Version classiqueVersion mobile

Observer la multimodalité en situations éducatives

 | 
Véronique Rivière
, 
Nathalie Blanc

Mouvement conclusif

Observer la multimodalité pour (trans)former les regards et reconnaître l’activité sémiotique en éducation

Nathalie Blanc et Véronique Rivière

Texte intégral

  • 1 Même s’il peut sembler paradoxal au premier abord d’observer les questions de plurilinguisme à par (...)

1Ce chapitre1 vient fermer (et en même temps ouvrir, nous l’espérons) cette réflexion collective sur l’observation de l’activité multimodale et sémiotique des acteurs de l’éducation. Il a pour ambition de la questionner du point de vue de ses implications pour le chercheur et le formateur. En effet, nous sommes nous-mêmes pleinement impliquées dans la formation initiale ou continue au professorat des écoles ou à l’enseignement du français langue étrangère et dans des projets scientifiques centrés sur la compréhension des pratiques d’enseignement. Ainsi, nos positionnements institutionnels d’enseignantes-chercheuses nous (r)amènent toujours à ce questionnement, dans nos propres pratiques professionnelles : comment notre activité de recherche peut-elle nourrir notre activité de formation et vice versa ? C’est sous cet angle que nous poursuivons, à la suite de l’ensemble des contributions de l’ouvrage, la réflexion sur les enjeux de l’observation de la multimodalité en situation éducative.

2En particulier, nous souhaitons dans une première partie revenir sur la perspective socio-sémiotique de la multimodalité à partir des travaux de Gunther Kress, en montrant en quoi elle conduit, selon nous, à un changement de paradigme dans l’observation des pratiques professionnelles en éducation.

3Dans une deuxième partie, nous aborderons les enjeux épistémologiques sous-jacents à ce changement de paradigme. Quelle(s) théorie(s) et quelle(s) conception(s) du langage, de l’observation et de la formation implique-t-il ? Nous questionnerons ainsi l’idée d’une théorie de l’interprétation en éducation.

4Enfin, dans une troisième partie, nous réfléchirons aux enjeux méthodologiques de l’observation de la multimodalité en éducation, située entre recherche et formation, en particulier les questions de temporalité entre ces deux processus. Nous présenterons également les différentes médiations possibles permettant la circulation entre activité et résultats de recherche en activité de formation ; et enfin nous interrogerons les enjeux de positionnements que cela implique.

1. La multimodalité en éducation : vers un changement de paradigme de l’observation ?

5Envisager les métiers de l’éducation et de la formation comme des métiers du regard, et non pas seulement comme des métiers de la parole, est la perspective que nous proposons de développer. Écrire et parler sont deux des modes parmi de nombreuses autres ressources (linguistiques et non linguistiques) constitutives de la fabrique du sens selon Kress et sa théorie de la sémiotique sociale. Et si le sens se construit toujours à partir de combinaisons de plusieurs modes, l’écrit et la parole ne sont pas pour autant nécessairement au centre de ces complexes multimodaux générateurs de sens. Considérer la multimodalité en sémiotique sociale, c’est ainsi partir du principe que le langage se combine à d’autres modes pour construire et comprendre l’ensemble des significations produites par les individus.

6Or, si savoir(s) et connaissance(s) sont des productions inhérentes à cette fabrique du sens, on comprend l’ampleur des implications de cette théorie sur l’éducation. Kress nous invite en effet à « prêter attention à tous les signes produits par tous les modes constitués par et constituant les environnements d’apprentissage, que nous en soyons les concepteurs ou les apprenants » (section 1), et à « être conscient de l’engagement de l’apprenant » avec cet environnement (ibid.). Parler, écrire, dessiner ou jouer pour apprendre révèlent en effet des potentialités distinctes et des manières différentes de voir et d’agir sur le monde, car finalement tous ces modes offrent autant de visions différentes d’engagement avec le monde. Ainsi, apprendre, selon Kress, résulterait simultanément de la fabrique des signes et d’une interaction et/ou un engagement avec le monde social.

7Cette approche de l’apprentissage faisant sens de tous signes est donc en rupture avec une représentation traditionnelle de l’école. Cette perspective nous interpelle pour au moins trois raisons : premièrement parce qu’elle renverse en effet la place habituelle et centrale du langage dans l’éducation, deuxièmement parce qu’elle se situe résolument du côté de l’apprenant (de son engagement, de son interaction avec l’environnement et donc avec l’ensemble des signes qui vont participer de son apprentissage), et enfin pour la forte interconnexion qu’elle implique entre social, sens et formes d’apprentissage.

8Nous constatons d’ailleurs en filigrane dans les contributions que les auteurs, selon leur ancrage scientifique de linguiste ou de chercheur en éducation, situent différemment le rapport entre langage, multimodalité et observation. Ainsi Claire Taisson-Perdicakis fonde sa recherche sur le concept de matérialité pour référer à l’espace, aux objets et à la corporéité-gestualité dans l’apprentissage. Le langage verbal ne fait pas partie de ce concept. A contrario, l’étude de Caroline Masson et Emmanuelle Canut évoque la multimodalité du langage. La proximité avec le langage verbal y reste donc plus forte. Ces deux exemples peuvent sans doute illustrer les deux pôles d’un continuum exprimant le positionnement des chercheurs vis-à-vis de cet objet « multimodalité de la communication », selon leur angle de vue, appartenance disciplinaire ou ancrage scientifique.

9Parmi les conséquences de ce changement de paradigme, les propositions de Kress pour reconsidérer l’évaluation en éducation nous paraissent essentielles. En opposant à la logique d’évaluation, celle de reconnaissance, et en invitant les enseignants et les éducateurs à reconnaître tout le travail sémiotique réalisé par les élèves en s’attachant à repérer les signes d’apprentissage comme traces, indices de ce travail sémiotique, c’est en effet toute une tradition scolaire et pédagogique qui s’en trouve bousculée.

Comme le note encore Kress (2013, p. 131-132) se focalisant uniquement sur la norme et sur un modèle attendu, le système scolaire cependant passe à côté d’autres sortes de questions. Par exemple : en quoi l’enseignant peut-il accorder de la valeur dans ce qui a été produit ? Comment peut-il valoriser ou reconnaître le travail sémiotique réalisé ? Comment peut-il interpréter où en est l’élève dans ses apprentissages sur la base du travail sémiotique réalisé ? Et enfin, est-il possible de partir de ces signes d’apprentissages pour construire un pont vers les socles de compétences à acquérir pour réussir à l’école ? Dans cette logique non plus de simple « évaluation » mais aussi de « reconnaissance » du travail sémiotique produit, Kress suggère qu’il devient possible de donner de la valeur à tout ce que l’élève exprime, même si cette expression prend des formes non canoniques. (De Saint-Georges, Garofalo et Weyer 2017, p. 5)

  • 2 Même s’il peut sembler paradoxal au premier abord d’observer les questions de plurilinguisme à par (...)

10Dans une étude récente, largement inspirée des travaux de Kress, Ingrid de Saint-Georges, Véonique Garofalo et Dany Weyer (ibid.) s’appliquent à faire converger les travaux sur le plurilinguisme et ceux sur la multimodalité, autour d’une question commune : comment comprendre et valoriser l’ensemble du travail sémiotique réalisé par les élèves en contexte linguistiquement hétérogène ? Les auteurs montrent notamment les points communs entre les approches multimodales et les travaux sur le plurilinguisme2 : « […] tous s’appuient sur l’analyse de pratiques réelles, questionnent une vision stable et homogène de la communication, et mettent au cœur de leur préoccupation la diversité et la plurisémioticité des pratiques de communication » (p. 3). Nous partageons pleinement avec ces auteurs l’idée que pour comprendre les phénomènes d’enseignement-apprentissage, il est plus approprié de partir de la complexité et de la diversité des pratiques de communication des élèves et des enseignants. Nous considérons aussi, dans la lignée des travaux de Kress, que le travail sémiotique réalisé par les élèves, comme celui réalisé par les enseignants, ne peut être appréhendé en se limitant à la seule question du langage, et qu’il est essentiel de reconnaître non seulement les pratiques langagières des uns et des autres, mais aussi tout le travail de construction de sens que les élèves, les enseignants et les éducateurs réalisent au travers d’autres modalités. Il semble que l’ensemble des contributions réunies dans cet ouvrage confirment qu’observer la multimodalité dans les situations éducatives peut nous donner accès aux savoirs d’expérience des professionnels tout en nous donnant accès aux signes d’apprentissage des élèves, et aux signes d’engagement dans l’activité. De plus, observer la multimodalité en recherche peut contribuer à repérer et identifier ce travail sémiotique au-delà du langage et permettre, in fine, d’en dégager des éléments à des fins de formation, cela dans une logique de reconnaissance et de regard compréhensif.

2. Enjeux épistémologiques : « rien de tel qu’une bonne théorie pour observer les pratiques »3

  • 3 Cette phrase est inspirée d’une formulation d’Isabelle Vinatier (« pour comprendre l’activité ense (...)
  • 4 En particulier en formation initiale.

11Les questions que nous nous posons, comme d’autres chercheurs-formateurs très probablement4, sont les suivantes : comment faire toucher du doigt (ou de l’œil !) la manière complexe et multimodale dont se construisent les savoirs en classe ou en situation de formation ? Sur quoi attirer l’attention des personnes en formation ? Comment faire en sorte qu’elles voient/interprètent ce que l’on souhaiterait qu’elles voient/interprètent ? Et inversement comment réinvestir, dans le cadre de travaux et articles, les idées, les réflexions et les savoirs construits de manière interactive avec les personnes en formation ? Ces interrogations et cette mise à distance conduisent à nous doter, en tant que chercheurs comme en tant que formateurs, d’une théorie du sens et du langage et de son interprétation, et d’une théorie de la formation, communes à l’enjeu de recherche et à l’enjeu de formation. Nous pensons que cette circulation entre enjeu de recherche et enjeu de formation ne peut se faire sans cette condition. Nous proposons au lecteur la nôtre, largement inspirée du travail mené avec nos collègues contributeurs.

2.1. Pour une théorie de l’interprétation en éducation…

  • 5 Laurent Filliettaz (2002, p. 27-28) résume ainsi : « Une conduite humaine sera traitée comme un si (...)

12Les enjeux épistémologiques portent, tout d’abord, sur la question : « Quoi observer ? » Un geste explicatif, la distribution du regard de l’enseignant pendant la passation des consignes, la manipulation d’une image accompagnée de formulations verbales sont, par exemple, des modalités productives de sens et d’apprentissage, qui s’accompagnent d’intentionnalité de la part de ceux qui les produisent. Nous relevons ainsi dans les contributions des formulations comme « l’intention fonctionnelle visée dans ces gestes » (Azaoui, section 4.2.3), « la matérialité est au service d’une intention communicative » (Rivière et Cadet, section 1), ou encore « il [le professionnel en formation] attribue une intentionnalité à son propre regard » (Trébert et Durand, section 3.3). Ces modalités s’accompagnent par conséquent d’attentes, de représentations vis-à-vis de ceux pour qui elles sont produites. Ainsi, Jean-Philippe Maitre montre bien cet aspect. Par exemple, l’enseignante Mme K. choisit le support PowerPoint et les modes de sémiotisation des savoirs que cet outil permet à partir des représentations qu’elle prête à ses élèves vis-à-vis de leur faible intérêt pour les sciences. L’action éducative est donc fortement intentionnelle et les modalités communicationnelles seraient le vecteur des intentions de celui qui les produit. Cela signifie qu’elle se distingue de l’action comportementale5 et que l’observer conduit souvent à chercher à retracer cette intentionnalité ou ces attentes.

13À cet égard, les dispositifs méthodologiques de recherche et/ou de formation comme le débriefing, l’auto-confrontation, ou la co-analyse servent en partie cet enjeu. Ce rapport entre intention et modalité signifierait également que la première est antérieure à la deuxième, que les choix de modalité sont foncièrement individuels, intériorisés et orientés vers un but conscient et à reconstruire a posteriori. L’interprétation des intentions cachées sous les multiples modalités communicationnelles par l’analyste (ou le professionnel en formation) s’appuierait dès lors sur une conjugaison de comportements observables.

14Pourtant, l’observation de la multimodalité ne peut faire l’économie de l’observation des modalités réceptives de construction du sens et des apprentissages. Ainsi, dans une approche interactionniste et sociolinguistique de la communication (le langage tel qu’il est usité réellement par les acteurs), John Gumperz écrit :

La notion d’intention est décisive […] elle nous permet de montrer comment les individus s’appuient sur leur savoir social dans les interactions. […] Dans les échanges conversationnels, nous nous intéressons à la manière dont l’intention est interprétée par des auditeurs ordinaires dans un contexte particulier. Nous supposons qu’une telle interprétation est fonction : a) du savoir linguistique de l’auditeur, b) des présupposés sur le contexte, communiqués par certains indices, et c) de l’information générale mobilisée pour orienter l’interprétation. […] Lorsque nous parlons d’intention, il s’agit d’intention communicative socialement reconnue, impliquée dans des types spécifiques d’activités sociales signalées par le discours. (1989, p. 23)

  • 6 Bien que Gumperz centre sa réflexion sur les ressources verbales, elle nous paraît tout à fait écl (...)

15Il nous alerte en quelque sorte contre une conception exclusivement intentionnelle et représentationnelle des modalités communicatives6. Et ceci concerne d’autant plus les situations formatives où l’enjeu est justement de dépasser une conception linéaire et transparente de la communication (tel geste a telle signification communicative), et où le risque peut être de considérer les modes de communication comme des codes à répertorier, à prévoir ou des indices qui « parlent » en faveur ou en défaveur d’un phénomène communicationnel ou d’apprentissage. Nous défendons l’idée que le statut de la multimodalité dans l’activité d’observation ne peut se réduire à cela. Gumperz insiste bien sur le rôle du contexte et des préconstruits sur lesquels sont produites et reçues les modalités de communication et les intentions qui les portent.

16Les préconstruits sont des croyances, des représentations, des habitudes, des schémas cognitifs forgés à partir de l’expérience, et finalement indissociables de ce que les acteurs « perçoivent » avec leurs aptitudes sensorielles des situations. Le sens n’est pas compris tout entier dans l’intention, mais bien dans la combinaison de celle-ci avec son interprétation, avec le contexte socio-historique et culturel dans lequel intention et interprétation se fécondent.

2.2. … associée à une théorie de la formation

17Les intentions qui guident notre activité d’enseignantes-chercheuses intéressées par les processus interactionnels et sémiotiques des situations éducatives nous confrontent dès lors à l’interrogation suivante : « Comment former aux dimensions multimodales de l’enseignement et de l’apprentissage ? » D’autres collègues y ont déjà réfléchi et ont pu apporter des éléments de réponses. Lucile Cadet (2014), à propos du rôle du corps de l’enseignant, indique en effet que la formation portant sur les enjeux corporels et gestuels de l’activité de l’enseignant peut se concevoir de deux façons complémentaires : par un entraînement à certaines techniques proches de l’expression théâtrale par exemple, et par des activités d’observation telles que l’auto-confrontation.

Le répertoire gestuel se technicise […], se conscientise […] et peut se travailler à travers une triple exposition :

1) Exposition aux contenus scientifiques, éléments issus de la recherche soulignant le rôle du corps de l’enseignant dans la classe

2) Exposition à des techniques spécifiques par leur observation et leur expérimentation en direct au cours de la formation

3) Exposition à travers un travail de conscientisation individuel sur ses manières particulières, individuelles de faire, mais aussi sur les codes communs à partager par le corps enseignant. (Ibid., p. 197)

18Il semble que les études proposées dans l’ouvrage ici même se situent dans l’une ou l’autre orientation de formation. Néanmoins, notre ambition est plutôt ici d’extraire certains ingrédients épistémologiques sous-jacents à ces choix formatifs. L’un d’entre eux serait le concept de situation professionnelle de référence. L’idée que toute formation professionnelle, initiale ou continue, doit se baser sur des situations professionnelles effectives, est largement partagée aujourd’hui. Mais qu’est-ce que cela signifie sur le plan épistémologique ?

2.2.1. La situation et l’action professionnelle au cœur de la formation

  • 7 Précisons néanmoins que leur réflexion s’appuie sur le cas de la formation en situation de travail (...)

19Observer les situations signifie observer l’action éducative, c’est-à-dire les conditions et contraintes multiples et effectives de son déploiement, mais aussi observer les formes de participation à cette action. Dans le champ de l’analyse de l’interaction, la situation est une unité intermédiaire pour l’analyse des pratiques, ni trop locale, ni trop globale, laissant place à l’émergence mais se fondant aussi sur des caractéristiques culturelles préexistantes (de Saint-Georges, 2012, p. 130). Pour la didactique professionnelle, la situation représente un potentiel de développement pour les personnes en formation7. Ainsi, Patrick Mayen et Paul Olry (2012), s’inspirant de la notion de « situation sociale de développement » de Lev Vygotski, réfléchissent et déterminent à quelles conditions elle peut l’être :

La situation est en jeu dans le développement parce que la possibilité de pouvoir y agir, d’y investir de soi et d’y réaliser des motifs […] est conditionnée par les transformations nécessitées par la participation aux relations sociales. Au sein de celles-ci, se jouent la découverte et l’appropriation d’instruments (notamment sémiotiques) qui la composent, dont il faut savoir se servir pour y agir de manière satisfaisante : systèmes de signes, règles et normes, jeux de raisonnement et de pensée, jeux de langage, concepts, connaissances locales et plus générales sur les gens et les choses. (p. 93)

20Cette citation synthétise assez bien les fonctions attribuables aux situations professionnelles : elles s’insèrent dans des relations sociales, impliquent langage et pensée, connaissance d’un environnement, et s’y fabrique un système signifiant pour les participants à travers un ensemble d’interactions et d’« instruments » ou modalités sémiotiques. L’objectif peut alors être d’aménager, pour les personnes en formation, une variété de relations à la situation professionnelle. Par exemple, Céline Alcade montre bien la manière dont un « instrument sémiotique » comme le bon de commande ou le plateau de fromages engage formateur, formés, client et chef dans des formes de participation didactique multiples, complexes et interdépendantes. De même, le menu constitue un autre instrument au cœur des situations de service en salle et l’enjeu de formation est alors de faire cerner aux novices le sens qu’il prend pour les différents acteurs dans les situations professionnelles de service. De même, dans l’étude de Véronique Rivière et Lucile Cadet, le dispositif de formation à l’évaluation certificative, impliquant étude, conception, simulation et débriefing des situations d’évaluation certificative, permet de varier les formes de participation à la formation : situation observée, situation anticipée, situation simulée et vécue et situation rapportée et revécue.

21Par ailleurs, selon le contexte, les situations de formation font ou non référence pour les personnes elles-mêmes, pour le formateur ou pour le chercheur, c’est-à-dire qu’elles sont signifiantes de quelque chose, pour quelqu’un, à un moment donné, et il nous semble important d’en être conscients en tant que concepteurs (ou contributeurs) de dispositifs de formation.

2.2.2. La conceptualisation : réflexivité et ménagement d’espaces interprétatifs

22Un deuxième ingrédient épistémologique sous-jacent aux choix formatifs serait l’appareillage conceptuel propre à cette circulation entre recherche et formation, et développé dans quelques-unes des contributions. Il concerne la possibilité pour les personnes en formation de se situer dans une dynamique formative en faisant place à l’interprétation après-coup de leur action éducative, grâce à des dispositifs ou des médiations la facilitant. Elle s’inscrit dans le paradigme bien connu du praticien réflexif de Donald A. Schön dont le postulat principal est que la verbalisation sur l’activité professionnelle contribue à mieux établir son intelligibilité, étant entendu que sa mise en discours ne va pas de soi pour les acteurs (Filliettaz et Bronckart, 2005) et que relater l’activité n’est pas l’activité, mais l’une de ses transformations. Ce rôle de la signification construite sur l’activité pendant ou après celle-ci se décline un peu différemment selon les disciplines convoquées pour l’ingénierie de formation. En didactique professionnelle, sous l’influence de la psychologie du développement de Gérard Vergnaud définissant une méthodologie de recherche des invariants de l’activité humaine et professionnelle, c’est le terme de conceptualisation qui est retenu pour indiquer que l’activité est source et moteur de conceptualisations dans l’action, c’est-à-dire des formes de pensées et d’action adaptées à une situation et engrangées comme des savoirs adaptés et remobilisables. Pour notre part, nous admettons également que la mise en discours rétroactive contribue aussi à enrichir ou à préciser ces conceptualisations initialement élaborées dans l’action.

  • 8 Ce terme est inspiré de la notion de « zone interprétative » de Serge Desgagné et al. (2001), empr (...)

23Il nous a aussi semblé que les différentes propositions formatives ou scientifiques repérables dans l’ouvrage et les rapports différents construits avec les situations professionnelles constituaient des espaces interprétatifs8 plus ou moins collaboratifs, mais susceptibles de mettre à disposition d’un collectif – chercheur(s)-formateur(s) et formés – des formes de conceptualisations individuelles naissantes ou déjà affirmées sur ces situations professionnelles. L’étude de Dominique Trébert et Isabelle Durand notamment propose un dispositif de co-analyse de l’activité multimodale des tuteurs dans le secteur de l’éducation de la petite enfance, qui s’appuie sur des traces vidéoscopées et écrites (transcriptions). Ainsi, l’interprétation de l’action du tuteur en formation se fait grâce à différents filtres d’interprétation : le film réalisé par les chercheurs, le choix d’extrait à analyser, la transcription écrite, la co-analyse orale avec le groupe, qui constituent autant de médiations mises au profit de la transformation et la reconnaissance du regard du professionnel.

24En fin de compte, les objectifs de formation pourraient viser à construire des savoirs d’action transposables et verbalisables en une formule « être capable de faire ». Or, cet objectif pose la question épineuse et sans doute illusoire de la transposition des savoirs issus de la recherche en savoir-faire opérationnels. Elle révèle bien plus encore une certaine injonction paradoxale dans laquelle se trouve le chercheur-formateur s’il reste dans une logique transpositive et descendante. Jean-Louis Martinand (2002), qui établit une critique de la transposition des savoirs de la recherche en formation, note bien la dimension univoque et linéaire de la notion de transposition et « l’attribution a priori de pertinence au savoir scientifique » (p. 90) qu’elle induit. Mais la formation peut aussi viser à développer des capacités réflexives et analytiques sur les situations professionnelles, moins directement transposables, mais susceptibles de produire des dispositions à les problématiser, à s’interroger sur leurs enjeux, leurs formes, en lien avec les savoirs ou savoir-faire visés dans toute situation éducative. Cette préoccupation formative rejoint alors en quelque sorte la proposition de Martinand pour penser la relation entre savoirs de la recherche et formation : il s’agit en formation de reproblématiser les savoirs de la recherche, c’est-à-dire de les confronter aux besoins, préoccupations, pensées, actions des acteurs en situation professionnelle. Cette position rejoint aussi celle d’Isabelle Vinatier (2013) qui présente les savoirs de la recherche comme un outil – ou un instrument psychique (Vygotski) – que les enseignants peuvent s’approprier en formation, dans la perspective de développer leur pouvoir d’agir (Thullier 2014).

25Il nous semble enfin prometteur, pour nourrir cette réflexion sur la circulation entre recherche et formation, de présenter la fonction particulière de « passeur » qui pourrait avoir sa place au sein de ces espaces interprétatifs. Jacques Vince (2017) introduit cette notion dans la lignée de la pensée de Pierre Bourdieu (2006), évoquant deux moments de toute entreprise de production scientifique : l’invention et l’innovation, soit la « transformation des inventions scientifiques en innovations génératrices de nouveaux produits ». Cette transformation, précise Vince, « nécessite des go between, médiateurs capables de faire circuler l’information » (p. 67). Il définit cette fonction frontière de passeur (s’incarnant ponctuellement dans des personnes) qui doit « favoriser les échanges et aider à l’explicitation », « [qui] se comporte parfois en enseignant, parfois en chercheur […] l’essentiel de sa fonction est d’assurer une bonne communication entre enseignants et chercheurs, en comprenant les contraintes et objectifs spécifiques de chacun » (p. 70-71). Il s’agit d’une forme de posture hybride, ni celle de l’enseignant ni celle du chercheur, et qui a pour objet d’étude « les processus coopératifs de production de ressources d’enseignement et de formation, bien plus que le savoir vivant en classe ou les processus d’apprentissage » (ibid.).

2.3. Multimodalité et savoirs

26Le rapport entre multimodalité et savoirs constitue enfin notre troisième point d’attention. Il s’agit de questionner la relation triadique recherche - formation - pratiques professionnelles multimodales de référence. En effet, il ne s’agit pas seulement de former ou d’informer les professionnels de l’éducation sur les modes de communication et d’échanges mais d’en montrer toute la pertinence au regard des enjeux d’apprentissage et des savoirs, compétences ou connaissances à développer auprès de leurs élèves, étudiants ou stagiaires en formation.

27Tout d’abord, il nous semble que la multimodalité peut jouer deux rôles dans l’acquisition de savoirs. Premièrement, elle peut être un levier pour l’acquisition langagière, comme le montrent Taisson-Perdicakis ainsi que Masson et Canut. Dans le premier article, l’apprentissage de la lecture est largement basé sur un travail sensoriel de manipulation, d’observation et de verbalisation (échanges de jetons, oralisation de sons, cartes et images, gestes, regards et paroles échangées) orchestré selon un certain ordre et évolutif dans le temps de l’apprentissage. L’activité multimodale de l’enseignante et des élèves est par conséquent au cœur du dispositif d’apprentissage.

28Deuxièmement, l’activité multimodale et plurisémiotique peut constituer un levier d’acquisition de savoirs professionnels et de socialisation pour des novices en formation professionnelle, comme le montrent Alcade ou Trébert et Durand. En effet, les déplacements adéquats d’un espace professionnel à un autre ou l’orientation du regard sont des gages d’ajustements et d’intégration progressive à une communauté de pratiques professionnelles. Dans une certaine mesure, la confrontation des élèves de collège à la gestuelle de leur enseignant, proposée par Brahim Azaoui, pourrait également être considérée comme un dispositif pouvant, sous certaines conditions éthiques et méthodologiques, faciliter la socialisation à la forme scolaire des échanges didactiques. Enfin, l’étude de Rivière et Cadet ouvre une fenêtre sur la gestion communicationnelle et relationnelle des situations d’évaluation certificative et le rôle de la multimodalité dans l’émergence d’une performance langagière évaluée.

3. Enjeux méthodologiques

29Ce qui fait la spécificité du chercheur en éducation (selon nous et ainsi que les conditions institutionnelles françaises l’ont en partie déterminée), c’est qu’il a en tête les deux enjeux de recherche et de formation, que son activité est conditionnée par ces deux enjeux, selon des degrés, des temporalités et des médiations différents. Néanmoins, tous les chercheurs qui ont ici contribué à la réflexion ne sont pas tous des chercheurs en éducation et se positionnent différemment en fonction de leurs objectifs, de leurs méthodes de recherche et de leur ancrage disciplinaire.

3.1. Observation des pratiques multimodales et temporalité entre recherche et formation

30Nous pouvons déterminer deux types de rapports entre l’une et l’autre. Premièrement, la recherche est réalisée avant la formation. Il s’agit d’un rapport de successivité. La recherche intervient en premier lieu, à travers l’analyse de vidéos et grâce à la mise en place d’un cadre théorique et méthodologique rigoureux. À partir des résultats de recherche produits, le formateur (qui n’est pas forcément le chercheur) va construire une ingénierie de formation, dans une logique soit de transposition de ces connaissances, soit de sensibilisation des professionnels en vue d’une forme de conscientisation des phénomènes multimodaux. C’est le cas des contributions notamment d’Azaoui, de Masson et Canut, même si les auteurs se distinguent à la fois dans leur façon d’envisager la formation à partir de leurs résultats, et du point de vue du degré de conception déjà imaginé à ce stade.

31Deuxièmement la recherche s’élabore au sein de la formation et pour la formation ; il s’agit d’un rapport de simultanéité : recherche et formation sont imbriquées l’une dans l’autre à la source. Le chercheur, qui est aussi le formateur, va dessiner la formation en construisant sa recherche et va élaborer la recherche en pensant la formation… Il s’agit d’une (co)construction de type spiralaire, dans une logique itérative, et qui comprend (ou se base sur) des temps de travail de co-analyse entre chercheur(s) et formés, dans des recherches souvent collaboratives. C’est le cas de l’étude de Trébert et Durand et de celle d’Alcade, qui portent toutes deux sur la multimodalité des interactions langagières et sociales en contexte de formation.

32Cela étant, ces rapports de successivité (ou rapport différé) ou de simultanéité entre temps de la recherche et temps de la formation doivent aussi être pensés sur une échelle temporelle plus large encore et qui semble assez spécifique des recherches en éducation. En effet, le temps de la recherche, qui comprend le temps de l’observation, de la construction de données empiriques, le temps de l’analyse, de la diffusion des résultats, s’inscrit lui-même dans un feuilletage temporel des contextes éducatifs observés. Il y a le temps de l’enseignement, celui de l’apprentissage, etc. (Lahanier-Reuter et Roditi 2007).

33Enfin, toutes les études sur la multimodalité en interaction s’effectuent en coupe, à un instant T, sur une durée courte la plupart du temps (le temps de la recherche) et délimitée bien souvent par une vidéo. L’historicité des pratiques multimodales est peu prise en compte à notre connaissance et on comprend pourquoi. C’est aussi ce à quoi nous invite implicitement Kress ici même (section 2) lorsqu’il relate le travail sémiotique de l’enfant de 2 ans qui signifie ce qu’est pour lui une voiture : quatre roues dessinées. Au fur et à mesure qu’il grandit, cette signification va se modifier au contact de multiples expériences. Et on peut légitimement penser que ces modifications se produisent en même temps qu’elles se sédimentent dans la culture à laquelle appartient l’enfant. L’étude de l’évolution culturelle des modes sémiotiques développés par les sujets pour apprendre serait sans doute très précieuse, mais aussi difficile à mettre en œuvre. L’étude de Taisson-Perdicakis, menée dans une perspective longitudinale-développementale, est un premier pas dans la prise en compte de cette évolution.

3.2. Observation et médiation de l’activité d’observation

  • 9 Nous renvoyons à l’excellente synthèse de ces deux orientations réalisée par de Saint-Georges (200 (...)

34La multimodalité est complexe à appréhender de manière systémique (corps, regard, langage verbal, espace, objets). Deux possibilités9 s’offrent à l’observateur. La première consiste à focaliser son attention sur une modalité communicationnelle et la sémioticité qu’elle produit en interaction avec le contexte. Par exemple, les études gestuelles d’Adam Kendon (2004) ou de Jean-Marc Colletta (2004), ou encore l’étude ici proposée par Azaoui.

35La deuxième possibilité consiste à observer de manière systémique et relationnelle les modalités de communication (Lemke 1998). La sémiotique sociale de Kress se situe plutôt dans cette seconde option et la plupart des contributions traitent des relations entre les modalités et le sens que cela produit. Et ce qui intéresse les chercheurs en éducation, ce sont alors des phénomènes ou des éléments de l’agir apprenant (la compréhension), de l’agir enseignant (la gestion des consignes) ou de l’agir formatif (la gestion conjointe de l’erreur de l’apprenti et du tuteur).

36En tout état de cause, quelle que soit l’approche retenue, il est incontournable d’instrumenter l’observation, par la vidéo ou par un ensemble de traces construites in situ et recueillies a posteriori (traces graphiques, orales, vidéos). Dans notre ouvrage, toutes les contributions recourent à la vidéo, ce qui pose d’autres questions : Que fait-on de ce qui n’apparaît pas dans la vidéo ? Quelle place donne-t-on au point de vue de celui qui filme, etc. Nous n’aborderons pas ces questions ici, faute de place, mais nous renvoyons le lecteur aux travaux transdisciplinaires de la structure fédérative de recherche ViSA10 (Veillard et Tiberghien 2013) sur la place des enregistrements vidéo dans la recherche en éducation. Gérard Sensevy met notamment en exergue le caractère fondamentalement collectif du travail qui y est accompli entre chercheurs et entre enseignants et chercheurs, pour une instrumentation de la recherche ayant une visée à la fois anthropologique et ingénierique (2017, p. 59).

37De plus, en formation, l’instrumentation de l’observation nécessite de s’interroger sur les outils de formation et la médiation à construire ou non pour l’observation.

38Par médiation, nous entendons toute intervention d’un tiers (un formateur ou un chercheur) entre les situations professionnelles de référence et les personnes qui cherchent à se former à ou au moins à questionner ces situations. Dans les contributions de l’ouvrage, les outils ou les ressources de la recherche mobilisés nous semblent riches à cet égard et nous allons maintenant tenter de répertorier modestement les médiations identifiables, en les déclinant des moins aménagées (du point de vue du dispositif de formation) et moins engageantes (du point de vue de l’action professionnelle visée) pour les personnes en formation mais aussi pour le chercheur, aux plus aménagées et engageantes.

*

  • 11 On pourrait également imaginer que les extraits ne sont pas présélectionnés, mais que les personne (...)

39Premièrement, l’approche typologique développée dans l’étude de Masson et Canut nous paraît une entrée possible en vue de former des professionnels aux dimensions multimodales de leur activité. Elle consiste à baliser, au sein de situations professionnelles sélectionnées, des récurrences et des variations dans les conduites interactionnelles multimodales d’étayage faisant recours à l’outil de communication augmentée. Ce balisage sert des objectifs de recherche, mais peut tout à fait constituer une ressource pour la formation. On pourrait imaginer par exemple que, dans le cadre d’une formation, des extraits soient présélectionnés11 par le chercheur (comme c’est le cas dans la contribution) et que soit élaboré conjointement, par les professionnels et le chercheur-formateur, un ensemble de situations prototypiques du recours à certaines modalités (leurs articulations, leurs fonctions et leurs effets éventuels) qui font sens pour eux. Il y a là un moyen d’envisager de nombreux cas de figure pour un même phénomène ou une même pratique.

40L’étude d’Azaoui tente de décrypter comment les apprenants reçoivent et comprennent la gestualité enseignante à travers ce qu’ils en disent collectivement à partir de séances vidéoscopées et propose ainsi de constituer « la parole apprenante comme objet […] de formation ». Une telle perspective qui part des regards des élèves pour éclairer ceux des enseignants sur leurs propres gestes pédagogiques impose notamment une médiation sous la forme de tri et recontextualisation des discours des apprenants pour en faire des corpus-objets de formation.

41Il faut souligner toutefois, comme Violaine Bigot (2017) le fait remarquer, que l’approche typologique des échanges (ou ici des conduites multimodales) peut parfois glisser vers « l’axiologisation des analyses » (p. 24), c’est-à-dire l’identification et la légitimation de bonnes pratiques ou de pratiques efficaces, ce qui met parfois le chercheur-formateur dans un certain dilemme. De même, en formation initiale davantage qu’en formation continue, « les analyses que l’on sollicite des enseignants en formation relèvent probablement plus d’une dynamique de “réflexion”, par ces enseignants, de la pensée du formateur que d’une véritable “réflexion” où l’enseignant en formation se fraierait son propre chemin dans la compréhension de sa (future) profession » (p. 23).

*

42La seconde approche articulant perspective de recherche et de formation est l’approche comparative. Les trois situations étudiées par Maitre portant sur trois modes de sémiotisation différents d’objet de savoir unique (la mole en sciences physiques) révèlent des pratiques multimodales différentes, plus ou moins conscientes, et finalement liées à l’expérience qu’ils ont chacun de leur contexte d’exercice. Néanmoins, elles pourraient s’avérer très instructives pour les enseignants de cette discipline. Que le formateur se situe dans une logique d’information sur ces phénomènes ou dans une logique d’ingénierie (par exemple à travers l’expérimentation de trois sémiotisations différentes d’un objet de savoir proposées et les effets qu’elles produisent sur les formés pendant la formation même), cette comparaison a potentiellement force d’exemplification ou d’élucidation du lien direct entre savoirs, modes de représentations et apprentissage ; l’essentiel étant de se garder, comme nous le dit Maitre, de définir ce que serait une bonne pratique enseignante tant sur le plan multimodal que didactique, toute pratique étant nécessairement relative aux aspects contextuels de l’enseignement.

43Plutôt que d’envisager une formation dans le sens d’« entraîner » les enseignants à une bonne performance multimodale, il s’agirait, selon lui, de les sensibiliser à ces phénomènes et à leurs éventuels impacts sur les apprentissages. Il propose ainsi de systématiser une formation des enseignants « à l’ensemble de la problématique de la signification ». Cette perspective cadre tout à fait avec celle de Kress pour qui l’apprentissage est un réel travail sémiotique. Former les enseignants à une « pédagogie de la reconnaissance » reviendrait à leur apprendre à lire les signes d’apprentissage ou au contraire de « désengagement progressif » de leurs élèves, ce que de Saint-Georges, Garofalo et Weyer pointent comme un des défis de l’enseignant débutant en contexte linguistiquement hétérogène (2017, p. 18).

*

44Enfin, un troisième type de médiation est celui que nous retrouvons dans les contributions du quatrième mouvement et qui consiste à mettre en œuvre un dispositif d’ingénierie de formation (approche ingénierique) qui peut s’articuler, voire se confondre avec l’ingénierie de recherche. Le formateur prévoit une intégration forte entre recherche et formation.

45L’étude sur les interactions langagières d’Alcade s’imbrique dans un projet de formation au service qui est plus largement multimodale : gestion des espaces, transition/passage, manipulation des objets, gestuelles, regards et mimiques, et convocation d’autres sens comme l’odorat et le goût. C’est l’analyse en situation de formation qui a permis de dévoiler les enjeux et attentes des différents protagonistes impliqués dans l’activité en donnant accès à leurs regards divers et complémentaires. Enfin l’exemple le plus emblématique du tissage entre recherche et formation est sans doute le rôle donné à la transcription par Trébert et Durand, puisqu’un outil de la recherche devient un outil de la formation et d’emblée est revendiqué comme tel. Cet outil n’est pas nouveau en formation (Blanc 2018), mais l’étude ici présentée s’attache plutôt à tenter d’en mesurer certains effets. Néanmoins, ce qui apparaît plus intéressant encore, c’est qu’elle montre comment la co-analyse peut s’effectuer de manière différée, en articulant des temps différents et différés (le temps de la situation professionnelle, le temps de la co-analyse des professionnels et le temps de l’analyse du chercheur donnée à voir par l’écriture de l’article). S’entremêlent analyses du chercheur et analyses du professionnel (principe de la co-analyse), créant une multitude de points de vue intégrés sur la pratique multimodale dans le secteur de l’accueil des jeunes enfants. On pourrait imaginer une quatrième médiation ou un quatrième filtre, qui serait celui de la lecture de cette étude par d’autres professionnels, par confrontation (ou controverse ?) avec leurs propres pratiques.

46On mesure finalement combien les ponts (ou les médiations) peuvent être construits de manières multiples, entre les pratiques et les situations multimodales professionnelles de référence et les formateurs, les chercheurs et les acteurs de ces situations qui les observent.

4. Observer la multimodalité en éducation pour (trans)former le regard des professionnels et des chercheurs en éducation ?

47Finalement, au terme de cette contribution, la question de la double implication et donc de la double influence du chercheur sur le formateur et réciproquement se pose avec acuité et c’est elle qui est susceptible de produire des infléchissements et une transformation des regards des professionnels. Repartons du questionnement suivant : en quoi l’activité de formateur influence-t-elle l’activité et la posture de chercheur ? Nous dirions que, de sa capacité (voire de son injonction) à former, le chercheur tire une capacité à concrétiser, exemplifier, caractériser ses résultats, cette tendance pouvant aussi l’amener à simplifier plus que de nécessaire voire à caricaturer, sous prétexte de modélisation. Sensevy, dans une réflexion sur les relations fécondes entre recherche et enseignement/formation, nous rappelle que « modéliser, c’est toujours, d’une certaine manière, proposer un certain voir-comme (Wittgenstein 2004) qui organise les catégorisations » et il précise en faisant référence à Ludwik Fleck (2005) « qu’un voir-comme, c’est un style de pensée, élaboré dans un collectif de pensée » (p. 55). Le développement de son propos nous éclaire sur la notion de modélisation, d’autant plus dans un contexte d’observation et de formation à la multimodalité :

Le style de pensée organise la perception, contraint à voir certaines choses d’une certaine manière, et à en ignorer d’autres : il organise le rapport concret au monde concret. Par ailleurs, le style de pensée est fondamentalement social. Il est le produit d’un travail collectif de la pensée : pour le dire rapidement, le style de pensée est un voir-comme qu’un collectif élabore en réponse à un problème donné. Dans cette perspective, le travail de celui qui cherche à initier quelqu’un d’autre à un modèle consiste donc à lui faire voir le système particulier que le modèle tente d’appréhender comme le voit le collectif de pensée à l’origine de la modélisation. Il tente de le familiariser à un certain voir-comme, et donc à une certaine manière, inhérente à ce voir-comme, de percevoir. (Ibid.)

48Si modéliser revient à familiariser à un certain voir-comme et donc à une manière de percevoir, il nous semble qu’observer la multimodalité dans les situations éducatives peut nous permettre d’élargir l’empan de nos perceptions, pour les bienfaits de la recherche et de la formation, comme nous avons tenté de le montrer à travers la présentation et la confrontation des contributions ici réunies. Inclure l’observation de la multimodalité dans nos prismes d’analyse peut éviter de nous enfermer dans un voir-comme trop étriqué. Observer la multimodalité en éducation, c’est être attentifs aux signes producteurs de sens, et ce, au-delà des seuls signes perceptibles par l’acteur en pleine action. C’est capter ces nombreux signes (visibles, audibles, tactiles, etc.) et leur combinaison, par une vue-caméra, en vue d’une analyse dans l’après-coup de l’action éducative, d’abord disponible pour l’acteur puis pour le collectif (les pairs de sa communauté de pratique, ses principaux destinataires « apprenants », les chercheurs,…), et donc partageable et discutable de façon illimitée.

49Il nous semble fertile ici de convoquer la notion de posture, en étroite relation avec celles de place, position, implication et engagement. Jacques Ardoino, dans un article sur « Les postures (ou impostures) respectives du chercheur, de l’expert et du consultant » (1990), la définit ainsi :

Posture est pris, ici, au sens de position. II faut y entendre le système d’attitudes et de regards vis à vis des partenaires, des situations, des objets, dans le cadre des recherches ou des pratiques sociales. […] une telle posture dépend au moins autant des caractéristiques de la situation où elle vient s’inscrire, et des représentations que s’en donnent nos partenaires, que de notre intentionnalité, de nos stratégies et de nos procédures. La relation entre posture et implication est donc très forte. (p. 22)

50La question du regard y est donc intimement liée, de même que le rôle de la situation, des représentations et de l’intentionnalité, dont il a été largement question dans cet ouvrage ; enfin la forte relation soulignée entre posture et implication nous intéresse particulièrement, qu’il s’agisse de postures du chercheur ou du formateur.

*

51Poursuivons avec le questionnement inverse : en quoi l’activité de chercheur influence-t-elle l’activité et la posture de formateur ? Le chercheur construit sa formation sur ses connaissances, son expérience de ces situations analysées, des contextes étudiés, des corpus recueillis ,et à partir de son entraînement à voir, décrypter, catégoriser. Il a l’œil et l’esprit aiguisés, sur certains éléments plus que d’autres, ce qui peut constituer aussi un biais. Mais le positionnement du chercheur, son honnêteté intellectuelle et sa curiosité, voire surtout ses doutes, l’amènent à demeurer toujours « en recherche », dans une posture indéfiniment questionnante, face à ces corpus, face aux situations du réel jamais complètement saisissables… Le chercheur apporte et partage en formation ses outils théoriques (concepts, cadres, hypothèses, etc.) et ses outils méthodologiques (pour observer, pour analyser, pour transcrire, etc.), propres à son ou ses champs d’étude.

52Quels sont donc le risque et la valeur ajoutée du cumul des postures de chercheur et de formateur ? Pierre Hébrard (2006) nous met en garde contre les dérives liées à la posture du formateur à travers son langage, pouvant facilement devenir un discours de pouvoir, dans un texte qui aborde une série de questions en relation avec l’autorité et la parole des formateurs. Il oppose ainsi deux types de postures : conservatrice-culpabilisante et humaniste-autonomisante, cette dernière favorisant ce qu’il nomme une parole d’autorisation. Il nous semble crucial en effet en tant que chercheurs-formateurs de rester conscients et vigilants quant à notre responsabilité à l’égard des formés et des acteurs observés : notre posture de chercheur ne devrait pas légitimer un discours d’autorité mais bien permettre d’entraîner à une parole d’autorisation.

*

53À quelles conditions, finalement, cette circulation recherche-formation nous paraît-elle opérationnelle, productive et respectueuse d’une éthique de la recherche et de la formation professionnelle ?

  • 12 Il s’agit du titre d’un dispositif de formation de formateurs en éducation prioritaire proposé cha (...)
  • 13 Voir à ce propos le postulat de formation des professeurs des écoles de Nathalie Blanc : partir de (...)

54Partir de l’observation de la situation professionnelle pour revenir à la situation professionnelle nous paraît essentiel : en tant qu’essence et par les sens. Il s’agit de « ramener le réel en formation »12 à des fins de problématisation : la situation professionnelle analysée en recherche et/ou proposée en formation sera suffisamment proche du formé pour qu’elle lui parle, l’interpelle, l’engage ; et suffisamment lointaine pour favoriser une forme de pédagogie du détour13. L’utilisation des captations vidéo, à des fins de recueil de données de recherche comme de présentation des résultats, s’avère alors être un outil de médiation précieux.

55Constituer la recherche en instrument de formation : il s’agit de faire des constituants de la recherche (champs, hypothèses, corpus, outils, résultats) autant d’outils théoriques et méthodologiques pour aider les formés à reconnaître, confronter, analyser, comprendre, se questionner. Nous proposons d’outiller les formés pour les autonomiser, les entraîner à devenir des apprentis-chercheurs, soutenus par l’action collective en formation.

56Placer l’interaction au cœur de la démarche : l’interaction peut être objet d’étude, finalité de la formation, elle est surtout une modalité de travail privilégiée. Les situations observées sont ouvertes à la co-analyse, qui repose sur une parole partagée, des hypothèses d’interprétation, dans une posture descriptive et compréhensive, d’appréhension du réel de l’activité et de développement des sujets-professionnels-formateurs-chercheurs.

*

57Observer les situations éducatives par le prisme de la multimodalité dans un dessein de formation adossée à la recherche est, pour le professionnel, le chercheur, le formateur, une voie pour ouvrir son regard à de multiples modalités de communication, tout en l’aiguisant à travers l’analyse de phénomènes micro. L’aménagement d’espaces discursifs favorise la mutualisation de connaissances, de savoirs professionnels et d’outils théoriques et méthodologiques au sein d’un travail collaboratif de co-analyse. Car, in fine, s’intéresser aux signes qui font sens pour les acteurs, revient à déplacer et dépasser ses catégories d’analyse habituelles liées au langage et/ou à sa discipline de rattachement. Observer la multimodalité pour enrichir la modélisation, (trans)former les regards pour adapter les postures et ainsi ouvrir les possibles d’un travail collaboratif vers une reconnaissance de l’activité sémiotique en éducation : en filant la métaphore de Kress (section 6), il s’agirait d’« un changement tectonique » dans le paysage éducatif…

Bibliographie

Ardoino Jacques, 1990, « Les postures (ou impostures) respectives du chercheur, de l’expert et du consultant », Les nouvelles formes de la recherche en éducation au regard d’une Europe en devenir, actes du colloque international, Alençon, 24-26 mai 1990, J. Ardoino et G. Berger éd., Paris, Matrice, p. 22-34.

Bigot Violaine, 2017, « L’analyse des interactions didactiques en formation initiale des enseignants de français langue seconde », Communiquer, no 18, p. 5-27. En ligne : [https://communiquer.revues.org/2006].

Blanc Nathalie, 2018, « Former à l’analyse des interactions orales à partir de situations exolingues ou comment voir des savoirs et des gestes professionnels dans l’activité enseignante », Analyses de l’activité : perspectives pour la conception et la transformation des situations de formation, C. Vidal-Gomel éd., Presses universitaires de Rennes (Paideia), p. 19-32.

Bourdieu Pierre, 2006, Les usages sociaux de la science. Pour une sociologie clinique du champ scientifique, Paris, INRA Éditions.

Cadet Lucile, 2014, « Corps de l’enseignant : sujet de la recherche, objet de la formation », Le corps et la voix de l’enseignant : théorie et pratique, M. Tellier et L. Cadet éd., Paris, La Maison des langues, p. 190-206.

Colletta Jean-Marc, 2004, Le développement de la parole chez l’enfant âgé de 6 à 11 ans. Corps, langage, cognition, Sprimont, Mardaga.

Davidson Wasser Judith et Bresler Liora, 1996, « Working in the interpretive zone : Conceptualizing collaboration in qualitative research teams », Educational Researcher, vol. 25, no 5, p. 5-15.

Desgagné Serge et al., 2001, « L’approche collaborative de recherche en éducation : un nouveau rapport à établir entre recherche et formation », Revue des sciences de l’éducation, vol. 27, no 1, p. 33-64.

Filliettaz Laurent, 2002, La parole en action. Éléments de pragmatique psycho-sociale, Montréal, Nota Bene.

Filliettaz Laurent et Bronckart Jean-Paul, 2005, L’analyse des actions et des discours en situation de travail. Concepts, méthodes et applications, Louvain-la-Neuve, Peeters.

Fleck Ludwik, 2005, Genèse et développement d’un fait scientifique, Paris, Les Belles Lettres.

Gumperz John, 1989, Engager la conversation. Introduction à la sociolinguistique interactionnelle, Paris, Minuit.

Hébrard Pierre, 2006, « Discours d’autorité ou parole d’autorisation, les pouvoirs dans les mots du formateur », communication dans le symposium « L’autorité du formateur », colloque organisé par le CERFEE et le LIRDEF, septembre 2006. En ligne : [http://www.translaboration.fr/wakka.php?wiki=LepouvoirdesMots].

Kendon Adam, 2004, Gesture. Visible Action as Utterance, Cambridge University Press.

Kress Gunther, 2013, « Recognizing learning : a perspective from a social semiotic theory of multimodality », Multilingualism and Multimodality : Current Challenges for Educational Studies, I. de Saint-Georges et J.-J. Weber éd., Rotterdam, Sense Publishers, p. 119-140.

Lahanier-Reuter Dominique et Roditi Éric, 2007, Questions de temporalité. Les méthodes de recherche en didactique (2), Lille, Presses universitaires du Septentrion.

Lemke Jay, 1998, « Analysing verbal data : principles, methods, and problems », International Handbook of Science Education, K. Tobin et B. Fraser éd., Londres, Kluwer Academic Publishers, p. 1175-1189.

Martinand Jean-Louis, 2002, « Entretien d’Évelyne Burguière avec Jean-Louis Martinand », Recherche et formation, vol. 40, no 1, p. 87-94.

Mayen Patrick et Olry Paul, 2012, « Expérience du travail et développement pour de jeunes adultes en formation professionnelle », Recherche et formation, no 70, p. 91-106.

Saint-Georges Ingrid de, 2012, « Analyse des pratiques langagières et retombées pratiques pour le terrain : se situer et construire un projet “impliqué” ou “engagé” », L’analyse du discours dans la société : engagement du chercheur et demande sociale, F. Pugnière-Saavedra, F. Sitri et M. Veniard éd., Paris, Honoré Champion, p. 119-140.

Saint-Georges Ingrid de, 2008, « La multimodalité et ses ressources pour l’enseignement-apprentissage », Vos mains sont intelligentes ! Interactions en formation professionnelle initiale, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation (Cahiers de la section des sciences de l’éducation, no 117), p. 117-158.

Saint-Georges Ingrid de, Garofalo Véronique et Weyer Dany, 2017, « Plurilinguisme et multimodalité : les dilemmes de l’enseignant débutant en contexte linguistiquement hétérogène », Forumlecture.ch, no 1. En ligne : [http://www.leseforum.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/598/2017_1_de_Saint-Georges_et_al.pdf].

Schön Donald A., 1994, Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal, Logiques.

Sensevy Gérard, 2017, « Penser l’activité du professeur et des élèves : quelle(s) théorie(s) didactique(s) pour mieux agir ? Quelques remarques sur le travail d’Andrée Tiberghien », Recherches en linguistique et en didactique : apports de l’analyse des corpus et des interactions, S. Teston-Bonnard et al. éd., Limoges, Lambert-Lucas, p. 47-60.

Veillard Laurent et Tiberghien Andrée, 2013, ViSA. Instrumentation de la recherche en éducation, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme.

Vergnaud Gilles, 2011, « Au fond de l’action, la conceptualisation », Savoirs théoriques et savoirs d’action, J.-M.  Barbier éd., Paris, Presses universitaires de France, p. 275-292.

Vinatier Isabelle, 2013, Le travail de l’enseignant. Une approche par la didactique professionnelle, Bruxelles, De Boeck.

Vinatier Isabelle, 2009, Pour une didactique professionnelle de l’enseignement, Presses universitaires de Rennes.

Vince Jacques, 2017, « Construire et penser la coopération entre enseignement et recherche en didactique », Recherches en linguistique et en didactique : apports de l’analyse des corpus et des interactions, S. Teston-Bonnard et al. éd., Limoges, Lambert-Lucas, p. 61-78.

Wittgenstein Ludwig, 2004, Recherches philosophiques, Paris, Gallimard.

Notes

1 Même s’il peut sembler paradoxal au premier abord d’observer les questions de plurilinguisme à partir d’une perspective théorique (la sémiotique sociale) qui reconsidère la place du langage et de la langue comme non centrale et non exclusive dans la communication.

2 Même s’il peut sembler paradoxal au premier abord d’observer les questions de plurilinguisme à partir d’une perspective théorique (la sémiotique sociale) qui reconsidère la place du langage et de la langue comme non centrale et non exclusive dans la communication.

3 Cette phrase est inspirée d’une formulation d’Isabelle Vinatier (« pour comprendre l’activité enseignante, rien de plus pratique qu’une bonne théorie », 2009, p. 47), elle-même empruntée à Kurt Lewin, psychologue américain et spécialiste de la dynamique des organisations et du leadership, et très connu pour cette citation qui dit de manière elliptique son souci de l’utilité sociale de la recherche en psychologie sociale.

4 En particulier en formation initiale.

5 Laurent Filliettaz (2002, p. 27-28) résume ainsi : « Une conduite humaine sera traitée comme un simple “comportement” si on la considère strictement du point de vue des transformations qu’elle opère dans le monde physique (ex : tendre le bras – ouvrir un catalogue – tourner les pages – lire une information – refermer le catalogue) ; elle sera en revanche perçue comme une action du moment qu’on reconnaît un caractère intentionnel à ces transformations (ex : chercher une information dans un catalogue). »

6 Bien que Gumperz centre sa réflexion sur les ressources verbales, elle nous paraît tout à fait éclairante pour une conception multimodale des échanges.

7 Précisons néanmoins que leur réflexion s’appuie sur le cas de la formation en situation de travail, ce qui ne correspond pas toujours aux situations de formation que nous rencontrons.

8 Ce terme est inspiré de la notion de « zone interprétative » de Serge Desgagné et al. (2001), empruntée à Judith Davidson Wasser et Liora Bresler (1996). Nous préférons le terme d’« espace », parce que ce travail d’interprétation se situe dans un espace-temps, qu’il n’est pas hermétique à d’autres espaces de communication (communication plus verticale entre formateur et formés par exemple). Desgagné définit ces zones comme un lieu où « se co-construit, entre chercheurs et praticiens, un certain “savoir” à propos de la pratique, sous l’aspect exploré. Y est postulé que les points de vue du praticien et du chercheur sont contributoires à la construction de ce “savoir”, si l’on voit la démarche de co-construction dans une perspective de médiation entre deux cultures de savoirs à rapprocher, soit la culture des “savoirs d’action” et la culture des ”savoirs savants” » (p. 37).

9 Nous renvoyons à l’excellente synthèse de ces deux orientations réalisée par de Saint-Georges (2008).

10 Vidéos de situations d’enseignement et d’apprentissage. En ligne : [http://visa.ens-lyon.fr/visa].

11 On pourrait également imaginer que les extraits ne sont pas présélectionnés, mais que les personnes en formation aient à faire cette sélection en fonction de critères donnés préalablement (modalités repérables lorsque le professionnel pose une question à l’enfant).

12 Il s’agit du titre d’un dispositif de formation de formateurs en éducation prioritaire proposé chaque année au Centre Alain Savary, Ifé-ENS Lyon (en ligne : [http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS]) : « Ramener le réel en formation : conception et outils ».

13 Voir à ce propos le postulat de formation des professeurs des écoles de Nathalie Blanc : partir des situations de communication exolingue pour comprendre le rôle du langage en interaction en classe (Blanc 2018).

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search