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Observer la multimodalité en situations éducatives

 | 
Véronique Rivière
, 
Nathalie Blanc

Mouvement 4. Observer la multimodalité pour comprendre les pratiques de formation professionnelle

Interactions multimodales et service en restauration : de l’observation des pratiques à l’ingénierie de la formation

Céline Alcade-Lebrun

Texte intégral

1. La multimodalité en formation professionnelle à travers le prisme des interactions

  • 1 Financée par le Labex Aslan et réalisée en partenariat entre le laboratoire ICAR (Université Lyon  (...)

1Les résultats sur lesquels se fonde notre contribution sont issus d’une recherche (Alcade 2017)1 conduite dans les champs croisés des sciences du langage et des sciences du travail et de la formation. Cette étude porte sur les modalités de construction professionnelle des compétences langagières et plus largement interactionnelles en contexte de formation aux métiers de service en restauration. Nous avons choisi d’explorer cette dynamique de construction de compétences en tant que processus de socialisation langagière (Schieffelin et Ochs 1986, Schieffelin 2007) suivant lequel, au cours de leur formation, les apprentis serveurs en restauration gastronomique parviennent à interagir de manière appropriée, conscientisée et efficace avec les acteurs et les divers éléments constitutifs de leur contexte socioprofessionnel. Ce processus implique de fait l’ensemble des composantes de la communication, car, comme le souligne Laurent Filliettaz en référence à une approche située de la cognition et des apprentissages en contexte de travail :

[…] les individus n’apprennent pas seulement « en situation », mais les propriétés matérielles et sociales de la situation (la configuration de l’environnement matériel, les significations sociales, etc.) font partie intégrante de ce qu’ils apprennent. (Filliettaz, de Saint-Georges et Duc 2008, p. 52)

2Dans le prolongement logique de ce positionnement, nous postulons qu’apprendre c’est être socialisé au et par le langage, non seulement à travers les interactions avec les pairs, experts-formateurs et autres participants des situations de formation professionnelle, mais également par le biais des contraintes et ressources matérielles, sociales et symboliques que l’environnement de travail et de formation constitue pour les novices. Pour l’analyse de nos données, nous recourons à une approche multimodale que nous développons dans le cadre d’une sémiotique sociale (Kress et al. 2001, de Saint-Georges 2008, Bezemer et Jewitt 2010), suivant laquelle le langage est envisagé au sens large (parole, corps, espace, objets, et leurs modes de mobilisation, d’organisation, et d’articulation), dans l’ensemble des modalités expressives utilisées par les participants des situations d’enseignement-apprentissage, dans l’interaction avec l’environnement de formation (social et matériel), afin de réaliser une action, de signifier ou d’interpréter.

  • 2 Pour un exposé détaillé (caractéristiques du terrain, approche méthodologique et dispositif de pro (...)

3Sur le plan méthodologique, notre étude vise l’expérimentation et l’analyse scientifiques des pratiques de formation au service en salle proposées au sein des restaurants-écoles de l’Institut Paul Bocuse (Écully, France), à partir de la construction d’une double posture spécifique d’observatrice participante (Olivier de Sardan 1995) : premièrement en tant qu’étudiante lambda assistant à la formation de première année de licence professionnelle en management international de l’hôtellerie-restauration ; deuxièmement en tant qu’intervenante intégrée au collectif de formateurs, à la suite du travail opérationnel d’ingénierie collaborative (Vinatier et Rinaudo 2015) mené avec ces derniers. Ces observations reposent sur une démarche qualitative d’ethnographie de la communication (Gumperz 1982, Gumperz et Hymes 1972) caractérisée par une immersion longue sur le terrain (2013-2015). Cette démarche nous a offert l’opportunité d’établir un dispositif de production de données complémentaires, principalement basé sur la captation vidéographique de pratiques de formation en situation de travail, procédé de saisie de données qui s’impose lorsque l’on étudie l’imbrication forcément complexe de différents modes sémiotiques dans une approche interactionnelle multimodale2.

4Après avoir présenté notre démarche de recherche sur la multimodalité en situations éducatives, nous proposons désormais de nous intéresser au rapport entre formation et espaces / déplacements / mobilisations conjointes d’artefacts, à travers l’étude de deux cas de formation au service en restaurant-école gastronomique.

2. Une prise en charge distribuée de la formation via différents acteurs, espaces et artefacts

  • 3 L’institut Paul Bocuse compte trois restaurants d’application. Les cas que nous exposons ici provi (...)

5D’après nos observations à l’Institut Paul Bocuse, si les salles de classe des cours théoriques sont généralement des lieux neutres, utilisés par différents types de formateurs, il n’en est pas de même pour la pratique professionnelle en restaurants-écoles3. Concernant ces enseignements, les lieux identifiés pour l’apprentissage délimitent des territoires spécifiques, relativement cloisonnés, qui correspondent aux espaces de travail assignés à chaque professionnel-formateur : l’office et les salles de restaurant, dévolus au maître d’hôtel et ses novices pour la formation au service en salle ; la cuisine, attribuée au chef et ses apprentis commis pour l’apprentissage des préparations culinaires. Cependant, nos analyses ont révélé une certaine porosité quant aux frontières des zones initialement circonscrites pour l’apprentissage du service. Il s’est en effet avéré que le maître d’hôtel n’assumait pas seul la formation auprès de ses novices, mais que les autres protagonistes du repas au restaurant ─ personnel de cuisine, apprentis serveurs et clients ─ contribuaient également au phénomène de socialisation et construction des compétences interactionnelles liées à l’activité. Par ailleurs, leur contribution survenait au cours de la circulation des novices au sein des différents lieux du restaurant-école où ces divers acteurs résidaient, au-delà, par conséquent, des espaces spécifiquement dédiés à leur formation comme l’est en particulier l’office.

  • 4 L’ensemble des extraits transcrits sont reportés en annexe 2. Nous invitons le lecteur à suivre la (...)

6Pour étayer notre propos, nous allons aborder l’étude de deux cas, à partir de données vidéographiques transcrites et illustrées par des captures d’écran. Notre analyse porte sur la façon dont les déplacements des novices au sein des différents espaces d’un restaurant-école, leur fréquentation des acteurs qui s’y trouvent de par leurs fonctions, et les artefacts à partir desquels ils interagissent avec ces acteurs, impactent les contenus et modalités de formation tels qu’ils sont envisagés par l’institution, en faveur de la reconnaissance d’une communauté de pratiques formatives. Ces cas concernent les interactions de novices avec leurs pairs à l’office, puis le chef en cuisine sur la base du bon de commande d’une part (cas 1), et avec le client à sa table en salle de restaurant à partir du plateau de fromages d’autre part (cas 2)4. Ces interactions viennent compléter celles avec le maître d’hôtel-formateur responsable de l’enseignement, qui intervient également dans les deux situations (l’ensemble des interventions formatives sont données en gras dans la transcription). Dans les deux cas, ces acteurs concourent, au sein des espaces qu’ils occupent, à aider les novices à acquérir les procédures interactionnelles accompagnant l’utilisation des instruments de travail.

2.1. Cas 1 : La socialisation langagière d’une novice par le chef en cuisine

  • 5 La formation en restaurant-école gastronomique s’étend sur trois semaines, avec une progression da (...)

7Le premier cas porte sur la formation aux processus de commande, sur la base de notre observation d’une novice (MAR), depuis sa prise de commande auprès de ses clients en salle de restaurant jusqu’à la transmission de cette commande au chef en cuisine. L’extrait sur lequel nous nous basons ici (voir transcription en annexe 2) dure 1 minute 41 et prend place lors du deuxième jour de pratique5 du service en restaurant-école gastronomique. Il commence lorsque, transitant par l’office pour gagner la cuisine, MAR sollicite deux autres étudiants présents (JUL et MAG) qui répondront positivement à sa demande, pour l’aider à se remémorer la procédure de passation de commande en cuisine (fig. 1).

Figure 1. MAR opère une série de vérifications auprès de ses camarades avant de transmettre sa commande au chef

Figure 1. MAR opère une série de vérifications auprès de ses camarades avant de transmettre sa commande au chef

Source : C. Alcade-Lebrun ©

8L’extrait se poursuit ultérieurement en cuisine, espace attenant à l’office, où le chef (LEC), face aux difficultés notables de la novice dans sa transmission de commande, va prendre le temps de lui expliciter la procédure et ses règles de fonctionnement (fig. 2).

Figure 2. LEC explique à MAR le déroulement des procédures d'adresse en cuisine et leur raison d'être

Figure 2. LEC explique à MAR le déroulement des procédures d'adresse en cuisine et leur raison d'être

Source : C. Alcade-Lebrun ©

9Le maître d’hôtel-formateur (RIC) reprendra ensuite à son compte cette explication (fig. 3).

Figure 3. RIC reprend à son compte l'explication du chef

Figure 3. RIC reprend à son compte l'explication du chef

Source : C. Alcade-Lebrun ©

10Dans l’extrait présenté, il transparaît que l’organisation spatio-temporelle, comme plus largement matérielle de l’activité, amène le personnel de service à opérer des changements de lieux fréquents, des diverses salles du restaurant à la cuisine en passant par l’office. Ces changements de lieux sont accompagnés par la manipulation et la transmission d’artefacts (tels qu’ici le bon de commande) sur lesquelles se fondent les interactions de service et la coordination des activités des différents acteurs du service. Ces interactions appellent, comme le montre l’extrait, des conduites spécifiques, au sens où elles relèvent d’un script interactionnel règlementaire (verbal et non verbal) qui vise l’efficacité de la communication, et que les novices, à ce titre, sont appelés à respecter. De ce fait, la situation de novices amène l’ensemble des protagonistes du service, avec lesquels les étudiants sont en contact durant leurs déplacements, à intervenir dans une dynamique formative pour les aider à s’approprier ces interactions de service capitales pour le bon déroulement de l’activité lorsque les novices ne les maîtrisent pas encore.

11L’analyse des interactions de formation survenues au cours du déplacement de la novice MAR pendant le service révèle en ce sens qu’elle a été formée sous plusieurs angles complémentaires à la procédure de passation de commande en salle et à sa transmission en cuisine. La circulation de MAR à travers les divers lieux du restaurant-école (salle de restaurant, où elle a pris sa commande ; office, où elle transite ; cuisine, où elle transmet sa commande) lui permet effectivement de recourir à (suivant son initiative) ou profiter de (à l’initiative d’autrui) l’expertise d’autres acteurs du service que le maître d’hôtel-formateur RIC, seul responsable, aux yeux de l’institution, de sa formation. Plus précisément, dans l’ensemble des espaces que MAR a traversés, non seulement le formateur en titre de la pratique du service en restaurant-école (RIC), mais ses camarades étudiants (JUL et MAG) et le chef (LEC) s’impliquent pour former la novice à l’activité de service, bien que cette responsabilité ne leur ait pas été attribuée, et qu’elle ne leur soit pas explicitement reconnue dans la formation. Ainsi, à l’office, les étudiants présents constituent un recours pour la novice permettant de rendre disponibles des savoirs qu’elle ne détient pas, auxquels ces derniers lui donnent accès, au-delà même de la demande initiale de MAR. Car non seulement JUL et MAG, interrogés par la novice, lui répondent sur la manière de s’adresser au chef, mais leur aide va également plus loin. MAG vérifie en effet si, avant de transmettre sa commande au chef, MAR a bien respecté les procédures de service en salle, et notamment celle de la prise de commande du vin (tours 1 à 4), au risque, en cas contraire, de subir un décalage préjudiciable dans l’organisation de son service. Par la suite, en cuisine, MAR ne remobilise pourtant pas immédiatement l’adresse conseillée par ses camarades (tour 6). Aussi, comme elle ne respecte pas les procédures, le chef LEC va refuser son bon et par conséquent sa commande (tour 7). C’est alors qu’elle reprend l’expression recommandée par ses collègues étudiants « ça passe ». Il lui manque cependant la suite formelle de l’adresse (le numéro de la table et le nombre de couverts), aussi reste-t-elle confrontée à un refus de la part de LEC, qui essaye néanmoins de la lui faire trouver (tour 9). Devant l’ignorance manifeste de MAR (tour 12), LEC aurait pu lui demander de revenir quand elle maîtriserait cette procédure. Or, il va prendre le temps, sur son activité, de la former à comprendre et réaliser ce script interactionnel spécifique (fig. 2), crucial dans le déroulement du service, notamment dans la coordination entre équipes de salle et de cuisine (tours 13 à 24). Le maître d’hôtel-formateur (RIC), arrivé dans l’espace de la cuisine au tour 18, va intervenir de concert avec le chef (tour 21, hors champ) ; puis reprendre et développer seul avec MAR la raison d’être des procédures de service abordée par LEC (fig. 3, tour 26), une fois que celui-ci est retourné à ses fourneaux. Cela lui permet de réactiver et d’approfondir une explication qu’il avait déjà abordée auparavant.

2.2. Cas 2 : La socialisation langagière d’un novice par le client en salle

12Le deuxième cas concerne la formation au service du fromage, qui intervient d’abord à l’office (en amont du service) ainsi que, ultérieurement, durant l’activité, en présence des clients, dans l’une des salles du restaurant-école gastronomique. À l’office, durant les deux premières semaines de formation, les novices ont reçu un enseignement spécifique, réitéré à plusieurs reprises de la part du maître d’hôtel-formateur (RIC), concernant la présentation et les particularités des fromages, et notamment les spécimens rares que le plateau comporte. Au terme de la deuxième semaine de formation (précédant la troisième et dernière), le maître d’hôtel-formateur a non seulement insisté pour que les novices réinvestissent ces savoirs transmis auprès des tables dont ils sont responsables, mais il les a aussi sollicités pour que, forts de ces savoirs, ils aillent plus loin qu’une simple présentation du plateau et conseillent désormais également leurs clients, en leur proposant notamment un ordre de dégustation en fonction de leurs choix. L’extrait étudié pour ce cas (voir transcription en annexe 2) dure 2 minutes 14 et porte sur cette mise en pratique du service du fromage, réalisée par le novice (CLE) à la table d’un client (CLI-H) en salle de restaurant. Au début de l’extrait, CLE est en train de finir de présenter le chariot de fromages à son client (fig. 4) avant de le servir.

Figure 4. CLE présente le plateau de fromages à ses clients

Figure 4. CLE présente le plateau de fromages à ses clients

Source : C. Alcade-Lebrun ©

13Ensuite le client (fig. 5) de même que le maître d’hôtel-formateur (fig. 6) vont aider le novice à réaliser cette procédure de service du fromage et le guider dans l’accompagnement de la clientèle qu’elle permet d’assurer.

Figure 5. CLI-H guide l'étudiant dans la conduite de l'activité

Figure 5. CLI-H guide l'étudiant dans la conduite de l'activité

Source : C. Alcade-Lebrun ©

Figure 6. RIC reprend à son compte l'explication du chef

Figure 6. RIC reprend à son compte l'explication du chef

Source : C. Alcade-Lebrun ©

14Cet extrait, comme le précédent, permet de mettre en lumière le fait que le discours de formation ne se développe pas en tant que tel uniquement pendant les temps et dans les espaces ou avec l’enseignant spécifiquement ciblés pour la formation en restaurant-école, comme le sont les briefings/débriefings d’avant et d’après-service, majoritairement réalisés à l’office (plus rarement en salle de restaurant) avec le maître d’hôtel-formateur. Comme précédemment en cuisine avec le chef, la salle de restaurant, durant le service, en présence du client, devient également un lieu où se déploie, selon d’autres modalités, le discours didactique, malgré la prépondérance de l’activité de production.

15Premièrement, si nous concentrons l’analyse sur le discours didactique mis en œuvre par le maître d’hôtel-formateur, nous remarquons qu’il diffère selon qu’il intervient à l’office ou en salle de restaurant. À l’office, ce discours intervient à destination exclusive des novices en amont ou en aval de l’activité. Il s’apparente à un cours magistral sur les fromages, dont le contenu est focalisé sur les connaissances théoriques à maîtriser et/ou les procédures et gestes techniques à réaliser pour leur service, souvent abordés de façon déconnectée de l’interaction avec le client dans laquelle ces gestes et connaissances sont censés ensuite être réinvestis. Dans le contexte de la salle de restaurant, comme l’illustre l’extrait, ce discours prend corps dans l’interaction avec le client et s’oriente davantage vers un étayage plus ou moins important de la prestation de l’étudiant, pouvant aboutir à l’entière prise en charge par l’enseignant de la conduite de l’interaction de service en termes de conseil et d’accompagnement du client, selon une finalité de production de service, venant s’ajouter à celle, permanente, de formation des novices. Cette conduite exemplaire de l’interaction de la part du-formateur nous paraît être tout autant à destination du novice (devant être formé, et l’étant notamment sur ce modèle) qu’à destination du client (devant être servi dans les règles de l’art). En effet, le maître d’hôtel-formateur, RIC, arrivé en fin de présentation des fromages (tour 1), se positionne d’abord derrière les clients, face à l’étudiant qui officie. Sentant que ce dernier ne sera peut-être pas en mesure de répondre à la demande que vient de formuler le client (CLI-H), le formateur se place aux côtés du novice pour éventuellement lui venir en aide, ce qu’il ne tarde pas à faire à la fin du tour 4. Il lui donne alors des indices non seulement pour répondre à la requête du client, mais anticipe également la tâche finale imposée de proposition d’un ordre de dégustation (tour 5) : « un fromage plutôt léger, manifestement… pour commencer… puis un fromage un p’tit peu plus fort, qu’est-ce que vous pouvez conseiller à monsieur ? » L’étayage que RIC apporte par la suite au novice consiste en des signes non verbaux (signes manuels d’accélération de la procédure et mimique de désapprobation de la proposition de CLE, tours 8 et 10), qui lui permettent de guider le novice tout en limitant son intrusion dans l’interaction de ce dernier avec le client. Cependant, face aux difficultés de son étudiant, RIC commencera à conduire la prestation de service, s’adressant non plus à CLE mais directement au client (tours 14, 16). Il continuera néanmoins à encourager le novice à prendre en charge l’activité (tour 16 : « dans des fromages de vache, que pourriez-vous proposer à monsieur ? »), pour finalement, assurer seul, de façon experte, la conduite de l’interaction de service du fromage auprès du client (fig. 6, du tour 16 à la fin). Ces différents types de discours didactiques dispensés par le formateur, respectivement activés dans des lieux distincts (l’office et la salle de restaurant), se basent dans le cas présent sur le même objet, le plateau de fromages, qui transite d’un lieu à l’autre. Cependant le formateur va distinctement l’utiliser dans l’interaction comme support didactique selon ces différents lieux, en se centrant soit principalement sur la formation du novice à l’activité (à l’office), soit sur la réalisation du service en face à face client (dans la salle de restaurant), sans pour autant perdre de vue la finalité formative des interactions.

  • 6 Nous avons recueilli ces informations en discutant avec ce client avant son départ.

16Deuxièmement, comme dans le premier cas étudié, il apparaît que le maître d’hôtel-formateur n’est pas le seul acteur du service à prodiguer aux novices un discours formatif. Les différents types de discours de formation évoqués à l’instant, provenant du maître d’hôtel-formateur et dépendant des lieux où ils émergent (office et salle de restaurant), sont ici complétés par le point de vue particulier sur l’activité qu’apporte le client. Ce dernier, amateur de fromages et conscient des enjeux formatifs du restaurant-école6, s’implique en effet dans la socialisation du novice à l’activité en adoptant un parti pris de formateur dans l’interaction avec CLE, manifestant son exigence, testant, stimulant et guidant l’étudiant. Ce parti pris didactique est notable dès le début de la séquence (tour 2), lorsque, au lieu de demander « j’aimerais prendre deux fromages, dont un à pâte molle, que me conseillez-vous ? », CLI-H emploie une formulation conditionnelle qui fait penser à une situation-problème qu’il pose à l’étudiant pour que ce dernier le résolve : « Alors si, si j’dois prendre […] deux morceaux de fromage, dont un à pâte molle, vous m’conseillez quoi, alors ? En contraste de goûts... » Les intentions didactiques de CLI-H transparaissent aussi lorsque celui-ci formule ses attentes en matière de performance de l’étudiant (« j’l’attendais dans les deux choix si tant est qu’il n’y figure pas, j’l’aurais demandé », tour 15). Suivant cette perspective, CLI-H n’aura de cesse, tout au long de l’interaction, de vouloir initier le novice au conseil et à l’expertise attendus par les clients d’un professionnel officiant dans ce type de restaurant. Il ratifie systématiquement les propos de RIC lorsque celui-ci intervient pour aider et guider le novice en difficulté (tours 5, 15, 16 et 21 : « voilà », « tout à fait », « effectivement »…), affichant ainsi un positionnement dans l’interaction vis-à-vis de CLE aligné sur celui du maître d’hôtel-formateur avec lequel il entre alors en connivence, engagé à ses côtés dans une dynamique formative. CLI-H complétera dans ce sens les interventions du formateur jusqu’à la fin de l’extrait. Le client encourage aussi de façon pédagogique toutes les initiatives de CLE par des ratifications extrêmement positives (tours 9 à 13) afin de mettre l’étudiant en confiance. Elles contrebalancent les signes que RIC envoie à CLE, selon lesquels il se montre peu satisfait de sa prestation (tours 8 et 10). Également, CLI-H rend particulièrement perceptible ce rôle de formateur qu’il endosse en apportant des compléments aux étayages que RIC apporte à CLE. Au tour 6, lorsque CLE se risque enfin à répondre à la demande du client, en proposant préalablement à ce dernier de lui indiquer sa préférence en termes de type de lait (« chèvre-vache »), la réponse de CLI-H va plus loin que la question posée puisqu’il évoque les interdits alimentaires (tour 7). Elle lui permet ainsi de suggérer à CLE d’étoffer à l’avenir sa question en rapport notamment à d’autres problématiques pouvant contraindre les choix de la clientèle, telles que de possibles contre-indications (intolérance, régime, etc.). CLI-H signifie de cette manière qu’il serait bon de les anticiper et prendre en compte dans le service du fromage, ce qui constitue un signe d’attention portée aux clients et donc une plus-value conférée au service. Nos observations montrent que ces préoccupations sont effectivement récurrentes chez les clients, en particulier lors des phases de commande (plats, fromage, desserts) ou du service de certains mets (les amuse-bouches et canapés de l’apéritif par exemple). Ces derniers mentionnent notamment un régime, une allergie, une grossesse et demandent alors des informations supplémentaires, voire la possibilité de modifier un ou plusieurs ingrédients d’un mets qu’ils souhaitent commander. Au tour 18, CLI-H donne une nouvelle fois des indications supplémentaires à CLE, pour compléter et clarifier celles de RIC, dans une dernière intervention formative clôturant le tandem éducatif qu’il a constitué avec le maître d’hôtel enseignant. Ainsi, par son engagement dans des interactions didactiques avec le novice, CLI-H rend explicites ses propres enjeux depuis sa place spécifique de client, enjeux que le formateur ne prenait pas nécessairement en compte de façon aussi précise que le client les manifeste.

2.3. Conclusion de l’étude des cas 1 et 2 présentés

17Dans ces extraits, l’étude multimodale des interactions de formation repose sur l’analyse croisée des déplacements et lieux fréquentés par les novices, des moments de l’activité en restaurant-école dans lesquels ces interactions formatives interviennent, ainsi que des acteurs qu’elles impliquent et des artefacts sur lesquels elles prennent appui. Cette étude permet d’abord de souligner, dans les deux cas exposés, que la formation des novices à l’activité, habituellement pensée comme exclusivement prise en charge par le maître d’hôtel-formateur en amont ou en aval du service, est également assumée durant le service par d’autres protagonistes qui ne sont pas censés intervenir directement auprès des novices pour les former – les étudiants, le chef et le client. La participation active de ces initiés ou spécialistes de l’activité aboutit à une prise en charge distribuée de la formation des novices, qui survient grâce à la fréquentation par ces derniers des divers espaces du restaurant-école où ces autres acteurs demeurent et opèrent et avec lesquels les novices doivent se coordonner. Les contributions de ces différents protagonistes enrichissent le discours de formation du maître d’hôtel-formateur responsable de l’enseignement en apportant aux novices des éléments importants concernant leurs attentes dans l’activité de service, qui constituent par conséquent des enjeux de formation à cette activité. Cette étude nous conduit ensuite à mettre en lumière différents types de discours de formation de la part du maître d’hôtel-formateur en charge de l’enseignement dans ses interactions avec ses étudiants, entre, d’une part, apports théoriques à l’office ou en cuisine (dans les coulisses du service), et, d’autre part, étayage de l’activité du novice et démonstration exemplaire de cette activité en salle de restaurant. Enfin, cette étude montre le rôle clé des artefacts dans l’activité de travail comme de formation (le bon de commande dans le cas 1 et le plateau de fromages dans le cas 2), en tant que supports de convergence, de négociation et de coordination de l’activité de service entre ses différents protagonistes. Dans les deux cas présentés, l’analyse de la formation des novices MAR et CLE centrée sur les espaces qu’ils côtoient (la salle de restaurant, l’office et la cuisine pour MAR durant le service ; l’office, lors des briefings fromages en amont de l’activité, et la salle de restaurant durant le service pour CLE), ainsi que les objets qui transitent avec eux entre ces différents espaces et servent de support aux interactions de service qu’ils partagent avec les autres acteurs de l’activité (maître d’hôtel-formateur, étudiants, chef et clients) permet non seulement que soient formulés et mis en relation les différents enjeux de l’activité qui doivent être maîtrisés et coordonnés par ces étudiants novices, mais également que soit rendue visible la façon dont ces derniers y sont socialisés.

18Dans le cas de MAR, ces enjeux résident, premièrement, du côté des clients en salle, dans la nécessité d’une consignation exacte et règlementaire des plats choisis sur le bon prévu à cet effet, avec notamment l’annotation des indications qui garantiront le bon déroulement du futur service de ces plats, selon les critères de la restauration gastronomique (place du destinataire associé à chaque plat et sexe de ce destinataire pour respecter la bienséance). Deuxièmement, ce même bon de commande, en ce qui concerne le personnel de cuisine, donne les informations requises pour enclencher les préparations culinaires correspondantes : les plats choisis et leur nombre, dont l’annotation est aussi codée ; l’indication de l’heure de prise de commande permettant au chef d’organiser avec précision la production des plats ; ainsi que le nom du responsable de la table auquel se référer en cas de besoin. La novice doit transmettre ce bon au chef selon un script interactionnel spécifique, largement explicité dans cet extrait, qui vise l’efficacité de la communication et la mise au travail immédiate des différentes parties du personnel de cuisine concerné. Troisièmement, les enjeux de l’équipe de salle, constituée d’un groupe de novices dirigé par le maître d’hôtel-formateur, résident dans une organisation solidaire du service, pour gagner en efficience et qualité. Cette organisation solidaire, comme le montre l’extrait, passe par une nécessaire mise en commun des aptitudes et savoirs de chacun au service du collectif.

19Dans le cas de CLE, les enjeux se concentrent, pour le personnel de salle, sur la mise en avant de son expertise face au client : sa connaissance des produits, sa maîtrise du script interactionnel de service du fromage, qui, tout en étant codé, comme l’illustre le maître d’hôtel-formateur dans l’extrait, laisse au professionnel une marge importante d’interactions libres avec le client, lui permettant, suivant différentes stratégies, de mettre à profit et faire connaître son savoir-faire en matière de conseil et d’accompagnement. La mise en visibilité de cette expertise, ainsi que le manifeste le formateur, est soumise à des contraintes de temps, suivant lesquelles le personnel de service doit garder le contrôle de l’interaction, la rythmer, la faire avancer, tout en remplissant son rôle d’expert. Pour le client, ces enjeux consistent dans une reconnaissance de sa spécificité, ses attentes, ses requêtes propres. Cette reconnaissance dépasse le simple respect de la procédure règlementaire de service des mets et de ses codes, que les attentes et requêtes du client peuvent d’ailleurs, comme c’est le cas dans l’extrait, bouleverser. Cette reconnaissance des enjeux du client incite à aller plus loin en matière de formation comme de réalisation de l’activité, pour privilégier une prise en compte de et une adaptation nécessaires à ce qui se joue au temps T dans l’interaction avec la clientèle de la part du futur professionnel du service et des institutions qui le forment et l’emploient.

20Nous avons ensuite transposé dans la formation les résultats de recherche que nous venons d’expliciter (i.e. les dynamiques formatives observées et les enjeux des différents protagonistes du service analysés) via un projet d’ingénierie collaborative que nous allons maintenant aborder.

3. Analyse multimodale et ingénierie de la formation : un tandem vertueux

21Les résultats de l’analyse multimodale des interactions en restaurants-écoles, dont les deux cas présentés ci-dessus font partie, ont constitué la base sur laquelle s’est appuyé le projet d’ingénierie de la formation collaborative que nous avons ultérieurement conduit. Ce projet a été engagé avec les maîtres d’hôtel-formateurs et la direction de l’institution après la validation des modifications que nous leur avions proposées à partir des analyses menées, dans le but d’améliorer le programme de formation de première année de licence professionnelle en management international de l’hôtellerie-restauration étudié.

22Plusieurs éléments dans nos résultats nous ont semblé particulièrement intéressants à mobiliser pour ce travail d’ingénierie. Premièrement, notre attention s’est focalisée sur les multiples discours formatifs attestés dans des espaces distincts et provenant non seulement du maître d’hôtel en charge de la formation, mais plus particulièrement des autres protagonistes de l’activité, n’ayant a priori pas de rôle direct dans la formation des étudiants au service en restauration. Ces discours didactiques occupent en effet une place essentielle dans leur apprentissage, en les sensibilisant aux multiples enjeux de l’activité exprimés par ces différentes parties, qui convergent, se complètent et se réactivent sous divers angles. Nous faisons l’hypothèse que cette itération favorise une meilleure compréhension globale, assimilation et coordination par les novices de l’activité. Aussi nous a-t‑il paru nécessaire que la formation reflète à travers un dispositif coopératif ces points de vue distincts sur l’activité des différents protagonistes impliqués (contingences, enjeux, attentes), en envisageant dans une dynamique de décloisonnement l’apprentissage de l’activité de service au sein d’un réseau d’acteurs et d’actions à coordonner en vue d’un objectif commun : le bon déroulement du repas au restaurant (fabrication, service, consommation). Et, deuxièmement, dans ces processus de coordination, les instruments de travail mobilisés dans le cadre d’actions conjointes jouent un rôle important en favorisant cette implication de l’ensemble des membres de l’activité dans la formation des apprentis serveurs. Ils constituent en effet un support dont ces différents protagonistes précisent diversement la manipulation auprès des novices, selon la signification qu’ils lui donnent et la façon dont ils l’intègrent dans l’activité de service par rapport à leur propre activité. C’est sur la base de ces artefacts qu’ils expriment leur vision du travail au sein du collectif d’acteurs, leurs enjeux et leurs attentes vis-à-vis des autres participants. Prendre appui sur un outil de travail commun pour notre tâche d’ingénierie de la formation nous a donc semblé capital.

23À la suite de ces réflexions, nous avons prioritairement eu pour but de prendre en compte et faire converger de façon concrète dans la formation à l’activité les enjeux et attentes des différents acteurs du service qui avaient émergé de l’analyse. Nous avons en conséquence cherché avec les maîtres d’hôtel-formateurs à mettre en place un dispositif visant à favoriser une perspective didactique intégratrice qui permette d’englober, d’expliciter et de faire se rejoindre les orientations et contingences variées qui composent l’activité. En ce sens, la dynamique de formation distribuée mise au jour dans nos analyses institue l’ensemble des acteurs du service en une communauté de pratiques formatives, dont nous avons par conséquent souhaité formaliser l’intervention dans la formation. Il nous a semblé important d’inclure, dans cette perspective, les formateurs des enseignements dits théoriques, dont les connaissances transmises apparaissaient comme faiblement remobilisées dans la pratique en restaurants-écoles.

24En ce sens, nous avons tout d’abord souhaité rendre plus explicite la fonction d’interconnexion qui incombe aux professionnels du service en restauration à l’interface entre chef et clients, ainsi que les compétences langagières et interactionnelles que cette mission nécessite, à différents niveaux, pour être menée à bien. Dans ce but, nous avons créé avec les maîtres d’hôtel-formateurs un livret récapitulatif qui détaille les missions du personnel de service et leurs interactions avec d’autres protagonistes selon les différentes phases de l’activité dans l’ensemble des espaces du restaurant-école sur la base d’artefacts partagés. Puis, avec l’aide des formateurs, nous nous sommes appliquée à concrétiser l’implication des divers professionnels du terrain dans la formation au service en restaurants-écoles, dans le but de renforcer et développer les phénomènes de socialisation langagière des apprentis serveurs que nous avions observés, par la mobilisation des mêmes instruments de travail. Cette expérimentation s’est inscrite dans une démarche de mise en circulation des savoirs (Filliettaz, de Saint-Georges et Duc 2008), que nous avons cherché à atteindre au cours d’un processus de décloisonnement des espaces constitutifs de la formation (en tant que lieux et contenus d’enseignement). Pour le mettre en œuvre, envisager les interactions de service ainsi que la coordination des différents acteurs dans la formation, un travail autour du menu nous a paru être le plus pertinent. Situé au cœur de la relation de service, le menu, mobilisé de façon centrale à des niveaux divers par l’ensemble des protagonistes – personnel de salle, chef et clients –, constitue en effet un support qui permet de faire émerger et converger les enjeux cristallisés autour du service du repas au restaurant.

25Pour l’aborder sous l’angle de la cuisine, nous avons, avec l’accord du maître d’hôtel formateur, sollicité le chef, afin qu’il apporte aux étudiants du service en salle des précisions concernant la préparation culinaire des plats. Le but de cette intervention a été de permettre aux novices de disposer d’informations sur sa conception de la cuisine, du choix des mets de la carte, et sur sa façon de les travailler (produits utilisés, techniques de préparation, tradition/modernité/originalité, mélange de saveurs, etc.). Dans une perspective de mise en valeur des plats, ils pourraient ainsi par la suite transmettre ces informations aux clients, et faire valoir leur expertise. Le détail de ces éléments amène aussi à préciser certaines règles de fonctionnement de la cuisine : la nécessité que les plats soient à bonne température lorsque les clients les dégustent et, par conséquent, que l’apprenti serveur veille à les servir dès qu’ils sortent de cuisine ; l’importance de respecter le sens de l’assiette, car elle a un impact visuel sur le client en fonction de la composition qu’en a décidé le chef, etc. Ces indications font occasionnellement l’objet de précisions apportées par le maître d’hôtel à ses novices ; néanmoins, le fait que le chef aborde lui-même ces questions, avec sa vision propre, en formulant ses impératifs, change totalement leur réception par les novices, de même que la relation entre équipes de salle et de cuisine dans le sens d’un respect du travail de chacun. Ce type d’intervention incite notamment les novices à tenir compte des contingences et enjeux de la cuisine, et, en les incarnant en la personne du chef, donne un sens aux règles de fonctionnement qui les lient à son personnel.

26Quant au travail du menu sous l’angle du service et de la dégustation des mets, étant donné que nous ne pouvions directement impliquer la clientèle dans la formation, nous en avons fait émerger les enjeux et attentes de façon détournée, tout d’abord en mobilisant l’expérience personnelle des novices en tant que clients de restaurant. À cette fin, nous avons convoqué deux cours dits théoriques respectivement centrés sur l’analyse sensorielle et le théâtre, en collaboration avec les enseignants qui en étaient responsables. En lien avec le cours d’analyse sensorielle, nous avons fait expérimenter aux apprenants leurs ressenti et perception de la carte, notamment en rapport aux mariages de saveurs qu’elle proposait, et travaillé le vocabulaire pour les exprimer. Nous avons cherché à ce que les novices puissent s’engager dans la description des mets non seulement d’un point de vue technique et informatif, mais également de façon psychologique, émotionnelle et sensorielle, en se mettant à la place du client suivant les différentes phases du repas. Nous avons également amené l’enseignante à initier ce travail dans son cours en amont de la pratique des étudiants, en utilisant le visuel des plats du menu des restaurants-écoles élaboré par l’équipe de service. Concernant le cours ciblant, via des techniques théâtrales, un entraînement à la communication, nous avons engagé un travail relatif à la présentation et l’image de soi, la négociation de son rôle et sa place dans l’interaction, grâce à la vidéo-formation, à partir de situations de service que nous avions filmées et que nous visionnions avec le groupe d’étudiants concerné. L’étude des phénomènes observés à différents moments du service a encouragé une prise de conscience, une approche critique, ainsi qu’un décloisonnement et un partage des pratiques entre pairs étudiants. Finalement, cette dynamique de co-transmission mise en place en collaboration avec les formateurs nous a semblé favoriser l’acquisition par les novices d’une maîtrise fine des usages socioprofessionnels.

27Les limites de ce travail d’ingénierie qui a duré deux années, observations, proposition et expérimentation des nouvelles pratiques didactiques comprises, résident dans le fait que la mise en place et pérennisation d’une telle formation nécessite la collaboration et l’implication sur le long terme des divers professionnels formateurs. Or parfois ces derniers préfèrent conserver un cloisonnement des enseignements qui assoit leur pleine autorité sur la gestion, l’organisation et la régulation de « leur territoire » ; et ce, d’autant plus que les adaptations que cette collaboration appelle viennent peser sur un rythme de travail déjà extrêmement tendu entre formation et production. Enfin, ces processus collaboratifs fédérateurs apparaissent riches en potentiel éducatif, mais ils s’avèrent coûteux à mettre en place : ils demandent du temps, mais exigent aussi qu’une personne ait le recul nécessaire sur les pratiques de formation pour en réaliser un diagnostic. Ils nécessitent ensuite que cette personne serve de pivot au travail d’ingénierie en acceptant de le diriger et d’amener l’ensemble des participants à dialoguer et travailler ensemble. Confier ce rôle à l’un des formateurs peut comporter le risque d’une asymétrie de position avec ses pairs pouvant faire échouer le projet. Ce rôle convient bien à un chercheur de par sa posture analytique (sans pour autant écarter le risque d’asymétrie) ; en revanche se pose alors la question de la pérennisation du travail mis en place lorsque celui-ci quitte l’établissement. Le caractère collaboratif d’un tel projet peut prévenir la tentation de revenir à des habitus éducatifs cloisonnés : les professionnels du terrain ayant pris l’habitude de travailler ensemble sur le programme de formation, de partager et créer des outils sont en effet plus à même de garder cette dynamique d’échange après le départ du chercheur. Cependant, la continuité du travail accompli n’en nécessite pas moins des efforts importants, l’engagement des formateurs, leur préparation et la mise en place d’outils spécifiques.

4. Discussion conclusive

28Nos résultats ont révélé qu’en dépit d’espaces de production et de formation a priori pensés comme cloisonnés, se mettait en place entre les différents protagonistes du service en restaurant-école une prise en charge distribuée de la formation des novices. Nous avons en effet montré que les déplacements des apprentis serveurs appelaient des conduites verbales et non verbales (manipulation d’artefacts), ainsi qu’une organisation séquentielle de leur activité bien spécifiques, qui avaient pour conséquence d’entraîner des conduites formatives à leur intention, de la part de leur maître d’hôtel-formateur, mais aussi de leurs pairs étudiants, du chef, et du client. La condition de novice amène ces différents acteurs à s’engager pour faire évoluer l’apprenti(e) dans les espaces-temps du service, afin qu’il ou elle arrive à maîtriser les tâches qui lui incombent et ne porte pas préjudice à l’activité globale. Ainsi, l’analyse multimodale menée, nous a permis de dévoiler comment se construisait l’activité de service en restaurant-école gastronomique entre les multiples protagonistes impliqués, les différents lieux et moments où ils entrent en interaction, ainsi que les artefacts qu’ils partagent. Ces derniers servent de support à leurs échanges et fondent les processus de coordination de leurs activités respectives. Ils permettent de faire émerger dans l’interaction leurs enjeux et attentes, et donnent ainsi accès à leurs regards divers et complémentaires sur l’activité, ainsi qu’aux ressources que chacun de ces protagonistes envisage pour la mener à bien.

29Le choix d’une analyse multimodale nous a conduits à élargir le cadre bilatéral classique centré sur le tandem maître d’hôtel-formateur et novices, initialement choisi pour la recherche. Il nous a ainsi permis de cerner et de subséquemment prendre en compte, dans le dispositif de formation ultérieurement élaboré avec les formateurs, les pratiques éducatives observées, en tant que processus interactionnels distribués de socialisation à l’activité de travail. Ces processus interactionnels, vécus par les apprenants, et motivés par les différents acteurs du service susmentionnés – apprenants eux-mêmes, chef, maître d’hôtel et clients –, médiateurs multiples et spécifiques dans la transmission des savoirs nécessaires à la réalisation de l’activité, instituent une véritable communauté de pratiques formatives.

30Dans notre projet d’ingénierie de la formation collaborative, nous avons choisi de fortement nous baser sur cette dynamique collective de construction de compétences : premièrement, parce qu’elle correspond aux pratiques effectivement attestées, et donc à des ressorts de formation potentiellement disponibles ; deuxièmement, parce qu’elle révèle des modalités de formation nouvelles et complémentaires qui n’étaient jusqu’alors pas rendues visibles, considérées, ni utilisées dans la formation, alors qu’elles favorisent l’acquisition de l’expertise attendue de façon globale par les différentes parties de l’activité, et, plus généralement, encourage la socialisation professionnelle des novices, leur capacité à travailler en équipe, et, par conséquent leur succès dans le monde du travail.

31Pour conclure, l’analyse multimodale a constitué un outil qui nous a permis de mettre en lumière la complexité langagière et les enjeux de l’activité humaine, parla prise en compte de la variété des composantes des interactions de formation en situation de travail, en respectant leur déploiement écologique. Ce type d’analyse nous a donné l’opportunité de pointer de façon fine des aspects centraux dans la production du sens en contexte éducatif et/ou professionnel, et, en conséquence, nous a permis de revisiter les contenus et les modalités de formation en nous offrant de nombreuses possibilités d’amélioration des pratiques et méthodes didactiques. De manière plus large, dans nos sociétés actuelles où le secteur et les métiers du service sont en pleine expansion, ce type de travail présente l’opportunité pour l’apprentissage professionnel de constituer des cadres de formation favorisant la transmission-acquisition de l’expertise professionnelle, notamment liée aux compétences interactionnelles. En effet, depuis quelque temps déjà, des voix s’élèvent contre une approche individualisante du travail (Schwartz 1997), alors que l’observation des pratiques professionnelles révèle au contraire qu’un réseau de collaborations locales des divers professionnels en présence conduit à réaliser le travail de façon collective et inter-reliée. Par extension, dans le domaine éducatif qui prépare en amont les futurs professionnels, envisager la construction de compétences par l’activité individuelle de l’apprenant, en interaction avec un formateur donné, dans le cadre d’enseignements cloisonnés, nous paraît contreproductif face à cette réalité et un processus d’acquisition qui, comme nous l’avons montré, relève de dimensions interactionnelles et sémiotiques fortes. Aussi, l’étude des phénomènes collectifs de transmission, ainsi que leur exploitation dans les dispositifs éducatifs, nous semble présenter une opportunité de décloisonnement des pratiques didactiques comme des pratiques de travail auxquelles elles préparent, riche en potentialités pour la formation professionnelle. Néanmoins, dans une culture éducative qui exploite peu la collaboration, se pose la question de la généralisation de tels dispositifs, et de la pérennisation, au sein des équipes enseignantes, des dynamiques coopératives sur lesquelles elles reposent.

Bibliographie

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Vinatier Isabelle et Rinaudo Jean-Luc, 2015, « Rencontres entre chercheurs et praticiens : quels enjeux ? », Carrefours de l’éducation, no 39, p. 9-18.

Annexes

Conventions de transcription

acCENtué segments accentués marqués par des majuscules
XXXX segments intranscriptibles
[Il faut dire] parole qui a été entendue par le chercheur mais non enregistrée
/ intonation montante
\ intonation descendante
: allongements syllabiques
. .. … pauses de durée variable
souligné prises de parole en chevauchement
˂mhmm> régulateurs verbaux
(commentaire) commentaire du transcripteur, relatif à des conduites gestuelles ou des actions non verbales
[fig. 1] indexation renvoyant à la position de l’image dans la transcription

Transcriptions des deux études de cas

Cas 1 : Socialisation langagière d’une novice par le chef en cuisine

Cas 1 : Socialisation langagière d’une novice par le chef en cuisine

Cas 2 : Socialisation langagière d’un novice par le client en salle

Cas 2 : Socialisation langagière d’un novice par le client en salle

Notes

1 Financée par le Labex Aslan et réalisée en partenariat entre le laboratoire ICAR (Université Lyon 2 / ENS de Lyon) et l’Institut Paul Bocuse (Écully, France), sur la base d’une commande de ce dernier.

2 Pour un exposé détaillé (caractéristiques du terrain, approche méthodologique et dispositif de production de données, mode de traitement du corpus), se reporter à Alcade-Lebrun (2015).

3 L’institut Paul Bocuse compte trois restaurants d’application. Les cas que nous exposons ici proviennent des observations réalisées dans le restaurant-école gastronomique.

4 L’ensemble des extraits transcrits sont reportés en annexe 2. Nous invitons le lecteur à suivre la réflexion pour les cas 1 et 2 à l’aide de ces transcriptions.

5 La formation en restaurant-école gastronomique s’étend sur trois semaines, avec une progression dans les responsabilités conférées aux étudiants.

6 Nous avons recueilli ces informations en discutant avec ce client avant son départ.

Table des illustrations

Titre Figure 1. MAR opère une série de vérifications auprès de ses camarades avant de transmettre sa commande au chef
Crédits Source : C. Alcade-Lebrun ©
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Titre Figure 2. LEC explique à MAR le déroulement des procédures d'adresse en cuisine et leur raison d'être
Crédits Source : C. Alcade-Lebrun ©
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Titre Figure 3. RIC reprend à son compte l'explication du chef
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Titre Figure 4. CLE présente le plateau de fromages à ses clients
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Titre Figure 5. CLI-H guide l'étudiant dans la conduite de l'activité
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Titre Figure 6. RIC reprend à son compte l'explication du chef
Crédits Source : C. Alcade-Lebrun ©
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Titre Cas 1 : Socialisation langagière d’une novice par le chef en cuisine
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Titre Cas 2 : Socialisation langagière d’un novice par le client en salle
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Auteur

Université Montpellier 3, EA 739 Dipralang, UMR5191 ICAR

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