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Observer la multimodalité en situations éducatives

 | 
Véronique Rivière
, 
Nathalie Blanc

Mouvement 4. Observer la multimodalité pour comprendre les pratiques de formation professionnelle

L’analyse multimodale des interactions, une ressource pour la formation au tutorat en éducation de l’enfance

Dominique Trébert et Isabelle Durand

Texte intégral

1. La multimodalité au cœur de l’activité humaine

  • 1 Pour une synthèse des recherches sur « la multimodalité et ses ressources », voir « Au-delà du ver (...)
  • 2 Voir aussi, dans le même article, les analyses que Goodwin réalise à propos d’archéologues utilisa (...)
  • 3 Ce chapitre de Mondada, « Une vision incarnée du langage en interaction » (2008, p. 129-131), prés (...)

1Les recherches qui s’intéressent aux approches multimodales du langage partagent une préoccupation commune qui consiste à « dépasser une conception verbocentrique de l’interaction pour prendre en compte l’ensemble des modalités productrices de sens dans les interactions sociales » (de Saint-Georges 2008, p. 120). Parmi les travaux orientés vers ce changement de paradigme (Kress 2005), les auteurs insistent sur deux principes qui de notre point de vue sont déterminants pour mieux comprendre les pratiques interactionnelles situées dans l’optique d’une mutualisation entre la recherche et la formation. Premièrement, ces travaux montrent qu’il existe une relation étroite entre les différents systèmes sémiotiques qui permettent aux participants de se coordonner dans l’accomplissement de leurs actions quotidiennes (Filliettaz 2007 ; Heath 1982 ; Kress et al. 2001 ; Lemke 1998 ; Mondada 2008, 2004 ; de Saint-Georges 2008)1. C’est ce que montre par exemple Charles Goodwin (2000) à travers ses analyses vidéoscopées auprès de trois jeunes filles impliquées dans une dispute à l’occasion d’un jeu de marelle2. Dans cette situation ludique, Goodwin met en évidence la manière dont les jeunes rendent leur participation publique, en déployant simultanément la syntaxe, la prosodie, les gestes, l’orientation des regards et du corps pour s’ajuster et régler leur désaccord dans le déroulement effectif du jeu. Deuxièmement, en corollaire de ce qui précède, Lorenza Mondada note que ces modalités d’expression sont non seulement étroitement associées, voire indissociables, mais aussi incorporées, ancrées dans le temps de l’action en train de se faire (Mondada 2008). Faisant référence aux travaux d’Adam Kendon et Charles Goodwin, elle parle à ce propos de « vision incarnée du langage en interaction »3 en précisant que « les ressources multimodales » renvoient « à toutes les formes – y compris linguistiques – et à tous les détails que les participants mobilisent pour rendre intelligible l’interaction […] immédiatement incorporée à l’action qu’ils produisent » (p. 130). Pour reprendre l’exemple du jeu de la marelle, Goodwin (2000) relève que le mouvement de la main effectué par l’une des participantes pour manifester son désaccord auprès de sa camarade n’est pas un simple miroir du contenu lexical qu’elle produit simultanément. Il s’agit au contraire d’une modalité spécifique en elle-même qui vise notamment à signifier avec insistance sa désapprobation sur les manières de jouer de sa camarade. Ces travaux laissent supposer que l’organisation de l’action est fondamentalement multimodale. Ils montrent aussi l’exigence méthodologique nécessaire pour que l’analyse soit fine et synchrone afin de rendre compte de cette pluralité de ressources considérées comme plus ou moins opaques selon les situations observées.

  • 4 Dirigée par Laurent Filliettaz à la faculté des sciences de l’éducation de Genève, ces travaux (20 (...)

2Le programme de recherche conduit par l’équipe genevoise « Interaction et Formation »4 dans le contexte de l’éducation préscolaire indique que la multimodalité est également manifeste dans l’acte éducatif. Cherchant à comprendre en quoi les éducatrices de l’enfance sont compétentes (Zogmal, Trébert et Filliettaz 2013) et se construisent une « connaissance des enfants » à travers les observations quotidiennes qu’elles conduisent en interaction avec de jeunes enfants, Marianne Zogmal (2015) met par exemple en évidence de quelle manière les éducatrices s’engagent dans un processus d’interprétation pour saisir les demandes des tout-petits. Elle précise qu’en « absence du langage verbal ou lorsqu’il se limite encore à quelques mots ou à des énoncés très simples, l’importance des aspects multimodaux de l’interaction est accrue » (p. 18). Pour lever les incertitudes et donner une signification à ce qui se passe, les éducatrices ont recours à des processus d’observation et de catégorisation en s’appuyant par exemple sur l’analyse des bruitages, des regards, du positionnement du corps dans l’espace, des gestes et des mouvements corporels que l’enfant produit dans l’interaction. Cet exemple montre que pour réaliser leurs actions éducatives et faire face aux multiples situations potentiellement critiques et souvent non prévisibles, les professionnelles déploient des ressources multimodales pour organiser et interpréter ensemble un cours d’action régulé par une production d’intelligibilité qui n’est pas uniquement verbale (Goffman 1991, Quéré 1988).

  • 5 Voir pour plus de précisions les travaux de l’équipe Interaction et Formation sur l’analyse des co (...)

3Si la multimodalité est observable dans l’effervescence de l’activité des éducatrices de l’enfance, les observations réalisées, dans ce même contexte professionnel, auprès des éducatrices qui endossent un rôle de tutrice dans l’accompagnement des stagiaires permettent de constater qu’elles déploient également des ressources multimodales pour créer les conditions favorables à l’apprentissage (Durand 2017, Trébert 2016). Dans un environnement particulièrement dynamique et sonore, si des échanges verbaux entre tutrices et stagiaires sont bien sûr observables (transmission consigne, demande, validation, etc.), ceux-ci restent souvent brefs et parfois murmurés afin de ne pas perturber l’activité des enfants. Par contre, dans ce bain interactionnel constant dans lequel l’éducatif et le formatif sont imbriqués (Rémery et Markaki 2016), les tutrices ont largement recours à des ressources multimodales telles que les regards, les gestes et l’engagement du corps dans l’espace. Ces différentes modalités sont repérables lorsque la tutrice prend des initiatives pour montrer les gestes du métier ou lorsqu’elle cherche à atténuer la complexité en soutenant les stagiaires engagés dans diverses animations. C’est également le cas lorsque les tutrices adoptent une position de retrait par rapport à la scène éducative pour observer les situations prises en charge par les stagiaires5. Les tutrices elles-mêmes, confrontées à quelques séquences vidéo illustrant les résultats de nos recherches, relèvent la multiplicité des ressources sémiotiques mobilisées dans l’activité (Filliettaz et Trébert 2016 , Trébert et Filliettaz 2017). Ces constats nous incitent à nous poser la question suivante : quels sont les outils propres à la recherche que nous pouvons réinvestir et adapter à la formation ? Comment les tuteurs en formation participent-ils à la mise en visibilité des ressources sémiotiques dans le processus d’analyse des interactions tutorales ? Dans les paragraphes qui suivent, nous tentons de répondre à ces questions posées en présentant les cinq phases d’un dispositif de formation organisé auprès d’un groupe de sept tutrices et tuteur dans un secteur préscolaire de la ville de Genève (section 2). Après avoir exposé quelques principes qui guident notre activité de conception du dispositif, nous présentons une étude de cas qui montrent le processus d’analyse multimodale qui se déploie dans le dispositif (section 3). Enfin, nous proposons une discussion en revenant sur la problématique de l’analyse multimodale des interactions en formation et sur les effets de ce croisement de regards entre recherche et pratique professionnelle (section 4).

2. La co-construction d’un dispositif de formation et ses principes de conception

  • 6 Les deux chercheurs sont aussi les signataires de cet article : Dominique Trébert et Isabelle Dura (...)

4L’expérience de formation que nous relatons et analysons ici est le produit d’une co-construction entre des professionnels d’un secteur préscolaire genevois et des chercheurs6 de l’équipe Interaction et Formation. Orientés vers l’enrichissement mutuel entre recherche et milieu professionnel, les objectifs généraux de la démarche visent à contribuer à la formation continue des tutrices et au développement du « pôle formateur » du secteur ; à construire des outils et méthodes d’analyse et à produire des connaissances sur les pratiques tutorales ; à restituer les résultats aux membres du secteur et à la communauté scientifique. Ce dispositif se déploie sur une durée de six mois et se déroule en cinq phases, illustrées dans le schéma 1 ci-dessous :

  1. Dialogue autour de la thématique du tutorat auprès des membres du personnel du secteur préscolaire.
  2. Constitution du groupe restreint d’analyse et identification de situations tutorales emblématiques (7 participants et 2 chercheurs).
  3. Saisie de données audiovisuelles, préanalyse et réalisation de transcription.
  4. Analyse collective de l’activité tutorale par le biais de séquences vidéo et transcriptions sélectionnées.
  5. Restitution de résultats aux membres du secteur.

Schéma. Les phases du dispositif

Schéma. Les phases du dispositif

© Équipe Interaction et Formation (2015-2016)

5Le dispositif repose sur trois principes de conception interdépendants que nous présentons dans les sections suivantes. Premièrement, nous mobilisons une « éthique de collaboration » entre chercheurs et praticiens. Deuxièmement, nous abordons le dispositif par une entrée « analyse du travail » centrée sur l’analyse des pratiques réelles négociées avec les participants et vidéoscopées dans les conditions naturelles de leur activité quotidienne auprès des enfants et des stagiaires. Enfin, nous adoptons une « perspective interactionnelle et multimodale » dans le sens où cette analyse de l’activité accorde une place centrale aux mécanismes de coordination dans l’action, s’appuie sur l’analyse de la pluralité des modes sémiotiques, implique le recours aux données audiovisuelles et à l’analyse de transcriptions détaillées.

2.1. Une éthique de collaboration entre chercheurs et praticiens

  • 7 Le dispositif s’est déroulé durant la période s’échelonnant de septembre 2015 à mars 2016.

6Le premier principe de conception repose sur l’idée de la co-construction du dispositif. La demande émane d’un groupe de professionnels qui s’intéressent à nos recherches sur l’accompagnement tutoral et souhaitent développer une culture de formateurs au sein de leurs institutions. Ensemble, nous élaborons un dispositif de formation d’une trentaine d’heures déployé sur une période de six mois7. Dans notre perspective centrée sur l’analyse des interactions au travail, il s’agit non pas de pratiquer de la recherche ou d’intervenir « sur » ou « pour » les praticiens mais plutôt en collaboration « avec » les participants (Cameron et al. 1994), dans une logique participative et de mutualisation des savoirs. En ce sens, nos exigences éthiques rejoignent celles de Josiane Boutet (2005) qui considère que le chercheur « ne peut pas envisager les situations de travail […] comme de simples espaces de recueil de données langagières » (p. 22). Cette position, reposant sur la réciprocité des apports, rejoint celle de nos partenaires professionnels qui n’hésitent pas à déclarer que leur milieu de travail ne doit pas être considéré comme un laboratoire dans lequel on vient puiser la matière grise sans partage en retour. Aller sur le terrain implique donc de respecter ce qui constitue l’essence même du travail quotidien des professionnels. Venir la puiser sans retour consisterait à nier la dimension subjective (Davezies 1993, Dejours 1980) dont font preuve au quotidien les personnes engagées dans leur activité. L’étape préliminaire qui consiste à co-construire la demande est de notre point de vue fondamentale pour créer les conditions favorables à l’engagement réciproque. Dans cet esprit, il nous semble crucial de prendre, en amont de la démarche, le temps nécessaire pour cerner finement la commande, construire des représentations partagées sur les principes de conception, et négocier les objectifs.

2.2. Une entrée « analyse du travail »

7Le deuxième principe de conception repose sur plusieurs idées centrales issues de courants de « l’analyse du travail », qui, bien que non unifiés (Leplat 1993), partagent des préoccupations pour l’analyse de l’activité réelle des professionnels et ses transformations. Les acteurs de ce courant utilisent le groupe des participants comme source d’apprentissage et rompent avec une posture surplombante du chercheur/formateur (Lussi Borer, Yvon et Durand 2015, Filliettaz et Trébert 2015, Trébert et Filliettaz 2015). Les cinq phases de la démarche s’inscrivent clairement dans ce principe. En effet, si les chercheurs veillent à présenter au démarrage du dispositif des résultats et concepts issus de la recherche sur le tutorat, ensuite, au cours des différentes phases, leur activité consiste en priorité à faire pleinement participer les professionnels à l’analyse dont ils sont des partenaires. C’est notamment le cas dans la deuxième phase lorsqu’il s’agit de faire émerger les situations tutorales considérées comme emblématiques du point de vue des participants, d’identifier avec eux les moments significatifs à filmer. De même à l’occasion de la quatrième phase lorsqu’il s’agit de générer une dynamique de co-analyse à partir des données sélectionnées par les participants. Dans la démarche, il s’agit d’être vigilant à prendre réellement « le pouls du travail » (Wisner 1995) en développant « une politique du regard » (De Keyser 1982) » qui tente de mettre entre parenthèses les savoirs du chercheur et contribue ainsi à l’émergence de phénomènes inattendus.

2.3. Une perspective interactionnelle

8Le troisième principe de conception, lié aux précédents, s’appuie sur des auteurs issus du courant de l’action située (Filliettaz, de Saint-Georges et Duc 2008, Garfinkel 1967, Suchman 1987), de la microsociologie des interactions (Goffman 1987, 1991) et de la multimodalité (de Saint-Georges 2008 ; Goodwin et Goodwin 2004 ; Kress 2001 ; Mondada 2008, 2005). Nous accordons une place importante à l’analyse microscopique et synchrone des mécanismes de coordination qui émergent dans les interactions au travail. En effet, dans cette perspective, « l’analyste ne s’intéresse pas à des actes isolés, mais considère que c’est l’enchaînement des tours d’action, qu’il soient verbaux ou non verbaux, qui constitue l’unité d’analyse pertinente » (Trébert et Filliettaz 2015, p. 51). Au sein du dispositif de formation que nous avons mis en place, ce principe est particulièrement observable dans la quatrième phase au cours de laquelle les participants produisent des micro-analyses interactionnelles à partir d’arrêts sur images. Par ailleurs, et c’est là l’une des particularités de ce principe, nous utilisons des méthodologies s’appuyant non seulement sur l’observation et les commentaires des films, mais aussi sur la production de transcriptions détaillées réalisées par les participants. Nous partons ici de l’hypothèse que la pluralité de modalités déployées dans l’espace de la formation (usage de la vidéo, recours à la transcription) a des effets sur le processus d’apprentissage. Une hypothèse qui semble d’ailleurs en phase avec les propos que tient Gunther Kress dans le chapitre liminaire de cet ouvrage lorsqu’il convoque la notion de transformation (transformation) et de transduction (transduction) pour mettre en valeur l’importance de varier les modalités (mode) dans le processus de construction de sens et d’apprentissage :

Le changement produit un sens et un changement de sens. Pour la transformation, les entités et les relations du mode restent les mêmes ; pour la transduction, les entités et les relations changent du mode originaire au nouveau mode. (Kress, section 4)

9De manière générale, nous faisons l’hypothèse que l’utilisation d’outils analytiques ordinairement réservés aux activités de recherche permet, en lien avec ces principes de conception de formation, d’accéder à des éléments de l’activité tutorale qui restent invisibles au simple regard et passent par conséquent inaperçus aux yeux mêmes des professionnels. En particulier, dans la partie empirique présentée ci-dessous, nous nous focalisons sur l’analyse multimodale des interactions et nous montrons de quelle manière les participants s’approprient les outils de la recherche à des fins de formation.

3. La multimodalité dans le dispositif de formation

10Cette partie empirique est consacrée à l’analyse de quelques séquences illustrant le processus d’appropriation des outils de la recherche, tel qu’il se déploie dans les différentes phases de la démarche. Le groupe des participants est d’une composition assez hétérogène. S’ils sont tous des éducateurs diplômés et expérimentés, leur expérience dans l’accompagnement des stagiaires varie entre deux et dix années. Les stagiaires dont ils ont la charge proviennent de divers centres de formation de la région genevoise, et sont soit novices en première année, soit en quête de maîtrise dans leur troisième et dernière année de formation.

  • 8 Pour d’autres analyses du dispositif, voir également l’article de Durand et Trébert (2018) produit (...)

11Dans le cadre restreint de cet article8, nous nous centrons sur l’analyse de la situation tutorale amenée par l’un des participants que nous nommons MAU (voir fig. 1). Nous présentons premièrement « le projet analytique de MAU » tel qu’il le définit lui-même dans la deuxième phase centrée sur la verbalisation de situations tutorales emblématiques (section 3.1). Deuxièmement, nous observons la « multimodalité dans l’activité réelle » à partir de la sélection d’un extrait audiovisuel pré-analysé par MAU. La présentation qu’en font ici les chercheurs doit être considérée comme une production collective qui s’est élaborée au fil du dispositif avec les participants. MAU a notamment utilisé certains des extraits lors de la cinquième phase de restitution en montrant la manière dont il fait usage de ressources multimodales dans la relation tutorale (3.2). Troisièmement, nous montrons comment MAU investit cette problématique de « la multimodalité au sein de l’atelier d’analyse collective » (3.3), ceci à partir de trois extraits qui montrent le processus de transposition des outils de la recherche en formation.

Figure 1. Illustration du groupe chercheurs (C1 et C2) - professionnels durant la deuxième phase

Figure 1. Illustration du groupe chercheurs (C1 et C2) - professionnels durant la deuxième phase

© Équipe Interaction et Formation (2015-2016)

3.1. Le projet analytique de MAU : « travailler sur la part d’inconnu chez la stagiaire »

12Comme nous l’avons évoqué dans la présentation des principes de conception (section 2), nous accordons une place significative à l’explicitation des questionnements et pratiques tutorales que les participants considèrent comme emblématiques. C’est dans cet esprit que le dispositif débute par une séance de mutualisation des expériences et préoccupations de chacun, au cours de laquelle MAU présente ses idées dans l’optique des phases suivantes (saisie de données et atelier d’analyse). MAU accompagne une stagiaire qui vient de débuter son stage de maîtrise de troisième année et qui lui a confié, lors du premier entretien de stage, ne pas être à l’aise dans ses relations avec les enfants, voire auprès des adultes. MAU saisit cette opportunité et suggère d’investir cette problématique tutorale qu’il désigne comme « la part d’inconnu chez la stagiaire ». Il propose de la filmer au cours de l’animation d’une activité éducative auprès d’un groupe d’enfants âgés de 2 à 4 ans, et d’analyser avec elle ses compétences d’animation dans l’optique de l’aider à extérioriser son potentiel dans l’action. Voici la manière dont il énonce son projet analytique :

Lui proposer d’animer la réunion […] ça avait déjà été une demande de sa part comme quoi elle avait de la peine à s’exprimer devant les enfants et devant les autres […] travailler sur son savoir-être […] je lui ai expliqué ce que ça pouvait lui apporter de pouvoir dépasser ses limites ou ses peurs […] ça pourrait aussi faire un déclic par rapport à l’équipe éducative […] le fait de s’ouvrir et d’aller vers les autres

13Lors de sa présentation, nous voyons que MAU est principalement centré sur la stagiaire (« la peine à s’exprimer » ; « pouvoir dépasser ses limites ») et moins explicitement sur le rôle qu’il peut jouer dans l’accompagnement. En effet, il nous donne des informations générales sur la manière dont il pense aménager les opportunités d’apprentissage pour la stagiaire (« lui proposer d’animer la réunion ») mais n’apporte pas ici de précisions sur la manière dont il envisage son propre rôle. Par exemple, il ne fait pas directement référence à des postures tutorales qu’il pourrait adopter (comme la configuration d’observation) ou encore à des aspects multimodaux qui contribueraient à guider la stagiaire dans son projet de formation. Voyons ce qu’il en est dans la suite de la démarche et arrêtons-nous notamment sur les particularités de l’extrait de l’activité réelle sélectionné par MAU en vue de l’atelier d’analyse collective.

3.2. Observer la multimodalité dans l’activité réalisée : « trois secondes en suspens »

  • 9 Voir en annexe la convention de transcription présentée et fournie aux participants.

14À la suite de cette deuxième phase d’identification de la situation de MAU, nous procédons à la saisie des données : au tournage d’un film illustrant l’activité éducative choisie, une « réunion », à laquelle participent un groupe d’enfants, la stagiaire et MAU (3e phase). Entre cette phase de tournage et l’atelier d’analyse collective (4e), MAU se prépare dans les coulisses du dispositif. Il procède notamment à un découpage global de la séquence (pré-analyse), sélectionne un court extrait dont il produit une transcription détaillée9. Le séquençage du film issu de la pré-analyse réalisée par MAU, illustré ci-dessous (fig. 2 à 4), permet d’identifier trois moments clés. Il s’agit du passage de relais entre le tuteur (TUT) et la stagiaire (STA) (fig. 2) ; du déplacement du groupe vers l’espace de réunion (fig. 3) et de l’animation gérée par STA en présence de TUT (fig. 4).

Fig. 2. Le passage de relais « on va aller faire la réunion et c’est STA qui va animer la réunion »

Fig. 2. Le passage de relais « on va aller faire la réunion et c’est STA qui va animer la réunion »

© Équipe Interaction et Formation (2015-2016)

Fig. 3. Illustration du déplacement du groupe vers l’espace de réunion

Fig. 3. Illustration du déplacement du groupe vers l’espace de réunion

© Équipe Interaction et Formation (2015-2016)

Fig. 4. Illustration de l’animation de la réunion conduite par STA. TUT observe.

Fig. 4. Illustration de l’animation de la réunion conduite par STA. TUT observe.

© Équipe Interaction et Formation (2015-2016)

15Quel extrait MAU sélectionne-t-il pour l’analyse collective ? Il est intéressant de constater que le court extrait de film (36 secondes) qu’il choisit et transcrit en vue de l’atelier ne se situe pas, comme il l’avait envisagé au cours de la deuxième phase (« lui proposer d’animer la réunion […] travailler sur son savoir-être »), au cœur même de l’animation de la réunion. Sa sélection porte sur un événement imprévu qui se déroule en amont, au moment où, nous dit MAU, il « laisse à STA les clés du camion pour qu’elle gère la réunion de A à Z » (fig. 3 ci-dessus). L’imprévu qui retient vivement l’attention de MAU correspond à l’arrivée d’une collègue (CAR). Celle-ci produit une demande qui influencera le déroulement de la séquence. Observons certains aspects de cette situation, notamment la manière dont les acteurs recourent à divers modes sémiotiques pour se coordonner. Ressources sémiotiques que MAU repère dans son travail de coulisse, que les chercheurs exploitent dans le cadre de cet article, et qui seront repris au cours de l’analyse collective avec les participants.

  • 10 Les conventions de transcription se trouvent en annexe 1.

16Comme cela a été évoqué précédemment, alors que le passage de relais vient de s’effectuer entre TUT et STA, le déplacement vers l’espace de la réunion est en cours. La transcription ci-dessous commence au moment où CAR, la collègue éducatrice, surgit dans l’espace et produit plusieurs demandes10.

De 0:00 à 0.12
1 CAR > TUT euh ::
2 TUT et STA ((orientent leur regard vers CAR))
3 CAR > ? je peux parler/ ((rire))
4 TUT > CAR bien sûr oui\
5 CAR > TUT les enfants qui ont leurs parents qui arrivent je fais quoi je les fais patienter/ (fig. 6)
6 TUT > CAR oui ::
7 CAR > TUT là par exemple TIM elle arrive maintenant la maman\ . est-ce que vous/ . vous en avez pour combien de temps ::/
8 REF ((sourit en regardant vers CAR durant 3 secondes)) (fig. 5)
9 STA > Enfs attendez \ ((quatre enfants commencent à se déplacer vers la salle de réunion))

Figure. 5

Figure. 5

© Équipe Interaction et Formation (2015-2016)

Figure. 6

Figure. 6

© Équipe Interaction et Formation (2015-2016)

17À la suite de la première remarque de CAR (« euh :: », 1), TUT et STA orientent leur regard dans sa direction (2). Nous ne savons pas clairement à qui CAR adresse sa première demande (« je peux parler », 3) mais celle-ci est rapidement ratifiée par TUT (« bien sûr oui », 4). La question suivante de CAR, à caractère général (« les enfants qui ont leurs parents qui arrivent […] je les fais patienter », 5) est également ratifiée par TUT (« oui », 6). Par la suite, l’interaction évolue sur un registre plus précis (la maman de TIM « arrive maintenant », 7) et la question de CAR sur la durée de la réunion se prolonge par une suspension de 3 secondes (8) pendant laquelle TUT sourit, regarde sa collègue mais n’intervient pas verbalement. STA ne répond pas non plus, mais s’adresse aux enfants dans le but de les faire patienter (« attendez », 9). Nous constatons aussi que TIM, dont la mère vient d’arriver, se redresse, sourit et regarde en direction de la zone d’accueil des parents. La suite est intéressante en ce qu’elle montre de quelle manière le tuteur et la stagiaire recourent à des signes multimodaux pour s’ajuster et faire face à cet imprévu.

De 0:12 à 0:18
10 STA > TIM c’est pas là tu peux les laisser dedans les pantoufles tu vas aller\
11 STA > TUT ((regarde vers TUT)) (fig. 7)
12 TUT > CAR ((regarde vers CAR)) (fig. 7)
13 CAR > TUT je fais QUOI/ . est-ce que TIM on :::::/
14 TUT > STA ((baisse le regard vers STA)) (fig. 8)
15 STA > TUT il va partir non/ ((TUT et STA se regardent)) (fig. 8)
16 TUT > STA ouais\

Figure 7

Figure 7

© Équipe Interaction et Formation (2015-2016)

Figure 8

Figure 8

© Équipe Interaction et Formation (2015-2016)

18STA reste orientée vers le thème du départ possible de TIM mais ne s’engage pas directement dans la résolution du problème. Elle s’adresse en effet à TIM (« tu vas aller », 10) et oriente son regard vers TUT (11) au moment où CAR relance son collègue (« je fais quoi », 13). TUT regarde d’abord CAR (12) puis abaisse son regard vers STA (14). Dans cet enchaînement, STA prend l’initiative en produisant à propos de TIM une question ratifiée par TUT (« il va partir non », 15). Ce moment suspendu, repéré par MAU lors de son travail de pré-analyse met en évidence le processus d’ajustement qui se réalise non seulement par la parole mais également par les regards et le positionnement dans l’espace.

3.3. Transcrire la multimodalité dans l’analyse collective

19L’atelier de co-analyse de l’activité tutorale s’échelonne sur trois demi-journées (fig. 9), qui se déroulent de la manière suivante :

  • introduction de la situation et de la problématique par le participant ;
  • visionnement à plusieurs reprises de l’extrait choisi par le participant ;
  • travail individuel sur la transcription ;
  • co-analyse de l’activité tutorale : allers-retours entre le film et la transcription ;
  • synthèse des éléments clés retenus.
  • 11 Voir par exemple Lussi Borer et Ria (2015), Félix et Saujat (2015), Filliettaz et Trébert (2015), (...)

20Si les méthodologies faisant usage de la vidéo en formation se démocratisent11, ce n’est pas le cas de l’usage de la transcription, encore considéré comme un outil pour les chercheurs. La transcription permet notamment de mettre par écrit la langue parlée en notant les tours de parole mais aussi tous les aspects non verbaux de la communication (Filliettaz, de Saint-Georges et Duc 2008 ; Mondada 2000, 2005, 2006). Comme nous l’avons évoqué (section 2.3), dans l’optique d’une analyse fine des pratiques tutorales, nous postulons que ce système de notation peut être un outil intéressant à employer dans l’espace de la formation. La question qui se pose consiste à savoir si la transcription utilisée en formation permet d’accéder de manière plus précise à des éléments multimodaux et de compléter utilement l’analyse produite par le biais du support vidéo. C’est ce que nous proposons de découvrir dans les trois extraits qui suivent.

Figure 9. Illustration de l’atelier : la situation de MAU

Figure 9. Illustration de l’atelier : la situation de MAU

© Équipe Interaction et Formation (2015-2016)

21Lors de l’atelier, à la suite de l’introduction faite par MAU, le groupe visionne la séquence vidéo à trois reprises. Après quoi, l’un des chercheurs propose de regarder la transcription individuellement durant environ cinq minutes et de prendre des notes en vue de l’analyse qui suivra (fig. 10). Pour lancer la discussion, le chercheur invite chacun à proposer un commentaire à partir de la transcription réalisée par MAU, dont voici ci-dessous l’extrait et les lignes concernées par le dialogue qui s’instaure entre les participants.

Figure 10. Extrait de la transcription réalisée par MAU et illustration de son étude dans l’atelier (4e phase)

Figure 10. Extrait de la transcription réalisée par MAU et illustration de son étude dans l’atelier (4e phase)

© Équipe Interaction et Formation (2015-2016)

Séquence 1 : la relation d’allocution, « à qui s’adressent les paroles » (15:58 - 16:56)

1 C1 qui c’est qui se lance/ . . .
2
3
MYR après enfin . là quand tu . il y avait un flou quand tu parles à la ligne 17 bon alors TIM savoir à qui tu t’adressais bon on le voit par le film
4 MAU à CAR
5 MYR mais c’est vrai que là en lisant euh ((regarde MAU))
6 MAU ouais
7
8
MYR on voyait pas forcément si ::: euh :: tu parlais à TIM tu ::: ouais si tu t’adresses bon alors TIM tu vois si c’était tu t’adresses à TIM ou si tu euh ::
9 MEL moi j’ai la même question
10 MYR ou si tu parlais à CAR
11 MEL sur la phrase d’après ben vas-y ((allusion à la ligne 20 de la transcription de MAU))
12 C1 bon ben ce que je vous propose
13 MYR c’est un peu les les le flou de à qui s’adressent les paroles
14 C1 ouais
15 MAU les paroles
16
17
C1 : donc on peut le regarder encore ce film pour répondre à ces questions pour être le plus fin possible

22Lors de cet extrait, MYR intervient en indiquant « un flou » (2) repéré dans l’analyse de la transcription. MYR se demande à qui s’adresse le message qu’émet MAU « à la ligne 17 », à l’enfant TIM ou à la collègue CAR (8 et 10). Elle ajoute qu’on le voit dans le film (3) mais que ce n’est pas le cas « en le lisant » (5 et 7). MAU répond furtivement en indiquant qu’il s’adresse à CAR (4). L’échange se poursuit. Visiblement, cette question de l’adressage se pose aussi pour MEL. Elle déclare avoir « la même question sur la phrase d’après » (9 et 11). Les deux interventions sont en lien avec la modalité verbale de l’interaction, en particulier la relation d’adressage (« à qui s’adressent les paroles », 13), que des études (Filliettaz, Saint-Georges et Duc 2008, Mondada 2005) désignent comme une « relation d’allocution ». À la suite de ces commentaires relatifs aux choix de transcription, C1 propose de revenir sur le film pour répondre à ces questions et pour affiner l’analyse (« pour être le plus fin possible », 16-17). Cette étape met en évidence que les discours des participants permettent non seulement de s’intéresser à la relation d’adressage, mais aussi d’aborder une autre modalité, notamment l’orientation des regards. C’est ce que nous pouvons saisir dans la transcription suivante.

Séquence 2 : l’intentionnalité du regard, « elle me recherche du regard » (23:23 - 24:26)

1 MAU juste avant en fait quand il y a CAR qui ::
2 C1 ((actionne le curseur pour retrouver le moment dont parle MAU))
3
4
MAU juste avant . moi je regarde la stagiaire . parce qu’en fait ce que je la regarde pour voir si elle allait réagir en fait <hm hm> si elle allait dire euh
5 MEL t’attends qu’elle
6 MAU ouais j’attends ça ouais
7 MEL qu’elle prenne la décision
8 MAU voilà c’est ça que j’attendais du coup ça a fait trois secondes je crois à peu près j’avais regardé
9 CAR ça se ressent
10
11
12
13
14
15
16
17
MAU ((regarde CAR)) ça fait ouais ça fait trois secondes où en fait moi <t’attends> d’abord je la regarde . après toi tu dis ((regarde CAR)) mais bon du coup alors je fais quoi est-ce que je demande à la maman d’attendre <ouais> moi je la regarde et après elle lève son regard elle me recherche du regard moi je la regarde et là elle me dit bon ben alors TIM il y va . bon je lui dis du coup il était déjà parti.. mais ouais c’était . c’était à ce moment-là justement cette arrivée de CAR en fait . elle elle était déjà moi ce que j’ai ressenti et en regardant plusieurs fois puis en faisant cette ((pointe la transcription)) . ce que j’ai ressenti c’est que à partir du moment où je lui ai laissé les clés de la réunion elle était déjà elle était déjà dans ce qu’elle allait faire

23« Ça fait 3 secondes », dit MAU (10). Que disent les participants à propos de ce bref instant ? L’analyse qu’ils en font à partir du film est significative. Dans cet extrait, la question du regard est rendue manifeste de plusieurs manières. D’une part, MAU ne décrit pas seulement la modalité (« je la regarde », 3) mais il attribue une intentionnalité à son propre regard (« je regarde pour voir si elle allait réagir », « dire », 3-4). MEL interprète la durée du regard comme une attente de décision (« t’attends qu’elle prenne une décision », 5 et 7) ; MAU valide sa proposition (« voilà c’est ça que j’attendais », 8). D’autre part, MAU attribue une intentionnalité au regard de la stagiaire (« elle me recherche du regard », 12-13). Il est d’ailleurs intéressant de constater que MAU rend manifeste son attribution d’intentionnalité, par ce commentaire lors de l’atelier (12), mais aussi par le fait qu’il l’écrit dans sa transcription (« me cherche du regard », 14 ; voir extrait ci-dessous).

Fig. 11 : Extrait de la transcription réalisée par MAU

14
15
STA
STA
(me cherche du regard)
il va partir non

24Il est intéressant de constater que les participants reviennent quelques minutes plus tard sur la transcription produite par MAU. Les commentaires, transcrits ci-dessous, prolongent la réflexion sur la manière dont la transcription permet d’analyser l’importance des regards dans la pratique tutorale.

Séquence 3 : L’orientation des regards, « que tu notes dans la transcription les directions de regards » (19:35 - 21:04)

1
2
C2 il y a ces petits moments comme ça pour la stagiaire c’est opaque <mais oui> c’est microscopique
3 MAU oui et ça c’est vrai que sans la vidéo
4 ANA mais oui c’est ça\
5 MEL > MAU si je peux me permettre une petite::: remarque/
6 MAU mais oui
7
8
9
10
11
12
MEL j’aurais trouvé très intéressant que tu notes dans la transcription ((pointe la transcription)) les regards . les directions de regards parce que ton regard je le trouve hyper intéressant . déjà tout le début où tu étais . tu fais des allers-retours entre CAR et la stagiaire . tu la couves en même temps est-ce que je réagis . j’attends et cetera et puis ton regard est très intense à ce moment-là je trouve . en tout cas le tien aurait été intéressant d’être noté ((pointe la transcription))
13 MAU ouais hum hum\
14 MEL > MAU voilà c’est
15
16
C1 donc il y a une invitation c’est vrai que c’est intéressant une invitation à être encore plus fin
17 MAU ouais
18 C1 dans la transcription surtout pour . parce que ça c’est pertinent ((regarde Mélanie))
19 MEL > MAU surtout le non verbal tu vois\ ((regarde MAU))
20 MAU ouais ouais ouais\

25La co-analyse se poursuit. C2 relève l’idée que le moment observé est « opaque et microscopique » (1). MAU et ANA s’aligne en reconnaissant des vertus à l’analyse de séquences vidéo (« oui et ça c’est vrai que sans la vidéo », 3 ; « mais oui c’est ça », 4). À la suite de ce point de vue sur l’utilité de l’analyse des traces audiovisuelles, MEL revient sur l’analyse de la transcription (« j’aurais trouvé intéressant que tu notes dans la transcription », 7). Son commentaire entre les lignes 8 et 12 met notamment en évidence l’analyse de la négociation qui s’opère entre le tuteur, la stagiaire et la collègue, à travers les croisements de regards (regards et direction des regards, 8 ; allers-retours entre CAR et la stagiaire, 9-10). En pointant la transcription qu’elle a sous les yeux (voir l’illustration du passage discuté, fig. 12, dans lequel n’apparaissent pas les regards de MAU), MEL exprime l’idée que noter ces indices non verbaux de l’accompagnement tutoral dans la transcription permettrait de mieux comprendre ce que fait réellement le tuteur dans cette situation (« intéressant d’être noté », 12). Comme dans la séquence précédente, son commentaire indique que l’analyse du film lui permet d’attribuer une intentionnalité au rôle du tuteur. MEL interprète en effet ces orientations de regards comme une manière de couver, de prendre soin de la stagiaire (« tu la couves », 10) ; ce faisant, elle met en évidence une posture de l’accompagnement tutoral invisible dans la fugacité de l’activité réelle.

Figure 12 : Extrait de la transcription réalisée par MAU, que commente MEL lors de la séquence d’analyse collective (« ton regard est très intense à ce moment-là je trouve […] le tien aurait été intéressant de noter », 11-12)

10
11
12
13
14
TUT
CAR
Enfs
STA
STA
pas de réponse pendant 3 secondes je fais quoi (commence à partir derrière le rideau) (demande aux enfants d’attendre et de laisser les pantoufles) (me cherche du regard)

4. Éléments conclusifs : de l’usage de la transcription en formation

26Dans le cadre de cet article, en nous appuyant sur l’analyse d’un dispositif de formation co-construit en partenariat avec le milieu professionnel, nous nous intéressons aux conditions dans lesquelles les participants transposent et s’approprient les outils de l’analyse multimodale des interactions. Parmi les résultats significatifs, nous avons notamment pu montrer que les outils d’ordinaire utilisés dans le contexte de la recherche, à l’image de la transcription, pouvaient être utilement réinvestis dans le contexte de la formation. Dans les remarques conclusives qui suivent, nous revenons tout d’abord sur l’expérience réalisée en tentant de l’évoquer du point de vue des participants. Ensuite, nous discutons les possibilités offertes par l’usage de la transcription en formation. Nous conclurons enfin notre propos en donnant la parole à MAU, dont le point de vue sur l’enrichissement mutuel entre recherche et formation nous semble significatif et prometteur.

4.1. Les participants plongés dans une expérience de formation complexe

27En parcourant l’ensemble du dispositif de formation dans lequel ont été placés les tuteurs en formation, nous remarquons qu’ils se sont confrontés à un ensemble complexe d’activités basées, d’une part, sur l’exposition à des concepts et à une réflexion sur le tutorat qu’ils mobilisent certes dans leurs pratiques quotidiennes, mais dont ils n’avaient pas nécessairement conscience (les ressources multimodales de leur travail mais aussi l’opacité de l’activité tutorale, l’hybridité entre les dimensions éducative et formative, l’extrême variabilité des configurations tutorales, etc.). D’autre part, les participants ont été confrontés à des concepts et méthodologies inspirés des sciences du travail et des sciences du langage, en usage dans le contexte de la recherche mais qui ne sont pas verbalisés dans le quotidien de l’activité professionnelle. La partie n’était donc pas gagnée d’avance et certains aspects de cette complexité méritent d’être brièvement évoqués ici. Nous retiendrons que les tuteurs ont dû produire un travail de focalisation sur leur métier en identifiant des situations tutorales emblématiques. Ils se sont prêtés au « jeu » non anodin lié à l’organisation et à la réalisation d’un tournage vidéo. Ils se sont mobilisés dans l’exercice de pré-analyse et de séquençage de leur film et à la sélection d’un extrait qu’ils ont ensuite transcrit en mobilisant des conventions de transcription, certes simplifiées, mais néanmoins d’un maniement peu intuitif. Enfin, lors de l’atelier, ils se sont confrontés aux regards et points de vue de leurs collègues, relativement évaluatifs au départ, et progressivement centrés davantage sur l’analyse descriptive et interprétative. Sur cet ensemble complexe déployé sur une trentaine d’heures, leur posture analytique s’est transformée à partir de l’étude des films, des transcriptions et les multiples allers-retours entre ces deux outils. Dans cette discussion, nous souhaitons revenir sur l’usage de la transcription en formation.

4.2. Quelle utilité de la transcription dans ce processus ?

  • 12 Voir aussi Durand et Trébert (2018).

28La question qui se pose consiste à savoir quelles ont été les opportunités de formation associées à la production et à la discussion des transcriptions. De notre point de vue, l’expérience donne à voir plusieurs opportunités. Premièrement, la transcription est un outil d’analyse pour l’acteur solitaire. Lorsque celui-ci se trouve confronté individuellement aux traces de son activité, l’exercice de transcription lui permet de procéder à des sélections et à des interprétations des phénomènes qu’il a repérés. L’exemple de MAU nous paraît significatif. Alors que son projet analytique était au départ généraliste (observer l’animation d’une activité éducative), l’exercice de la transcription lui a permis d’affiner son analyse en notant les « trois secondes » significatives pendant lesquelles il repère le regard de la stagiaire (« me cherche du regard »). Deuxièmement, la transcription est un outil d’analyse pour le collectif. L’étude individuelle que chacun réalise au cours de l’atelier n’est certes pas à comparer avec les data-sessions (Caria 2010, Stevanovic et Weiste 2017), en analyse conversationnelle (Mondada 2008), ou encore dans le contexte des work groups (Jordan et Henderson 1995), mais nous y voyons des liens fructueux12. À la suite d’une concentration individuelle de chacun, la transcription permet en effet au groupe de s’engager dans des délibérations collectives. C’est le cas notamment lorsque les collègues pointent la présence ou au contraire l’absence d’indices tels que la relation d’allocution ou les orientations des regards. On pourrait dire que la pratique de la transcription et de son étude critique permet au collectif d’aiguiser son regard analytique.

29Troisièmement, ce regard analytique est prolongé par un regard interprétatif centré sur des enjeux de formation. Nous constatons en effet que derrière la démarche d’analyse des transcriptions, les commentaires des participants ne sont pas seulement centrés sur l’analyse multimodale per se, mais sont souvent orientés vers des problématiques de formation, au tutorat dans le cas présent. Derrière l’identification de la relation d’allocution se pose par exemple la question du contrat établi in situ entre la stagiaire et le tuteur. Selon le type d’adressage, MAU pourrait par exemple donner des signes qu’il reprend ou non les rênes, ou « les clefs du camion » comme il le dit si bien. De la même manière, en interprétant l’orientation des regards entre les participants, les acteurs donnent un sens à leur pratique tutorale. On peut dire que les tuteurs en formation s’approprient la transcription, non seulement comme un outil d’analyse multimodale des interactions, mais aussi comme une voie d’accès à des problématiques de formation. En s’autorisant ainsi des interprétations sur le registre des effets formatifs, les participants mettent en œuvre des usages de la transcription qui nous paraissent particulièrement riches à considérer. L’enjeu pour les chercheurs/formateurs et intervenants dans le milieu professionnel consiste à créer les conditions favorables à cette transformation.

4.3. La parole aux participants

30Si l’analyse multimodale des interactions peut être considérée comme une ressource du point de vue des chercheurs, nous pouvons attester qu’elle l’est également pour les formés si l’on en juge par les propos qu’ils tiennent sur la question. La chose n’était pourtant pas acquise au départ. Écoutons les propos tenus MAU et ANA à l’issue de la première journée d’analyse :

MAU : quand j’ai commencé à faire la préanalyse et la transcription je me suis dit wahouh comment je vais m’y prendre […] c’est pas un travail qu’on fait tous les jours […] le fait de visionner plusieurs fois après on voit vraiment des choses […] le fait de partager avec d’autres […] ça a été un travail laborieux je me suis dit ouh là là ça va m’embêter un peu ça […] et plus je regardais et commençais à retranscrire plus je prenais du plaisir et plus je me dis c’est vraiment un outil de travail génial […] voir comment on se positionne comment on négocie avec ses collègues, les enfants, la stagiaire […] 36 000 choses à observer et le fait d’aller au plus profond d’aller chercher au millième de seconde ça apporte vraiment quelque chose pour nous tuteurs […] voir plus précis on se prend au jeu […]

ANA : je rejoins MAU quand au début on doit s’y mettre c’est pas facile pour retranscrire pour séquencer […] mais une fois qu’on en fait pas de le voir juste comme ça en général mais de le voir plus précis on se prend au jeu.

31Ces propos des participants sont intéressants, car ils témoignent de quelques vertus d’un dispositif centré sur l’analyse microscopique de phénomènes interactionnels et multimodaux qui permet de « rendre visibles des scènes banales » de la vie professionnelle souvent « vues sans qu’on y prête attention » (« seen but unoticed », Garfinkel 2007, p. 99). Ils pointent aussi le processus complexe de fabrication de sens tel que le suggère Kress (meaning-making, section 1) dans sa théorie sur la multimodalité et ses effets sur l’apprentissage : « la sémiotique sociale et la multimodalité offrent les moyens de rendre ces significations visibles et, ce faisant, mettent en évidence des types d’apprentissage qui ne sont autrement pas reconnus » (section 1 de sa contribution ici même).

32Ce témoignage des participants confirme en effet à lui seul que la transcription peut être investie dans l’espace de la formation et mise au service d’une problématique étudiée (le positionnement du tuteur dans l’espace, l’effet du silence dans les interactions tutorales, la force du regard, etc.). En conclusion, nous pensons que le travail sur la posture analytique n’est pas seulement une affaire de chercheur mais doit permettre aussi aux tuteurs en éducation de l’enfance de voir autrement et plus finement ce qu’ils observent au quotidien dans l’effervescence de leur activité. Former à l’analyse multimodale des interactions dans une éthique de collaboration s’appuyant sur l’analyse des situations naturelles nous semble ainsi enrichir à la fois le milieu professionnel et la recherche.

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Annexes

Conventions de transcription (sources : Filliettaz, de Saint-Georges et Duc 2008 ; Mondada 2005)

/ Intonation montante
\ Intonation descendante
(Incertain) segments dont la transcription est incertaine
: Allongements syllabiques
- tronc- (troncation d’un mot)
. .. ... pause de durée variable
Souligné chevauchements dans les prises de parole
REF > STA relation d’allocution directe (désignation de l’interlocuteur principal)
MOI : lettres majuscules (accentuation)
((Commentaire)) commentaire du transcripteur, relatif à des conduites gestuelles ou des actions non verbales
°…° voix douce
+…+ voix forte

Notes

1 Pour une synthèse des recherches sur « la multimodalité et ses ressources », voir « Au-delà du verbal » (de Saint-Georges 2008, p. 118-134).

2 Voir aussi, dans le même article, les analyses que Goodwin réalise à propos d’archéologues utilisant un système de classement de couleur dans leur activité scientifique (Munsell chart).

3 Ce chapitre de Mondada, « Une vision incarnée du langage en interaction » (2008, p. 129-131), présente les caractéristiques des ressources multimodales et pointe quelques travaux en s’appuyant sur les pionniers (Kendon et Goodwin) de la linguistique interactionnelle inspirée de l’analyse conversationnelle.

4 Dirigée par Laurent Filliettaz à la faculté des sciences de l’éducation de Genève, ces travaux (2011-2014) ont porté sur l’analyse de la construction et la transmission des compétences professionnelles dans le contexte de la formation professionnelle en éducation de la petite enfance. Outre les signataires de cet article, ont participé à ce projet : Laurent Filliettaz, Stefano Losa, Vassiliki Markaki, Vanessa Rémery et Marianne Zogmal.

5 Voir pour plus de précisions les travaux de l’équipe Interaction et Formation sur l’analyse des configurations interactionnelles de participation (Durand 2016 ; Durand, Trébert et Filliettaz 2015 ; Filliettaz, Rémery et Trébert 2014 ; Trébert 2016), qui montrent la manière dont la tutrice et la stagiaire se coordonnent et s’ajustent mutuellement en situation : 1) la configuration d’observation dans laquelle la référente est essentiellement en retrait de l’action, observant la stagiaire engagée dans des situations éducatives ; 2) la configuration de co-animation dans laquelle la référente et la stagiaire animent conjointement des situations éducatives ; 3) la configuration de monstration dans laquelle la référente prend davantage d’initiatives pour montrer diverses facettes du métier pendant que la stagiaire est plutôt dans une posture d’observatrice.

6 Les deux chercheurs sont aussi les signataires de cet article : Dominique Trébert et Isabelle Durand, membres de l’équipe « Interaction et Formation », dirigée par Laurent Filliettaz à l’université de Genève.

7 Le dispositif s’est déroulé durant la période s’échelonnant de septembre 2015 à mars 2016.

8 Pour d’autres analyses du dispositif, voir également l’article de Durand et Trébert (2018) produit dans le contexte du Réseau de recherche en éducation et en formation (REF).

9 Voir en annexe la convention de transcription présentée et fournie aux participants.

10 Les conventions de transcription se trouvent en annexe 1.

11 Voir par exemple Lussi Borer et Ria (2015), Félix et Saujat (2015), Filliettaz et Trébert (2015), Flandin, Leblanc et Muller (2015), Trébert et Filliettaz (2015).

12 Voir aussi Durand et Trébert (2018).

Table des illustrations

Titre Schéma. Les phases du dispositif
Crédits © Équipe Interaction et Formation (2015-2016)
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Titre Figure 1. Illustration du groupe chercheurs (C1 et C2) - professionnels durant la deuxième phase
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Titre Fig. 2. Le passage de relais « on va aller faire la réunion et c’est STA qui va animer la réunion »
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Titre Fig. 3. Illustration du déplacement du groupe vers l’espace de réunion
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Titre Fig. 4. Illustration de l’animation de la réunion conduite par STA. TUT observe.
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Titre Figure. 5
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Titre Figure. 6
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Titre Figure 7
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Titre Figure 8
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Titre Figure 9. Illustration de l’atelier : la situation de MAU
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Titre Figure 10. Extrait de la transcription réalisée par MAU et illustration de son étude dans l’atelier (4e phase)
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Auteurs

Haute École spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO) ; Haute École de travail social et de la santé (EESP) de Lausanne

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, équipe Interaction et formation

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