 1982
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/17990/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 160k

© ENS Éditions, 2021

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