Version classiqueVersion mobile

Observer la multimodalité en situations éducatives

 | 
Véronique Rivière
, 
Nathalie Blanc

Mouvement 4. Observer la multimodalité pour comprendre les pratiques de formation professionnelle

L’activité multimodale en situation d’évaluation certificative (FLE) : une expérience de recherche-formation

Véronique Rivière et Lucile Cadet

Texte intégral

  • 1 Les auteures remercient le Labex Aslan (ANR-10-LABX-0081) de l’université de Lyon pour son soutien (...)

1La présente contribution1 propose une réflexion sur un processus formatif aux ressources multimodales mobilisées en situation d’évaluation certificative des compétences langagières en français langue étrangère (FLE).

  • 2 Le CIEP (Centre international d’études pédagogiques) est un opérateur du ministère de l’Éducation (...)

2Les formations à l’évaluation certificative existantes, exclusivement menées par les organismes certificateurs (CIEP, CCIP)2, mettent prioritairement l’accent sur l’appropriation par les professionnels des outils d’évaluation de la compétence langagière (descripteurs de compétences, consignes, épreuves, critères, pondération) et sur la dimension verbale de celle-ci ou les modes sémiotiques canoniques (oral, écrit) tels qu’ils sont envisagés par Gunther Kress ici même. Néanmoins, l’évaluation de l’oral est aussi une rencontre entre un candidat et un examinateur et, à ce titre, ce n’est pas seulement mesurer, c’est aussi échanger et interpréter, et la manière de communiquer des acteurs a une incidence sur le processus d’évaluation et sur son résultat. Le contexte de la présente étude consiste à former des étudiants de master deuxième année à mener des évaluations orales certificatives en face à face. Notre contribution aura pour ambition de montrer dans quelle mesure la prise en compte de la multimodalité a pu constituer un angle de vue intéressant pour sensibiliser les étudiants aux processus interactionnels et aux enjeux communicationnels propres à cette situation spécifique et dont dépendent largement l’évaluation et son résultat.

1. Présentation du dispositif de formation et des données d’analyse

3La formation qui sert de terrain de recherche à la présente étude se déroule durant la deuxième année de master Enseignement et diffusion du français langue étrangère et seconde (FLES), à l’Université Lumière Lyon 2, dans le cadre d’un enseignement sur l’évaluation en FLE de 21 heures. Notre objectif global était que les étudiants soient, à l’issue de ce temps, outillés pour conduire une évaluation certificative de production orale de manière renseignée et critique, qu’ils parviennent à analyser les outils existants et les usages qui en sont faits, qu’ils observent des pratiques réelles d’évaluation (déroulement, caractérisation des échanges, complexité de l’activité, actions diverses, etc.).

  • 3 Nous nous inscrivons ainsi dans le paradigme du modèle de professionnalité enseignante du praticie (...)
  • 4 Les étudiants ont travaillé en petits groupes, généralement deux fois deux binômes d’évaluateurs. (...)

4Tout le processus de formation proposé ici consiste à faire réfléchir3 à la mise en condition et à la mise en forme de la production langagière du candidat en situation d’évaluation et à expérimenter cette mise en forme, en tant qu’examinateur, à travers différentes phases4 :

Figure 1. Phases de formation à l’évaluation

Figure 1. Phases de formation à l’évaluation

1) Instruction : approche théorique (lectures partagées de travaux scientifiques sur l’évaluation en langues et la compétence de communication) ; 2) Observation : analyse de situations professionnelles vidéoscopées ; 3) Conception d’épreuves ; 4) Simulation d’une épreuve d’évaluation ; 5) Réflexion : débriefings à partir des simulations filmées.

5Ainsi que nous l’avons déjà souligné, il s’agissait de faire comprendre, par l’action, qu’évaluer est aussi, et sans doute avant tout, un acte communicatif et relationnel et de mettre en évidence la dépendance de la compétence de communication et de son évaluation au contexte social, cognitif et relationnel construit par les interactants. Les données d’analyse présentées dans cette contribution sont prélevées des phases 4 et 5 : simulation d’épreuves d’évaluation et débriefings. Ces derniers ont été menés deux semaines après la simulation en binôme avec un ou deux candidats. Les étudiants y ont présenté et discuté l’évaluation expérimentée, sous la forme d’un débriefing réalisé avec l’appui d’extraits vidéo transcrits de leur prestation, face à leurs collègues et la formatrice et selon une grille d’interprétation fournie préalablement. Cette grille, élaborée sous forme de questions, constitue un étayage supplémentaire dans la sémiotisation de l’expérience vécue. Une dizaine de simulations et débriefings ont été produits. Deux d’entre eux, qui ont été transcrits, font ici particulièrement l’objet de l’analyse. Ils durent environ cinquante minutes et relatent une situation d’évaluation de DELF A2 menée par trois binômes (ROM et PAU, CAT, HEL et HUG, CHA et LEN) avec des adultes allophones en insertion sociale et professionnelle. La phase 5 de débriefing a donné aux étudiants l’opportunité de mettre en relation leurs actions évaluatives et interactionnelles et leurs effets (Horcik 2014) et de verbaliser la genèse des choix d’action et d’organisation multimodale ainsi que le sens et les fonctions qu’ils prennent pour eux.

  • 5 Traduction de « a mode is a socially shaped and culturally given semiotic resource for making mean (...)
  • 6 Cadet (2014b, p. 194) : « En didactique, si l’on admet aujourd’hui le caractère hautement multimod (...)

6Pour Kress (éd. 2010, p. 79), « un mode [ou une modalité de communication] est une ressource sémiotique socialement façonnée et culturellement donnée pour construire le sens »5. Il contribue au travail d’élaboration du sens de la situation pour les interactants. La matérialité est au service d’une intention communicative, d’une signification à générer grâce à la coordination des personnes en interaction. Nous adoptons dans ces lignes le terme de « modalité » ou « ressource multimodale » et non celui de mode. En effet, d’une part, en français, le suffixe –ité permet de mettre l’accent sur les propriétés et les fonctions sémiotiques du mode, ce qui est pour nous fondamental dans notre façon d’appréhender les notions de « modalité » et de « multimodalité ». Et d’autre part, cela permet davantage d’uniformité dans les dénominations. Par ailleurs, l’étude de la multimodalité6 n’a pas été l’objectif premier de la formation, mais les phases 1 et 2 consacrées à l’approche théorique et à l’analyse de situations professionnelles vidéoscopées ont donné l’occasion aux étudiants de poser leur attention successivement sur différentes ressources multimodales, en particulier posturo-mimo-gestuelles (gestes des bras et des mains, regards notamment) et verbales (articulation entre oral et écrit, formulation des consignes entre autres). En outre, nous reprenons à notre compte l’hypothèse de Kress ici même, lorsqu’il affirme que le sens se construit de multiples façons, au-delà de l’oral et de l’écrit, ce que le monde éducatif et scolaire ne reconnaît pas toujours. L’objectif de la formation a donc aussi été de rendre visibles certaines de ces modalités et leurs fonctions sémiotiques.

2. Spécificités de l’interaction en situation d’évaluation

7Les interactions qui nous intéressent dans cette recherche et qui se déroulent en situation d’évaluation certificative réelle ou simulée ne sont ni des interactions ordinaires ni des interactions didactiques. En effet, l’objectif premier de ce que l’on pourrait appeler interactions évaluatives à visée certificative n’est pas de parler et faire parler pour apprendre / faire apprendre mais de parler et faire parler pour évaluer. On ne se situe plus dans un processus d’apprentissage mais à la fin d’un parcours d’apprentissage. L’enjeu premier n’est donc pas celui de la construction de savoirs et de savoir-faire langagiers en langue cible, mais, pour les enseignants/évaluateurs, celui de réunir l’ensemble des conditions nécessaires pour faire émerger ces savoirs et, du côté des apprenants, celui de la restitution des savoirs qu’ils devront actualiser en parlant de et en parlant à un auditoire avec lequel, contrairement aux usages de la conversation ordinaire ou de l’interaction en classe, la part de connivence et d’implicite est réduite (Vigner 2011, p. 26-27).

8Le cadre évaluatif de la production orale induit un « feuilletage » interactionnel complexe. Comme dans les interactions didactiques, l’instance communicationnelle se trouve prise dans un double cadre d’expérience (Cicurel 2011, p. 26-27, à partir de Goffman 1991). Un cadre primaire tout d’abord qui s’actualise dans la dimension institutionnelle de la situation et qui exerce une grande influence sur le comportement interactionnel des participants (façon d’occuper l’espace, rituels de comportement, règles implicites, prévisions des actes des participants) et produit des actes de parole liés à l’évaluation, au contrôle de la réception du sens, au « faire évaluatif » (je répète, j’explique, lisez, parlez, dites). Un cadre secondaire ensuite, constitué par une modélisation de la vie réelle, une réalité projetée : cadre effectif mais fictionnel, à travers le recours presque systématique à la simulation ou la fiction (jeu de rôle) référant aux interactions ordinaires de la vie sociale.

9Ces situations interactionnelles d’évaluation ne relèvent pas de la conversation ordinaire mais relèvent davantage de l’institutionnal interaction, forme interactionnelle décrite dans les années 1980 dans une perspective conversationnaliste (Drew et Heritage 1992). Ces interactions se caractérisent par des finalités et des identités spécifiques, définissent des contraintes et des contributions attendues, des cadres de participation, un mécanisme dans la prise de parole bien identifiés, et une asymétrie interactionnelle et épistémique (Heritage 2013). À ce titre, la perspective conversationnaliste (mais plus largement interactionniste) nous paraît pertinente à mobiliser dans sa conception de l’activité humaine, puisque « l’analyse est ici moins centrée sur le langage per se que sur le langage comme ressource pour l’accomplissement d’une activité. En outre, bien que l’analyse se penche essentiellement sur l’organisation de l’interaction, elle ne vise pas simplement l’interaction en elle-même, mais plutôt l’institution telle qu’elle est gérée, maintenue, éventuellement transformée dans et par l’interaction » (Mondada 2006, p. 10). L’analyse de notre corpus permet de montrer comment la situation de communication et le cadre évaluatif dans lequel elle s’inscrit influencent l’utilisation par les interactants de différentes ressources multimodales et, réciproquement, comment les ressources multimodales contribuent à ritualiser la situation et se mettent au service du cadre évaluatif.

3. Cadre évaluatif et ressources multimodales, une influence réciproque

10Tout comme la salle de classe, la situation de passation d’une épreuve orale est ritualisée. Les interactants, en situation asymétrique, se retrouvent dans un espace institutionnel dans lequel chacun tient un rôle, qui s’organise autour de routines mises en œuvre par les examinateurs, dans une configuration spécifique et dans une temporalité contrainte.

3.1. Cadre de communication évaluatif et organisation de l’espace interactionnel

  • 7 D’autres dispositifs, dont on ne trouve pas de traces dans le corpus mais que nous avons pu vivre (...)

11Tout d’abord, les passations d’épreuves du DELF se déroulent généralement dans des salles de classe où sont aménagés deux espaces principaux : celui de la passation orale partagé par l’examinateur et le candidat et celui de la préparation écrite d’une partie de l’épreuve, réservé au candidat, où on met à sa disposition une table et une chaise. Le passage de l’un à l’autre espace par le candidat s’effectue à partir d’injonctions énoncées par l’examinateur et accompagnées de gestes de pointage ou de direction (« installez-vous », « vous pouvez aller préparer pendant dix minutes là-bas »). Dans les situations à un évaluateur, les interactants se placent l’un en face de l’autre, séparés par une table. Dans les situations à deux évaluateurs, souvent, l’un conduit l’interaction avec le candidat et l’autre prend des notes. Ce dernier peut alors se placer à côté du premier évaluateur et peut donc se trouver légèrement décalé sur la gauche ou la droite, face au candidat7. Dans notre corpus, on constate que quelques étudiants choisissent de disposer symétriquement les participants à la table, « en triangle », en instaurant une distance égale entre les trois personnes, comme l’indique la figure 2 ci-dessous.

Figure 2. Disposition spatiale des interactants autour de la table

Figure 2. Disposition spatiale des interactants autour de la table

12À gauche et au milieu de la photo se trouvent les étudiants-examinateurs et le candidat est à droite. Les deux examinateurs présents se répartissent les rôles et/ou les alternent, entre celui qui mène l’activité et prend part au dialogue et celui qui, plus en retrait, note les points saillants de l’échange qui serviront ensuite d’appui pour compléter la grille de descripteurs.

  • 8 Voir en annexe 1 les conventions de transcription.

Extrait 1 (débriefing HEL/PAU/CAT/ROM/HUG) : disposition en triangle8

HEL donc on a choisi de faire passer l’épreuve dans une disposition en triangle c’est-à-dire que dans la mesure où on était deux évaluateurs (.) y en avait un qui gardait uniquement le rôle d’évaluateur (.) c’est celui qui était en bout du triangle et donc y avait le candidat là et l’autre évaluateur à qui la personne parle (.) donc en fait y a une séparation des rôles entre enfin une séparation claire des rôles au niveau de ce que chaque personne doit faire c’est-à-dire que ça part du constat que lorsqu’on a visionné les films c’est ce qu’on a vu avec (xxx) aussi c’est qu’on avait l’impression que y avait un espèce de deux contre un (.) c’est à dire qu’y avait ces deux évaluateurs face au candidat (.) et on trouvait que ça mettait en place une espèce de situation de stress en fait (.) de stress et qui en plus ne correspondait pas à une situation authentique et nous on voulait recréer le plus possible une situation authentique dans la mesure enfin en partant du postulat que les compétences langagières disons sont leur progression est proportionnelle au contexte (.) de communication
PAU on s’était mis aussi comme CAT HUG et HEL en triangle en fait et il a compris très rapidement qu’il devait pendant les deux premières parties me regarder moi et ensuite pour l’interaction ils se sont mis debout donc j’étais complètement même hors du champ enfin il m’a pas regardée une seule fois en fait (.) ça c’était plutôt pas mal

13Les étudiants justifient ce choix d’organisation par opposition à des films de situations professionnelles visionnés durant la phase 2 de la formation et par le souhait de minimiser l’asymétrie (« y avait un espèce de deux contre un »), de minimiser l’émotion du candidat (« ça mettait en place une espèce de situation de stress en fait »), de favoriser le cadre secondaire par rapport au cadre primaire (« on voulait recréer le plus possible une situation authentique »), tout cela basé sur le postulat de la dimension contextualisée de la compétence langagière. Dans cet extrait, PAU remarque également que le choix de la disposition en triangle, complété par la position debout pour le jeu de rôle, permet, selon elle, que le deuxième examinateur s’abstraie de la situation et du regard du candidat (« j’étais complètement hors du champ, il m’a pas regardée une seule fois »). Leur choix a donc été de ménager des conditions spatiales pour dissocier nettement évaluation et interaction et pour atténuer quelque peu le cadre contraint et évaluatif de la situation. La disposition spatiale correspond également pour les étudiants-évaluateurs à une préoccupation d’efficacité du déroulement de l’épreuve. L’efficacité est visée grâce à une meilleure répartition des modalités verbales orale et écrite propres aux tâches des évaluateurs. Celui qui interagit parle, celui qui évalue écrit. Par efficacité, il faut entendre plutôt une efficacité subjective naissant de la réunion de différents ingrédients au profit de l’interaction évaluative. Il en va de même dans l’extrait 2 ci-dessous :

Extrait 2 (débriefing CHA/LEN) : être à 100 %

donc comme les autres groupes en fait on a décidé de se mettre en triangle pour que l’idée c’est vraiment que la personne qui n’examine pas qui prend des notes soit à cent pour cent enfin presque en tout cas puisse (.) observer tout des deux côtés de manière objective et pour que l’autre personne se concentre vraiment sur le discours et puisse être en fait comme tu disais essayer de sourire et d’être avec la personne quoi parce que quand on doit faire les deux sachant que c’est déconseillé de prendre des notes devant le candidat quand on est en face de lui ben on perd beaucoup de chose et là ça permettait de noter plein de choses par exemple enfin des points positifs j’avais fait une j’avais la grille d’évaluation

14On peut y lire également cette préoccupation de tout voir (« observer tout »), tout relever (« noter plein de choses »), interagir avec beaucoup de présence (« être à 100 %, se concentrer vraiment, être avec la personne quoi »). Pour CHA, cette configuration spatiale choisie et cette préoccupation de maîtrise de la situation viennent non pas, comme pour CAT, HUG, HEL et PAU, favoriser un enjeu plutôt qu’un autre, mais au contraire donner une pleine place à l’interaction et à l’évaluation.

3.2. Cadre de communication évaluatif et répartition des modalités verbales orales et écrites

15Si on observe les choix interactionnels durant la conception et durant la simulation, on s’aperçoit que, plutôt que d’une partition, il s’agit d’une alternance des modes oraux et écrits au service de la compétence interactionnelle de l’évaluateur qui parle avec le candidat. Les étudiants font un travail de « scénarisation » de la situation comme l’exprime l’extrait de débriefing ci-dessous :

Extrait 3 (Débriefing CAT/HUG/HEL/ROM/PAU) : on a tout mis à l’écrit

PAU et après on a aussi (.) tout mis à l’écrit c’est-à-dire qu’on a mis tout comment accueillir le candidat tout ce qu’on lui disait
CAT tout ce qu’on lui disait
HUG tout le positionnement
CAT on disait on a fait tout notre planning de ce qu’on doit de ce qu’on dit
VERa et vous l’avez utilisé/
HUG ouais
PAU [oui
HEL [ah oui ben on a mis comme c’était la fiche évaluateur
VER ça vous a aidé/ ça [(inaudible)
                       [(réponse collective)
HEL [ah oui oui oui parce qu’en situation un peu de stress on a tendance à oublier et du coup ça
VER mais ça vous obligeait quand même à lire/
HEL [non mais avant (.) avant
CAT [non parce qu’on l’a préparé ensemble on l’a relu le matin même jusqu’[avant que
HUG [c’est ce qu’on espérait ce qui allait se passer quoi
VER c’est ça ouais
HUG dans le meilleur des cas [c’était ça
HEL [pendant les dix minutes euh (.) enfin les cinq dix minutes de préparation aussi
CAT donc on a pu vraiment tout
PAU [pis y avait des choses qu’on avait oubliées au départ par exemple se présenter on n’y avait pas pensé (inaudible) on se présente même pas en fait [on rentrait]
HUG [on arrive direct]
[…]
HEL on a vraiment scénarisé le
CAT voilà on a scénarisé
PAU mais finalement enfin moi j’ai l’impression que ça m’a pas mal aidée quand même
[…]
CAT normalement y a des couleurs y a du rouge et du noir mais
HUG rouge à l’oral
VER ouais
HUG code couleur
a. VER est Véronique Rivière, la formatrice.

16Les deux groupes CAT-HUG-HEL et ROM-PAU ont ainsi, dans la phase de conception, élaboré une fiche de l’évaluateur reprenant les éléments de l’épreuve mais surtout textualisant « tout ce qu’on dit » et « tout le positionnement ».

Figure 3. Planification de l’entretien dirigé

I.     ENTRETIEN DIRIGÉ (1’30)

 
Explication partie 1 :
« Pour le DELF, il y a 3 parties [gestes pour appuyer la parole]. Est-ce que vous avez compris ? Est-ce que ça va ? (sourire) Maintenant, on va faire la première partie, la première épreuve. »

 
Consigne :
« Est-ce que vous pouvez vous présenter, parler de vous ? »

Si besoin, relancer avec des questions.
— Laisser du temps pour parler (ne pas avoir peur des blancs).
— Vous vous appelez comment ?
— Votre nom, comment ça s’écrit ? /// Vous l’écrivez comment ?
— Est-ce que vous pouvez me parler de votre famille ? Est-ce que vous avez une femme, des enfants ? Ils ont quel âge ?
— Vous pouvez me parler de vos frères et soeurs ?
— Vous faites quoi comme travail ? Où ça ?
— Quelle est votre ville d’origine ? Vous pouvez la situer ? Quelle est votre nationalité ?
— Routines/habitudes.

17On distingue le code graphique dont parle HUG. Les caractères normaux (en noir dans le document d’origine) correspondent aux étapes et tâches communicatives de l’épreuve (« explication, consigne, si besoin relancer », etc.) et les caractères italiques (en rouge dans le document d’origine), aux segments verbaux et non verbaux leur permettant de soigner l’enjeu relationnel et social de la situation. La fiche de l’évaluateur constitue une sorte de check-list (« tout notre planning ») pour ne rien oublier, un outil de consignation des ressources multimodales importantes à mobiliser in situ dans un ordre chronologique, permettant ainsi de viser pour eux-mêmes une certaine efficacité cognitive (« au départ on avait oublié ») et communicationnelle. Ils passent ainsi d’un mode à l’autre et opèrent des traductions. Les étudiants ont fait le choix de limiter les indications écrites pour le candidat au strict minimum (« les sujets de l’épreuve »). Au contraire, pour eux-mêmes, ils les ont développées dans un but de maîtrise orale de la situation et les rendent visibles dans leur planification.

18Ainsi, ils ont observé l’usage des modalités et y ont réfléchi à partir de situations vidéoscopées, mais ils y ont également trouvé un intérêt pour l’organisation de leur activité évaluative. Leur regard s’ouvre et s’aiguise à ces modalités de communication.

3.3. Cadre de communication évaluatif, activité verbale et gestion thématique

  • 9 Et s’il se montre prolixe, c’est peut-être aussi parce qu’il sait que la situation n’est pas réell (...)

19L’activité verbale du candidat et de l’évaluateur est réglée et largement prédéterminée. Leurs interventions orales s’effectuent dans le cadre de la rencontre (dire bonjour, demander où s’installer, ou présenter sa carte d’identité, par exemple) et de l’épreuve elle-même (entretien, monologue, jeu de rôle). L’organisation des échanges verbaux est prise en charge par le ou les examinateurs, par exemple l’ouverture ou la clôture de la rencontre ou le lancement. La prise d’initiative du candidat (auto-sélection du tour de parole ou initiative dans le choix du thème) est possible, mais limitée. Elle peut concerner la forme de l’échange (demande de répétition ou de reformulation sur un élément non compris) ou son contenu. Dans ce dernier cas, elle est d’ailleurs parfois attendue dans le cadre de l’épreuve (dans le jeu de rôle par exemple). Tout l’enjeu pour le candidat est alors de montrer cette capacité ou au moins de saisir à quel moment il a cette possibilité. Néanmoins, les formats de l’épreuve prévoient que les prises de parole du candidat s’effectuent en réaction aux demandes ou aux indications de l’examinateur. Les candidats ne sortent pas de cette position asymétrique dans l’organisation séquentielle des échanges. Dans les simulations présentement étudiées, seul un candidat (CAND), particulièrement prolixe9, commente les actions et le déroulement de l’épreuve. Ainsi, à la fin de l’entretien dirigé, les examinateurs CAT et HUG le coupent dans sa prise de parole parce que le temps est écoulé :

Extrait 4 (simulation, HUG/CAT et CAND 2) : c’était minuté

CAND j’avais oublié que c’était minuté
HUG oui ça va [très vite]
CAND [ça va être] exactement pareil qu’est-ce qu’on [va faire/
CAT [NON plus longtemps ça va durer plus longtemps après
  • 10 Il serait toutefois intéressant de mesurer ce gap et de le caractériser à partir de différents exa (...)

20Il signifie sans doute là une rupture « anormale » de sa prise de parole. Un autre aspect de la gestion des tours de parole concerne le rythme de l’alternance. L’examinateur attend la parole du candidat, en particulier dans les épreuves plus monologales. Pour ce dernier, les ressources linguistiques peuvent faire défaut et imposent la recherche de mots ou d’énoncés. L’interlocuteur en situation ordinaire aiderait rapidement le locuteur par reformulation ou achèvement interactif. Dans la situation d’évaluation où le candidat doit montrer sa compétence, l’examinateur va laisser le candidat trouver ses ressources en maintenant le regard fixé sur le candidat, même s’il peut l’aider au bout de quelques secondes. L’interaction peut être plus silencieuse et le gap entre deux tours de parole plus important10. On note parfois chez l’examinateur des compensations de ce gap par l’apparition d’un sourire plus marqué ou une inclinaison de la tête, indiquant l’attente bienveillante. Les ressources verbales de l’examinateur sont également mobilisées avec économie puisque l’examinatrice HEL ci-dessous exprime de manière minimale un feed-back communicatif (« mhm », « ah oui », « d’accord »), certes compensés par de nombreux hochements de tête affirmatifs.

Extrait 5 (simulation HAL/CAT et CAND 1) : vous présenter

HEL alors (.) je vais vous demander de vous euh de vous présenter
CAND d’accord (.) euh je m’appelle (xxxx) (.) j’ai vingt-cinq ans (.) je suis célibataire j’ai deux enfants
HEL mm
CAND je suis de nationalité roumaine
HEL mm mm
CAND je suis en France depuis deux mille sept bon avant je suis été avant aussi parce que j’étais à l’école ici
HEL mm mm
CAND mais j’ai voyagé avec les parents (.) Paris Marseille Belgique (partant) de partout et après on a décidé pour rester là
HEL d’accord
CAND et euh depuis (quand) je suis en France (.) j’ai fait l’allocation familiale pour les enfants j’ai scolarisé les enfants
HEL mm mm
CAND après j’avais eu un petit logement
HEL mm mm

21Il s’agit dans l’extrait 5 de la partie « entretien » où la candidate se présente. L’expression « d’accord » ou des signes de validation interlocutoire sont massivement utilisés dans l’ensemble des interactions, ce qui semble indiquer que l’examinateur ne doit ni accaparer le temps de parole ni donner de traces de jugement sur la production orale du candidat. Mais ils peuvent cependant renvoyer aussi à un manque manifeste de « naturel » dans l’interaction, à la difficulté pour les examinateurs de trouver des enchaînements pour mener les échanges, ce que l’on retrouve aussi par exemple dans la difficulté à mettre en place une continuité thématique :

Extrait 6 (simulation HAL/CAT et CAND 1) : le papa est mort

CAND et après moi j’ai laissé les enfants j’ai donné à manger j’étais très bien j’ai fait mes choses (.) le ménage j’ai petit peu des vêtements dans la machine à laver tout les choses pour les femmes tout ça
HEL oui oui (.) moi j’ai fait pareil ((regard vers l’examinatrice qui ne parle pas))
CAND parce que parce que moi je suis seule le papa il aide pas
HEL d’accord
CAND [je suis seule] (.) avec les enfants
HEL [mm mm]
CAND toute seule depuis le papa est mort
HEL mm mm mouais d’accord (.) ((hochement de tête accentué, tête inclinée et sourire plus large)) et euh qu’est-ce que vous avez fait à manger (.) qu’est-ce que vous avez préparé

22Dans cet échange, on note à quel point il est difficile pour l’examinatrice, dans le cadre d’une épreuve basée sur la production orale, de nourrir un échange conversationnel avec la candidate : elle donne son opinion personnelle (« moi j’ai fait pareil hein »), réagit avec bienveillance (« mm mm mouais d’accord ») face à une annonce difficile (le papa est mort). L’irruption du réel, biographique, dans un tel contexte constitue un « hors-cadre » difficile à gérer pour l’examinatrice du fait de la charge émotionnelle spécifique que cette information comporte. Le cadre secondaire de l’interaction rattrape ou sauve l’examinatrice, qui recentre alors immédiatement sur le sujet de l’épreuve (« qu’est-ce que vous avez fait à manger »), occasionnant un décrochage thématique, la dernière intervention de HEL (« mouais d’accord ») pouvant signifier son empathie, mais aussi sa volonté de clore cet épisode.

23Les interactions ici analysées montrent que le fait de lancer, maintenir, relancer un dialogue en face à face n’a rien d’évident et que les modalités auxquelles les étudiants ont recours pour faire parler le plus possible (ce qu’on lit dans les débriefings : « l’important c’est de les faire parler le plus possible ») ne sont pas toujours les plus propices à faire parler. L’examinateur doit faire parler sans lui-même trop parler.

3.4. Cadre de communication évaluatif et conduites corporelles

  • 11 Cette économie corporelle de l’évaluateur pendant la certification contraste avec l’inflation corp (...)

24Concernant les conduites corporelles, les protagonistes sont généralement en face à face, assis, le corps orienté vers l’interlocuteur, séparés par une table, et se meuvent en fonction de ces contraintes : pas de mouvements amples du corps du fait des bras posés sur la table, vision tronquée du corps de l’interlocuteur, visages aux expressions neutres11. Il existe en effet aussi des règles liées aux épreuves orales, souvent implicites, mais marquées d’une part par l’injonction à adopter une attitude qui soit bienveillante vis-à-vis du candidat (afin qu’il « se sente à l’aise ») tout en ne laissant rien transparaître des pensées réelles de l’examinateur. Les conditions relationnelles et émotionnelles sont aussi un facteur important de la situation et les étudiants en formation y sont très sensibles. En d’autres termes, il s’agit pour les examinateurs de se montrer souriants et bienveillants, facilitateurs, sans toutefois donner de signaux verbaux ou posturo-mimo-gestuels qui donneraient des indices au candidat quant à la qualité de sa prestation. Ils ont à imposer une « façade […] qui a pour fonction normale d’établir et de fixer la définition de la situation » (Goffman 1973, p. 29), celle de l’évaluation.

25Et de fait, dans de telles interactions, les marqueurs d’évaluation négative disparaissent de l’échange : absence d’opérations appréciatives négatives, absence d’opérations correctives, absence d’opérations directes ou indirectes de reprises, pas de sanction de l’acceptabilité des énoncés produits, pas d’échanges de regards appréciatifs.

26On constate cependant que, dans la séquentialité de ces interactions, au principe de parcimonie des ressources corporelles de l’examinateur répond le principe d’inflation des modalités verbales appréciatives en fin d’épreuve. Ces appréciations sont sans doute liées à la situation spécifique dans laquelle les étudiants-examinateurs sont impliqués : une situation formative, dans laquelle l’évaluation est sans enjeux certificatifs. On ne les retrouverait sans doute pas dans une situation de certification nationale. À cet égard, le Manuel de l’examinateur-correcteur du DELF et du DALF proposé par le CIEP en 2015 recommande de proscrire les expressions appréciatives positives : « Il [l’examinateur] évite impérativement l’emploi d’expressions appréciatives du type c’est bien, c’est bon » (p. 11).

Extrait 7 (simulation HEL/CAT et CAND 1) : ok très bien

HEL très bien
CAT voilà très bien
HEL parfait
CAT c’est très bien [ok c’est parfait
HEL                        [bon ben
CAT eh ben
HEL ça c’est bien passé non/
CAND c’est tout/
CAT oui [c’est tout
HEL                        [oui
CAND [ouais::: ((rire))
CAT [((rire))
HEL [((rire))

27De même, si le principe de parcimonie des ressources corporelles vaut pour le cadre global d’évaluation, il peut voler en éclats lorsque des micro-enjeux d’intercompréhension existent, comme cela se rencontre pour toutes les situations exolingues.

Extrait 8 (débriefing PAU/ROM) : au niveau gestuel

PAU ben au niveau gestuel y a eu euh ces chiffres y a eu aussi plusieurs choses pendant le le monologue suivi en fait il a pas compris donc il a choisi le sujet racontez votre journée d’hier et après je lui ai demandé bon ben qu’est-ce que vous avez mangé hier qu’est-ce que vous avez mangé hier soir (.) et donc il comprend pas et donc je lui montre en fait avec le matin midi et soir et c’est comme ça qu’il comprend donc c’est par le non-verbal qui qu’il comprend ce que je veux dire en fait
(2.0)
PAU et puis on s’est on s’est aussi rendu compte que (.) donc quand on lui explique les consignes on prend bien le temps d’articuler de de dire enfin on cherche nos mots pour utiliser le enfin un vocabulaire facile et quand on passe à l’interaction donc soit on pose des questions ou même pendant l’interaction on a tout de suite un un débit plus rapide mais au final ça l’a pas du tout euh (.) gêné en fait il a pas du tout été

28PAU et ROM explicitent ici comment certaines modalités gestuelles ou prosodiques s’articulent dans la séquentialité de l’échange et pour des fonctions de communication précises. Les débriefings laissent ainsi des traces des potentialités testées (ou les affordances, dirait Kress) de certaines modalités et des fonctions sémiotiques qui leur ont été attribuées en situation d’évaluation. Par exemple, à un autre moment, CAT-HEL-HUG et PAU-ROM évoquent tour à tour le fonctionnement et le dysfonctionnement de la gestuelle (PAU : « la gestuelle ça appuie » ; CAT : « ça a très bien marché parce qu’elle a fait beaucoup de gestes pour se faire comprendre et nous aussi » ; PAU : « nous on l’a trop mis en avant »).

29Il nous semble que les quelques éléments que nous avons mis en avant et qui concernent les modalités verbales et posturo-mimo-gestuelles adoptées par des étudiants endossant le rôle d’un examinateur DELF illustrent la manière dont les modalités communicationnelles se mettent au service du cadrage institutionnel et du renforcement de l’asymétrie des rôles. Les contraintes de la situation (par exemple poser plusieurs questions sans lien entre elles pour évaluer la capacité à parler de soi) incitent à mobiliser des ressources sémiotiques particulières et parfois même à thématiser ces choix dans l’échange (« alors là je change de sujet », accompagné d’un geste des deux mains dessinant un cercle en l’air).

30L’analyse laisse ainsi entrevoir une distribution différenciée de l’intensité des modalités communicationnelles en fonction des interactants, des visées, du déroulement ou encore du cadre primaire ou secondaire identifié. Il y a une modulation de leurs ressources multimodales en fonction de l’enjeu très localisé. Le face-à-face interactionnel de ces situations joue constamment sur leur effort à simultanément cacher ou mettre en veilleuse certaines ressources (dissimulation de l’évaluation par divers moyens multimodaux : le verbal, les conduites corporelles) et à montrer, voire à exagérer, certaines ressources (montrer à tout prix que la scène est occupée, travail de la façade).

4. Enrichir le script de l’épreuve et la production langagière ?

31Dans le cadre de la formation qu’elle a proposée en master deuxième année, après avoir travaillé avec eux sur les éléments qui ont été développés ci-dessus, la formatrice, partant du principe que les conduites interactionnelles des examinateurs ont un impact sur les productions des candidats et, de façon consécutive, sur leur performance, a également incité les étudiants à expérimenter d’autres manières d’orchestrer les modalités en vue d’aménager des conditions favorables au déploiement de la compétence de communication des candidats. Les indications fournies par la formatrice en début de formation sur l’expérimentation d’autres modalités dans l’interaction ont conduit les étudiants à introduire des objets lors de la passation ou à réaliser une partie de l’interaction évaluative debout.

Extrait 9 (débriefing CAT/HUG/ROM/PAU) : ça a donné lieu à des discussions

CAT des faux billets et des fausses pièces en plastique
HUG pour payer oui
CAT pour payer du coup on a utilisé ça comme accessoires en fait
PAU et pas forcément pour appuyer l’évaluation de l’interaction mais comme support
CAT oui mais en fait ça fait partie intégrante parce que (.) pour nous quand elle a payé elle a dit ah mais c’est cher
((rires))
CAT donc après j’ai rajouté ah mais je vous vends des croissants et tout et toi (.) ((s’adressant à HUG)) il a compris quatre-vingt-douze euros alors que c’était quatre-vingt-deux donc il lui rend dix euros il disait ah ben non c’était quatre-vingt-douze ah mais non donc ça a donné lieu en fait à des discussions
  • 12 Manuel de l’examinateur-correcteur , Sèvres, CIEP, 2015, p. 19.

32Les étudiants constatent ainsi que l’introduction de monnaie factice pour mener une transaction commerciale (« commander un gâteau ») favorise un script interactionnel un peu moins figé et moins prévisible (« ça a donné lieu en fait à des discussions »). Les objets et leur manipulation ont pu contribuer à enrichir la production orale et susciter la prise d’initiative chez le candidat pendant l’épreuve. En cela, ils peuvent sans doute contribuer à favoriser in situ l’émergence de la compétence interactionnelle du candidat, même si le cadre évaluatif officiel proscrit toute scénarisation (« adopter une théâtralisation minimale », afin de « garantir l’égalité de traitement des candidats »)12. Faire varier les ressources sémiotiques par l’introduction d’objets et d’échanges à leurs propos contribue à rendre plus signifiante une situation de communication simulée, par rapport à la situation sociale de référence (acheter un gâteau chez son boulanger). En effet, évaluer consiste bien à donner une valeur, au regard d’une référence. En didactique des langues, le savoir de référence, c’est la compétence langagière située et partagée par une communauté linguistique particulière (Pekarek 2007) ; par conséquent, des savoir-faire communicatifs potentiellement innombrables et surtout complexes sur le plan des modalités. Il y a là un paradoxe fondamental de l’enseignement des langues et de l’évaluation en langues (évaluer de manière normée et décontextualisée des savoir-faire situés), et il n’est pas inutile d’en faire prendre conscience aux étudiants. L’introduction de monnaie factice dans les jeux de rôle a permis aux étudiants d’être sensibilisés à la manière d’enrichir un script communicatif, par l’introduction d’un problème à régler, et par là même de comprendre certaines finesses de la compétence de communication ou d’interaction, qui ne consiste pas uniquement à énumérer séquentiellement des énoncés attendus, mais à résoudre des problèmes, à négocier et co-construire la situation et le sens de celle-ci.

*

33Dans le contexte de formation initiale dans lequel la recherche a été menée et, de façon consécutive, dans la présente contribution, il nous a semblé opportun de mettre l’accent sur la compétence interactionnelle de l’examinateur évaluateur, sur le rôle du contexte communicationnel dans la construction de l’interaction et dans le processus d’évaluation lui-même, et sur la nature, les fonctions et les effets des aspects multimodaux de la communication, rarement pris en compte, à notre connaissance, dans les formations officielles des examinateurs et correcteurs. Les premières analyses menées à partir d’un corpus d’interactions évaluatives simulées nous ont permis de relever quelques ressources sémiotiques et les fonctions que les étudiants leur ont attribuées pour interagir avec les candidats au DELF et les évaluer : être efficace sur le plan cognitif et relationnel lors de la passation, renforcer l’authenticité de la situation de communication simulée, être hors champ pour noter, mais simultanément maintenir un cadre asymétrique (gap entre deux tours de parole, renforcement des modalités appréciatives, partition des modes oraux et écrits). Ces ressources et fonctions mobilisées peuvent toutefois s’écarter parfois du cadre officiel et prescriptif donné par le CIEP. Elles permettent aussi de soulever un certain nombre de questions ou perspectives de travail sur ce type d’interaction mais aussi sur le plan de la formation.

34Premièrement, quelques mots sur la formation du candidat en vue de la passation des épreuves certificatives. Les cours de préparation aux certifications se développent énormément (manuels ou cours). Si les modalités de communication spécifiques identifiés (tours de parole, oralographie, gestion de l’espace), entre situation ordinaire et situation didactique, définissent des attentes institutionnelles et des savoir-faire communicationnels eux aussi spécifiques, voire spécialisés, la sensibilisation du candidat à ces dimensions pourrait optimiser ses performances. Le sujet apprenant, dans sa trajectoire sociale, passe potentiellement de l’enseignement à la certification, deux situations où les attentes communicationnelles diffèrent et où les compétences linguistiques seules ne suffisent pas pour y répondre. On pourrait donc aussi réfléchir à la trajectoire institutionnelle de l’apprentissage des sujets et aux ressources communicationnelles attendues.

  • 13 Philippe Perrenoud estime qu’elles sont alors un complément à l’échange sur les pratiques dans la (...)

35Deuxièmement, l’articulation étroite entre recherche et formation réalisée dans cette étude (produire des données de recherche à partir d’un dispositif de formation) a nécessité de penser l’observation des situations évaluatives selon un certain feuilletage. L’observation a d’abord eu une visée de formation, au sein du cours de master deuxième année, selon des phases (voir supra, section 1) et des modes différents. Nous avons ainsi commencé par de l’hétéro-observation (les situations observées sont extérieures au groupe), puis elles ont été à la fois réciproques et « mutuelles » (Perrenoud 2001)13 et centrées en même temps sur chaque étudiant (auto-observation) durant les débriefings. Elles ont, en tous les cas, toutes générées des discours, qu’on peut qualifier de réflexifs et rétrospectifs (voir Rivière et Cadet 2011, pour la distinction). Ces modalités d’observation tournées vers soi et vers l’autre (expert et novice dans la mesure où ils observent également des évaluateurs confirmés en exercice) sont susceptibles de participer à la construction d’une première identité et d’une première gestuelle professionnelle et à l’élaboration d’une pensée professionnelle chez les observateurs en rendant possible une action intériorisée et anticipatrice (Carbonneau et Hétu 2001, p. 81). Elles donnent également un nouveau statut à la multimodalité dans le dispositif de formation lui-même, non plus seulement comme objet et but de la formation, mais aussi en tant que moyen de formation. Nous avons perçu que les deux groupes d’étudiants CAT-HUG-HEL et PAU-ROM avaient, durant leur propre processus formatif, exercé une certain contrôle sur les modalités sémiotiques pour leur propre processus formatif, en les planifiant. Il ne s’agit plus dès lors seulement de les observer, mais de les expérimenter selon des logiques temporelles différentes (planification, expérimentation, réflexion) et de les mettre au service du processus formatif. Nous pouvons, à partir de là, faire nôtre la proposition de Kress de travailler à la reconnaissance par les acteurs de la formation de la place des modalités non canoniques dans l’apprentissage (modalités corporelles, iconiques, spatiales), ici des apprentissages professionnels. Cela interroge dès lors les conditions et la mise en forme (ou en modalités) des contenus de formation.

36Cette étude nous semble intéressante dans la perspective des actions de formation à l’enseignement des langues et du FLE basées sur l’analyse des interactions didactiques. Celles-ci ne sont en effet pas nouvelles ; elles se faisaient et se font encore à partir de la transcription des échanges. On peut citer, par exemple, les travaux de Leo Van Lier (1988) ou Francine Cicurel (1985) sur l’activité métalinguistique verbale, ou encore de Violaine Bigot (2017) sur l’observation du processus d’appropriation langagière. Ces actions ont en général pour but d’enrichir les conceptions du langage et de la compétence de communication chez les étudiants en formation (largement dominées par une vision transparente du langage). Néanmoins, le dispositif ici mis en œuvre diffère quelque peu, puisqu’il s’agissait bien d’observer mais aussi d’expérimenter toutes les modalités de communication et leur organisation au sein des échanges. Ces deux enjeux concilient les deux manières de se former aux dimensions posturo-mimo-gestuelles de la pratique enseignante, telles qu’elles sont envisagées par Marion Tellier et Lucile Cadet (éd. 2014) dans leur ouvrage consacré au corps de l’enseignant : elles peuvent « se techniciser » et/ou « se conscientiser » (p. 197).

37Un deuxième type d’observation, à visée de recherche cette fois, s’y est adjoint et a nécessité des choix méthodologiques de « traduction » des données construites durant la phase de formation. Ces choix de mise en forme et de sélection/présentation des données doivent se faire dans une visée scientifique, mais également dans une visée ultérieure de formation.

  • 14 Projet OTIM (Outils pour le traitement de l’information multimodale), dirigé par Philippe Blache à (...)
  • 15 Voir notamment Kida (2006) pour une présentation de normes de transcription gestuelle (p. 128) et (...)

38Parmi ces choix, celui de la transcription du caractère multimodal s’est posé avec acuité. En effet, d’un point de vue purement pratique, si les moyens techniques permettant le codage du caractère multimodal des interactions se développent depuis quelques années14, l’usage d’outils, qui se traduisent essentiellement en des logiciels de traitement de corpus multimodaux (ELAN, CLAN, ANVIL), requiert du chercheur créativité – non seulement des normes communes de transcriptions sont encore à inventer (Boutora, Braffort et Bertrand 2011) – mais aussi une certaine technicité. L’utilisation des logiciels dédiés nécessite en effet de développer des compétences spécifiques, et elle est assez coûteuse en temps. En outre, les conventions de transcription utilisées, notamment pour la gestuelle, ne sont pas immédiatement accessibles tant en production qu’en réception15, ce qui n’est pas le cas – pas dans la même mesure – pour l’utilisation de normes se rapprochant du code ortho-typographique. C’est ce dernier usage que nous avons retenu comme choix méthodologique pour cette recherche. Notre objectif n’est en effet pas ici de transcrire la multimodalité mais de laisser toute sa place à une lecture qualitative et interprétative de celle-ci, sans doute moins précise, mais aussi certainement plus accessible et plus directe dans une visée de formation, dans la mesure où notre objectif a été d’identifier et de faire identifier les « modalités productrices de sens dans les interactions sociales » et d’envisager « les options que chacune offre pour produire des significations » de la situation évaluative (de Saint-Georges 2008, p. 120).

39Enfin, nous n’avons retenu ici qu’une partie des modalités et beaucoup restent encore à explorer, notamment les divers procédés et « méthodes » pour mettre les candidats en activité : recours ou non à des fiches polycopiées, lecture montrée ou non des consignes, reformulations verbales appuyées d’indications gestuelles, appui à la production sur des images ou illustrations, division du travail entre les évaluateurs ou non, regards appuyés ou non, etc., que l’on pourrait considérer comme des formes typiques et reconnaissables. Nous avons pour cette étude plutôt choisi d’isoler quelques modalités et d’en étudier la relation au cadre communicatif. L’enjeu serait maintenant de déterminer des entrées d’analyse nous permettant d’étudier ces situations d’évaluation dans leur orchestration multimodale.

Bibliographie

Andrade Ana Isabel et Araujo e Sá Maria Helena, 1991, « Quand se former c’est s’engager », Les langues modernes, no 4, p. 35-49.

Bigot Violaine, 2017, « L’analyse des interactions didactiques dans la formation initiale des enseignants de français langue seconde », Communiquer, no 18, p. 5-27.

Boutora Leïla, Braffort Annelies et Bertrand Roxanne, 2011, « Présentation et premiers résultats du défi d’annotation DEGELS2011 sur un corpus bilingue de français oral et de langue des signes française », Actes de l’Atelier DEGELS2011, conférence TALN 2011, Montpellier, 27 juin-1er juillet 2011.

Cadet Lucile, 2014a, De la construction des savoirs à l’interprétation de l’action : les discours de formation, les discours de classe, les discours de retour d’expérience dans la formation et dans la recherche en didactique des langues, habilitation à diriger des recherches, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, Paris.

Cadet Lucile, 2014b, « Corps de l’enseignant : sujet de la recherche, objet de la formation », Le corps et la voix de l’enseignant : théorie et pratique, M. Tellier et L. Cadet éd., Paris, Maison des langues, p. 189-206.

Carbonneau Michel et Hétu Jean-Claude, 2001, « Formation pratique des enseignants et naissance d’une intelligence professionnelle », Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, L. Paquay et al. éd., Bruxelles, De Boeck (Perspectives en éducation et formation), 3e édition, p. 77-93.

Cicurel Francine, 2011, Les interactions dans l’enseignement des langues. Agir professoral et pratiques de classe, Paris, Didier.

Cicurel Francine, 1985, Paroles sur parole ou le métalangage dans la classe de langue, Paris, Clé international.

Drew Paul et Heritage John, 1992, Talk at Work. Interaction in Institutional Settings, Cambridge University Press.

Goffman Erving, 1991, Les cadres de l’expérience, Paris, Minuit.

Goffman Erving, 1973, La mise en scène de la vie quotidienne, t. I, Paris, Minuit.

Heritage John, 2013, « Language and social institutions : The conversation analysis view », Journal of Foreign Languages, vol. 36, no 4, p. 2-26.

Horcik Zoya, 2014, « Former des professionnels via la simulation : confrontation des principes pédagogiques issus de la littérature et des pratiques de terrain », Activités, vol. 11, no 2. En ligne : [http://journals.openedition.org/activites/96 ; DOI : 10.4000/activites.963].

Kida Tsuyoshi, 2006, « Transcrire le geste », Travaux interdisciplinaires du laboratoire Parole et langage, no 25, p. 127-149.

Kress Gunther éd., 2010, Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication, Londres / New York, Routledge.

Kress Gunther et al., 2001, Multimodal Teaching and Learning. The Rhetorics of the Science Classroom, Londres, Continuum.

Mondada Lorenza, 2014, Corps en interaction. Participation, spatialité, mobilité, Lyon, ENS Éditions.

Mondada Lorenza, 2006, « Interactions en situations professionnelles et institutionnelles : de l’analyse détaillée aux retombées pratiques ? », Revue française de linguistique appliquée, vol. 11, no 2.

Pekarek-Doelher Simona, 2007, « L’évaluation des compétences : mythes du langage et défis pour la recherche », Cahiers de l’ISIL, no 23, p. 125-136.

Perrenoud Philippe, 2001, « Le travail sur l’habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience », Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, L. Paquay et al. éd., Bruxelles, De Boeck (Perspectives en éducation et formation), 3e édition, p. 181-208.

Saint-Georges Ingrid de, 2008, « La multimodalité et ses ressources pour l’enseignement-apprentissage », Vos mains sont intelligentes ! Interactions en formation professionnelle initiale, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (Cahiers de la section des sciences de l’éducation, no 117), p. 117-158.

Schneuwly Bernard, 2012, « Praticien réflexif, réflexion et travail enseignant : l’oubli de l’objet et des outils d’enseignement », Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön ? M. Tardif, C. Borges et A. Malo éd., Bruxelles, De Boeck, p. 73-91.

Rivière Véronique et Cadet Lucile, 2011, « Mise en perspective des savoirs professionnels dans des discours de retour d’expérience. Étude contrastée », Lidil, no 43, p. 41-55.

Tellier Marion et Cadet Lucile éd., 2014, Le corps et la voix de l’enseignant : théorie et pratique, Paris, Maison des langues.

Van Lier Leo, 1988, The Classroom and the Language Learner, Londres, Longman.

Vigner Gérard, 2011, « La maîtrise de la langue : une construction institutionnelle ? », Le français aujourd’hui, no 173, p. 21-31.

Annexes

Conventions de transcription

(.) Pause
((rires)) Activité posturo-mimo-gestuelle
[bon ben Chevauchement
ouais::: Allongement de la syllabe
/ Intonation montante (interrogation)
XXX Segment incompréhensible

Notes

1 Les auteures remercient le Labex Aslan (ANR-10-LABX-0081) de l’université de Lyon pour son soutien financier à cette étude précisément dans le cadre du programme « Investissements d’avenir » (ANR-11-IDEX-0007) de l’État français géré par l’Agence nationale de la recherche (ANR).

The authors are grateful to the Aslan (ANR-10-LABX-0081) of Université de Lyon, for its financial support within the program « Investissements d’avenir » (ANR-11-IDEX-0007) of the French government operated by the National Research Agency (ANR).

2 Le CIEP (Centre international d’études pédagogiques) est un opérateur du ministère de l’Éducation nationale en matière de coopération internationale pour la diffusion du français, la coopération éducative et la mobilité internationale. La CCIP (Chambre de commerce et d’industrie de Paris) depuis longtemps promeut la langue française dans les affaires et développe des outils d’évaluation en ce sens.

3 Nous nous inscrivons ainsi dans le paradigme du modèle de professionnalité enseignante du praticien réflexif et nous nous appuyons sur les discours que tiennent les étudiants à partir des vidéos visionnées. Pour Bernard Schneuwly (2012, p. 75), l’avènement de ce modèle de professionnalité est lié à trois éléments : 1) l’« adossement de la formation à la recherche » ; 2) la « valorisation de la formation pratique dans des dispositifs d’alternance » ; 3) l’« analyse de la pratique comme élément constitutif de la formation ». Depuis le début des années 1990, on insiste, selon ce modèle, sur l’importance qu’il y a, dès la formation initiale, de proposer aux futurs enseignants « des modèles de régulation de leurs pratiques, par la réflexion sur et dans l’action » (Andrade et Araujo e Sá 1991, p. 195).

4 Les étudiants ont travaillé en petits groupes, généralement deux fois deux binômes d’évaluateurs. Les uns ont travaillé sur une évaluation de production orale de diplôme d’études de langue française (DELF) niveau B1 simulée avec un public d’étudiants du Centre international d’études françaises (CIEF) de l’université Lyon 2. Les autres ont travaillé sur une évaluation de DELF A2 avec un public adulte en insertion sociale et professionnelle en France.

5 Traduction de « a mode is a socially shaped and culturally given semiotic resource for making meaning ».

6 Cadet (2014b, p. 194) : « En didactique, si l’on admet aujourd’hui le caractère hautement multimodal du métier de l’enseignant, quelle que soit la discipline enseignée et le niveau d’enseignement, c’est parce qu’il a recours de façon successive ou simultanée à diverses modalités : verbales (oral/écrit), posturo-mimo-gestuelles (gestes des mains, mimiques faciales, regards, postures, etc.), vocales (prosodie), picturales (ou supports : images, multimédia, tableau noir/blanc/numérique). Toutes ces modalités sont diversement mobilisées au service d’une intention de transmission et d’appropriation de savoirs par les élèves. »

7 D’autres dispositifs, dont on ne trouve pas de traces dans le corpus mais que nous avons pu vivre nous-mêmes dans certaines épreuves de langue, peuvent être mis en place ; par exemple, placer l’examinateur-noteur assis derrière le candidat. L’ensemble de ces propositions révèlent un souci particulier autour de l’organisation spatiale et corporelle des interactants et un enjeu spécifique dans le processus évaluatif.

8 Voir en annexe 1 les conventions de transcription.

9 Et s’il se montre prolixe, c’est peut-être aussi parce qu’il sait que la situation n’est pas réelle.

10 Il serait toutefois intéressant de mesurer ce gap et de le caractériser à partir de différents examinateurs.

11 Cette économie corporelle de l’évaluateur pendant la certification contraste avec l’inflation corporelle des enseignants en classe de langue (faire le clown – Cadet 2014a et 2014b).

12 Manuel de l’examinateur-correcteur , Sèvres, CIEP, 2015, p. 19.

13 Philippe Perrenoud estime qu’elles sont alors un complément à l’échange sur les pratiques dans la mesure où elles permettent un questionnement réciproque qui s’appuie sur une réalité partagée.

14 Projet OTIM (Outils pour le traitement de l’information multimodale), dirigé par Philippe Blache à Aix-Marseille Université, CoLaJE (Communication langagière chez le jeune enfant), dirigé par Aliyah Morgenstern à l’université de la Sorbonne Nouvelle, Paris 3, le projet Multimodalité, dirigé par Jean-Marc Colletta à l’université de Grenoble 3, ont pour objectif de définir des outils et des schémas de codage pour transcrire le geste, la prosodie, les postures, etc.

15 Voir notamment Kida (2006) pour une présentation de normes de transcription gestuelle (p. 128) et pour un exemple de transcription (p. 132).

Table des illustrations

Titre Figure 1. Phases de formation à l’évaluation
Légende 1) Instruction : approche théorique (lectures partagées de travaux scientifiques sur l’évaluation en langues et la compétence de communication) ; 2) Observation : analyse de situations professionnelles vidéoscopées ; 3) Conception d’épreuves ; 4) Simulation d’une épreuve d’évaluation ; 5) Réflexion : débriefings à partir des simulations filmées.
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/17857/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 97k
Titre Figure 2. Disposition spatiale des interactants autour de la table
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/17857/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 55k

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search