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Observer la multimodalité en situations éducatives

 | 
Véronique Rivière
, 
Nathalie Blanc

Mouvement 3. Observer la multimodalité pour comprendre les pratiques d’enseignement

Ce que les élèves voient et disent du corps de leur enseignant : analyse multimodale de leurs discours

Brahim Azaoui

Texte intégral

1La littérature scientifique décrit aujourd’hui assez bien comment fonctionnent les interactions de classe sur le plan verbal (Altet 1994, Bucheton et al., 2004, Cicurel 2011) et, de manière de plus en plus précise grâce aux progrès de la technologie, au niveau des actions non verbales (Tellier et Cadet éd. 2014). Si nombre de ces travaux se sont focalisés sur les enseignants (Filliettaz, de Saint-Georges et Duc 2008, Tellier et Stam 2012), plus rares sont en revanche ceux qui ont pris en compte la perception de la mimogestualité par les apprenants. Lorsque ces études concernent l’enseignement-apprentissage des langues, elles s’intéressent essentiellement au contexte d’interaction exolingue (Cadet et Tellier 2007, Sime 2008).

2Cette focale, légitime, pourrait toutefois laisser supposer que le recours par l’enseignant à des ressources non verbales (gestuelles, mimiques faciales, proxémie) en situation endolingue va de soi et mérite peu notre attention. Existe-t-il une transparence sémantique dans la gestuelle à visée pédagogique produite par l’enseignant ou pourrait-on envisager, comme l’évoquaient Jean-Louis Chiss et Jacques Filliolet (1986) pour l’enseignement du français, un « effet de masque de la complexité » (p. 91) concernant la gestuelle réalisée par l’enseignant de français face à des élèves français (ou ayant suivi leur scolarité en France) ? Cette contribution se donne ainsi pour objectif d’étudier la perception que des élèves du secondaire (collège et lycée) ont des actions non verbales de leurs enseignants.

3Notre analyse s’adosse à différents corpus d’entretiens vidéoscopiques durant lesquels des élèves de collège (sixième) et de lycée professionnel (seconde) ont commenté les productions gestuelles et comportements proxémiques de leurs enseignantes respectives en cours de français.

4Dans une première partie, nous reprendrons des éléments concernant la multimodalité professorale et nous nous intéresserons à la métacommunication comme moyen de recueillir des informations sur la pensée apprenante. Cette partie sera suivie du cadre méthodologique présentant les participants à l’étude ainsi que les outils d’analyse. Enfin, la partie résultats s’organisera en trois temps. Nous verrons comment les élèves perçoivent, ou non, l’intention derrière 1) le comportement proxémique et 2) la gestuelle de leurs enseignantes. Dans un troisième temps, nous nous appuierons sur la réflexion de Marcel Jousse (1969) pour analyser, sous l’angle du « rejeu », comment l’activité métagestuelle (voir section 4.3 pour une définition) des élèves filmés révèle leur incorporation et leur compréhension de la gestuelle enseignante. Pour clore notre contribution, nous proposerons une discussion sur la parole apprenante comme objet de recherche et de formation de professeurs.

1. Gestes et proxémie de l’enseignant

5La dimension non verbale de l’action enseignante est au cœur de nombreuses recherches récentes s’inscrivant dans des approches théoriques ou méthodologiques complémentaires. Nous reprendrons ici quelques éléments sur les gestes pédagogiques et sur la proxémie en classe.

1.1. Gestes pédagogiques

6L’on connaît aujourd’hui beaucoup mieux l’effet de la gestualité enseignante sur les apprentissages et la mémorisation (Tellier 2006), sur la compréhension du discours enseignant de langue étrangère et seconde (Sime 2008) et du français langue première (Azaoui 2014b), mais aussi son rôle dans la gestion des interactions didactiques (Rivière et Bouchard 2011, Azaoui 2014a).

  • 1 L’intention n’est pas à entendre comme nécessairement consciente. Avec l’expérience, certaines pra (...)

7Marion Tellier a prolongé dès 2006 les travaux antérieurs sur la gestualité enseignante en soumettant notamment la notion de « geste pédagogique ». Si le contexte de la classe est de prime abord propice à la réalisation de gestes à dimension pédagogique, nous pouvons envisager, comme nous l’avancions ailleurs (Azaoui 2015) en nous appuyant sur les travaux de Sophie Moirand (1993), qu’il existe des niveaux de didacticité du geste. En effet, ce qui fait du geste de l’enseignant un geste pédagogique n’est pas le contexte didactique dans lequel il est produit, et encore moins sa réalisation par un professeur. C’est avant tout l’intention1 recherchée. En ce sens, nous faisons l’hypothèse que les gestes d’explication réalisés, par exemple, par un médecin face à son patient pour l’aider à comprendre peuvent être qualifiés de pédagogiques en ce qu’ils possèdent une forme de « didacticité seconde » (Azaoui 2015, p. 230). Pour ce qui est de l’enseignant, il serait donc inconcevable de penser que tous ses gestes sont de facto pédagogiques.

8De même, tout déplacement n’a pas de visée pédagogique per se, même si, d’une manière ou d’une autre, il participe à l’activité enseignante.

1.2. Proxémie didactique

9La notion de proxémie renvoie à la réflexion sur « les distances que nous observons dans nos contacts avec autrui » (Hall 1971, p. 142). Le travail pionnier d’Edward T. Hall a permis de mettre au jour quatre distances interpersonnelles, définies selon le contexte spécifique des États-Unis : intime, personnelle, sociale et publique (p. 147-157).

10Le travail initié par l’anthropologue américain est toutefois éloigné des interrogations didactiques. Pourtant ses réflexions et propositions ont été reprises dans des travaux sur la communication non verbale en classe (voir entre autres Foerster 1990, Moulin 2004, Forest 2006) sans que soit discutée, à quelques exceptions près (Forest 2006), l’applicabilité de la typologie de Hall au contexte de la classe. Or, cela devrait être examiné tant sur un plan théorique que méthodologique, les distances métriques envisagées initialement ne pouvant être retenues telles quelles pour des raisons évidentes de contraintes spatiales, variables, propres aux salles de classe.

11Cela dit, certains résultats de l’analyse proxémique hors de la classe et en classe se recoupent. Ainsi, selon Jean-François Moulin, les déplacements dans la classe possèdent, tout comme chez Hall, une valeur communicative. Ils permettent à l’enseignant d’affirmer sa présence, de gérer la prise de parole des élèves (outil de régulation de la participation/agitation) ou encore d’organiser les activités (présentation des consignes, explications…). Moulin attire notre attention sur la « charge affective forte » (2004, p. 146) contenue dans la proximité de l’enseignant avec son élève. Ces conclusions sont complétées par les travaux que Dominique Forest (2006) a menés dans le premier degré, qui montrent notamment qu’une grande partie de la relation didactique est assumée par la proxémie (différenciation, organisation temporelle de la leçon…).

2. Accéder à la pensée apprenante

12Si ces études permettent de mieux comprendre le fonctionnement proxémique des enseignants observés d’un point de vue externe à l’action, aucun travail n’a, à notre connaissance, privilégié une perspective interne en recueillant et en analysant le point de vue des acteurs concernés sur la proxémie.

2.1. Intérêt de la métacommunication

13Notre réflexion, entamée dans un précédent article (Azaoui 2016), est motivée par les analyses antérieures de Philippe Perrenoud (2001) notamment, voire, dans un contexte tout autre, d’Alfred Schütz (1987), qui rappelle l’impossibilité de dissocier le vécu des coparticipants à une action. Dès lors, comprendre l’action de l’enseignant requiert le point de vue de l’apprenant, d’autant que pour celui-ci, « le corps de l’autre [ici, l’enseignant], ses gestes, son allure et l’expression de son visage, sont immédiatement observables […] comme des symptômes des pensées de l’autre [l’enseignant] » (p. 13).

14Si Perrenoud (2001, p. 200) envisage idéalement cette métacommunication dans le cadre de la classe entre apprenant et enseignant, il nous a semblé qu’une forme de métacommunication vidéoscopique, sans la présence de l’enseignante, permettrait de recueillir plus aisément les propos des élèves, d’autant que nous pensons que la vidéo permet de rationaliser le souvenir et de l’objectiver.

15Très peu de travaux font appel à cette démarche. Jérôme Guérin, Jacques Riff et Serge Testevuide (2004), dans leur présentation méthodologique de la démarche d’autoconfrontation avec des élèves – hétéroconfrontation selon notre terme puisqu’il ne s’agit pas de commenter sa propre pratique mais celle de l’enseignante –, insistent sur les précautions à prendre, sur les différentes étapes que suit la parole apprenante (amusement, discours sur l’enseignant puis sur soi…). Cette progression fait écho aux observations que nous avions effectuées ailleurs (Azaoui 2014). Luc Ria (2014), quant à lui, rapporte tout l’intérêt de procéder à une telle collecte du discours d’élèves sur la pratique enseignante. Dans un projet impliquant des collégiens de quatrième et troisième, il leur a été demandé de commenter les actions d’enseignants débutants (inconnus des élèves) lors de la mise au travail de leurs élèves. L’auteur conclut en soulignant toute la « lucidité » dont font preuve ces derniers dans l’analyse de la pratique enseignante, ainsi que l’observation critique dont ils sont capables.

16L’originalité de notre démarche d’entretien d’hétéroconfrontation se situe en particulier dans la prise en compte de la dimension non verbale des interventions produites par les jeunes élèves. Tout autant que la verbalisation au sens strict du terme, les gestes, les postures ou les diverses mimiques faciales réalisés par les élèves sont potentiellement porteurs de sens.

2.2. Métacommunication apprenante et mimogestualité professorale

17La littérature sur le geste des enseignants mentionne quelques études qui cherchent à faire émerger le dire de l’apprenant sur la mimogestualité enseignante. Daniella Sime (2008) et Marion Tellier (2006) ont montré que, dans des situations d’enseignement-apprentissage de l’anglais en tant que langue étrangère, les apprenants déclaraient s’appuyer sur la gestualité de leurs enseignants comme moyen d’accès à la compréhension du message. Les études mentionnées rassemblaient soit des adultes étrangers âgés entre 19 et 36 ans (Sime 2008), soit des enfants français âgés de 5 ans (Tellier 2006).

18Plus récemment (Azaoui 2014b), nous nous sommes intéressé aux commentaires que des collégiens allophones et francophones portaient sur la pratique multimodale de leur enseignante, qui intervient auprès des deux publics. Les résultats montrent que, dans l’apprentissage du français langue seconde, la mimogestualité de l’enseignante est un étayage nécessaire sur lequel s’appuient les élèves allophones (11-15 ans). En revanche, les propos des élèves français (11 ans) sont plus contrastés. Selon eux, la surgestualisation de leur enseignante gênerait la compréhension du message verbal visé par l’enseignante. Une hypothèse explicative avancée est une possible interférence intradidactique dans la façon de gestualiser en classe ; la gestuelle produite en français langue seconde (FLS) semble faciliter la compréhension du discours pédagogique, mais elle deviendrait superflue, voire contreproductive en français langue première (FL1).

19Hormis cette étude, la littérature fait peu état de travaux de recherche concernant l’utilisation de la gestualité d’enseignants français en contexte endolingue. La présente contribution permettra notamment de poursuivre le travail précédent, en apportant également le regard d’élèves de lycée professionnel sur la pratique multimodale de leur professeur de français/histoire-géographie.

3. Méthodologie

20Nous détaillerons ci-après le processus de collecte des discours d’apprenants, ainsi que les outils d’analyse de ces corpus recueillis.

3.1. Corpus

21Nous avons filmé deux enseignantes chargées chacune de plusieurs cours. Celle de collège dispense des enseignements de FLS (en unité pédagogique pour élèves allophones arrivants âgés de 11 à 15 ans) et de FL1 (auprès d’élèves francophones de sixième) ; la seconde professeure intervient en lycée professionnel et enseigne l’histoire-géographie ainsi que l’éducation civique et morale (EMC) et le français.

22Nous avons retenu de ces corpus filmiques des extraits d’interactions didactiques que nous avons montrés aux élèves des enseignantes respectives. Les corpus proviennent de deux projets différents, aussi le choix des extraits ne suit-il pas la même logique. Toutefois, l’objectif n’étant pas de comparer les discours des collégiens et des lycéens, la différence de critères n’est pas préjudiciable à l’analyse que nous proposons. Pour ce qui est des corpus de collège, ils faisaient partie d’une recherche doctorale sur les normes scolaires (Azaoui 2014). Quant au corpus en lycée professionnel, le projet vise à comparer des cours d’une même enseignante bivalente. L’extrait retenu pour être visionné par les élèves se situe dans les premières minutes de la séance de français. Parmi les élèves participant à cet entretien d'hétéroconfrontation, certains se sont liés d'amitié avec la fille de l'enseignante, chez qui ils se rendent donc parfois. Ceci peut influer le contenu ou le format des propos tenus lors de notre rencontre, la frontière entre les rôles d’enseignante et de mère étant parfois ténue dans le discours de ces élèves. Au total, les séances d’entretiens hétéroscopiques nous ont permis de recueillir plus de 90 minutes de commentaires par les apprenants.

Tableau 1. Présentation du corpus

Classe Nombre d’élèves par séance Sexe Durée de la séance d’hétéroscopie filmée Durée de l’extrait de cours commenté
Sixième Trois Filles 38 minutes 14 minutes
Sixième Trois Garçons 35 minutes 14 minutes
Seconde LP Quatre Garçons 20 minutes 6 minutes

23Contrairement à Ria (2014), pour qui le regroupement d’élèves lors d’un entretien d’hétéroconfrontation n’est pas un élément facilitateur de parole, nous avons tenu à mener ces entretiens en rassemblant plusieurs élèves simultanément. L’hypothèse qui a guidé notre approche était double : 1) il est difficile de convaincre un élève seul d’intervenir lors de ces séances ; 2) la présence d’un groupe favorise la prise de parole et les débats entre les participants.

24La consigne donnée aux élèves était d’observer et de commenter tout élément concernant la pratique de leur enseignante et ses éventuels effets. Nous précisions que le terme « pratique » incluait aussi bien la dimension verbale que non verbale. Les apprenants avaient la maîtrise de l’ordinateur, qu’ils ou elles actionnaient et arrêtaient selon les commentaires qu’ils ou elles souhaitaient émettre. Très ponctuellement, selon leurs réactions, nous leur demandions de stopper la progression du film de classe pour les encourager à verbaliser leurs pensées que laissaient transparaître certaines mimiques faciales exprimant la surprise, l’amusement, etc. Une caméra sur trépied était placée devant les élèves, suffisamment proche pour recueillir autant que possible les détails des expressions faciales et les commentaires émis à voix basse.

  • 2 Voir par exemple le tour 2 du premier extrait d’entretien dans la section 4.2.1.

25Notre démarche d’entretien d’hétéroconfrontation se situe à la croisée de l’entretien d’autoconfrontation et de l’entretien compréhensif tel que l’envisage Jean-Claude Kaufmann (2006). Il y est question de « s’approcher du style de la conversation sans se laisser aller à une vraie conversation » (ibid., p. 48). Cette approche offre l’opportunité d’être soi, de pouvoir rire et s’attendrir, de se taire et de contredire2 (p. 55). Cela semble d’ailleurs convenir avec une situation qui requiert « notamment de se débarrasser d’un positionnement en surplomb des chercheurs par rapport aux acteurs sociaux » (Guérin et Méard 2014, p. 123) qui participent à la co-construction de la connaissance.

26Une des difficultés toutefois lors des entretiens avec des élèves jeunes (notamment au collège) est d’amener la personne à développer sa pensée et à dépasser la description de l’action observée à la vidéo (exemple : « l’enseignante distribue un document »). Dans la mesure du possible nous évitions d’utiliser des termes qui pouvaient induire un format de réponse et orienter la réponse. Notons toutefois que cela n’a pas toujours été évident (voir notamment infra, section 4.2.1) et il conviendra d’en tenir compte lors de l’analyse.

3.2. Outils d’analyse

27Notre conception de la communication et des interactions nous amène à laisser une place aux phénomènes non verbaux dans l’analyse des commentaires des apprenants.

28La communication est en effet encore souvent réduite à sa dimension verbale, et les analyses qui sont faites, par exemple, des discours enseignants sur leur pratique sont par trop souvent verbo-centrées (Bigot et Cadet 2011). Nombre de travaux s’intéressant aux discours des apprenants sur la pratique enseignante passent encore aujourd’hui sous silence les commentaires non verbaux produits par les apprenants visionnant les extraits. Or, nous envisageons une approche holistique du discours des apprenants et considérons les réalisations non verbales (mimiques, posture, gestes coverbaux) et verbales. Notre analyse se veut également systémique en ce qu’elle cherche également à observer comment interagissent les différentes modalités entre elles.

29Pour ce qui est de l’analyse verbale, nous faisons nôtre le « métissage théorique » que défend Catherine Kerbrat-Orecchioni (2005) en appelant de ses vœux un recours aux outils relevant tant de l’analyse conversationnelle que de l’analyse du discours. Un tel décloisonnement offre à notre sens les marges suffisantes pour comprendre au mieux, grâce à une analyse conversationnelle, l’organisation des échanges, les enjeux identitaires, mais aussi pour apprécier, à l’aide des outils offerts par l’analyse du discours, l’inscription de soi dans les énoncés émis par les apprenants, ceci avec l’objectif d’appréhender au plus près la complexité des énoncés produits par les apprenants.

4. Se déplacer et gesticuler : pour soi, pour l’autre

30Les analyses font ressortir plusieurs éléments que nous proposons d’organiser en trois temps pour distinguer les propos sur la proxémie, puis sur la gestuelle des enseignantes. Nous nous intéressons ensuite, en nous basant sur la réflexion sur le rejeu de Jousse (1969), à la perception telle que la transcrit la gestuelle des apprenants.

4.1. Discours sur les fonctions de la proxémique

4.1.1. Une fonction psycho-affective

31La relation interpersonnelle est une dimension centrale dans la compréhension des enjeux didactiques (Bigot 2002, Bogaards 1988). Dans un travail précédent (Azaoui 2014c), nous avions analysé comment elle se construisait sur le plan mimogestuel lors de félicitations adressées par l’enseignante à ses élèves allophones (dans une moindre mesure à ses élèves francophones).

32Le présent corpus nous permet d’observer que les déplacements de l’enseignante sont perçus par les élèves comme des éléments constitutifs d’une relation interpersonnelle positive. Ainsi, une distance proche est chargée d’une valeur forte sur le plan psychoaffectif : « A : ça nous met en confiance. » Ce propos d’un élève confirme la dimension affective contenue dans les jeux proxémiques, tels que l’a observé Moulin (2004) dans son analyse menée dans une perspective externe. S’il en est ainsi, c’est vraisemblablement que la distance « personnelle proche » (Sensevy, Forest et Barbu 2005), inférieure à 30 centimètres, facilite une individualisation des enseignements/apprentissages.

4.1.2. Une fonction d’adaptation pédagogique

  • 3 Les conventions de transcription se trouvent en annexe 1.

33C’est en effet ce qui transparaît dans les commentaires des élèves3 :

1 ENQ le fait qu’elle se rapproche de vous, parfois très proche//
2 Arthur ben ça nous met en confiance, on comprend mieux parce que les profs qui sont loin on comprend rien. Y’a un peu de bruit et tout on comprend pas trop
3 Alain par exemple qu’elle nous délaisse pas
4 ENQ le fait qu’elle se rapproche de vous ?
5 André si on est en difficultés
6 Arthur elle nous met en confiance
7 Alain par exemple si d’autres profs ils viennent pas nous voir on se sent délaissés on a pas envie de travailler
8 André du coup après on commence à parler à discuter. Là on est concentrés parce que dès que ça va pas elle vient vers nous

34Il est intéressant de noter le lien effectué par Arthur entre proximité et compréhension (tour 2). La proximité rend la voix de l’enseignante plus audible, ce qui rendrait son contenu, selon l’élève, compréhensible. En fait, la suite de l’échange nous éclaire un peu plus sur la logique exprimée par ces élèves. Ce n’est pas simplement parce que le discours est audible qu’il devient compréhensible ; il semblerait que cela soit surtout dû au fait que l’enseignante individualise l’explication pour ceux qui sont « en difficultés ». L’idée de proximité est perçue positivement : l’élève a le sentiment d’exister dans la masse de la classe lorsqu’un enseignant se rapproche de lui comme le fait Mme CV.

35Jouer sur les distances interpersonnelles permettrait ainsi de compenser une certaine massification de l’enseignement dans laquelle l’individu-élève est perdu. Or donner ou redonner du sens aux apprentissages nécessite une redéfinition de la place que l’on souhaite accorder à chacun. Agir sur la distance physique avec les élèves apparaît comme un moyen de répondre à cette nécessité.

36Si la gestuelle n’a pas été évoquée comme instrument d’individualisation de la relation didactique, elle fait néanmoins souvent l’objet de commentaires spontanés chez les élèves.

4.2. Discours sur les gestes manuels

4.2.1. Une théorisation de l’origine des gestes

37Il est intéressant de remarquer que les élèves évoquent à un moment ou un autre la question de l’origine des gestes de leurs enseignantes. Pour les élèves de lycée professionnel, la production gestuelle enseignante s’explique par des facteurs biologiques et culturels :

1 André elle explique avec les mains (reproduit les gestes de son enseignante) 1 pour 2
2 ENQ mais en même temps est-ce qu’elle a besoin de vous rappeler 1 pour 2 (gestes) je pense qu’à votre niveau vous savez ce que c’est 1 pour 2 […]
3 Arthur c’est sa façon de parler c’est elle qui fait comme ça + elle dit à tout le monde- même dehors elle parle avec les mains
4 Adam c’est la façon marseillaise
5 ENQ c’est la façon marseillaise ?
6 André non-
7 Adam parler avec les mains, c’est Marseille
8 André non elle est de Carpentras
9 Adam c’est pareil
10 André Avignon

38Dans la logique d’un entretien compréhensif tel que l’avons décrit plus haut (voir 3.1), nous nous sommes autorisé au tour 2 à contredire l’élève afin de l’inviter à dépasser une description de l’action gestuelle de l’enseignante et de l’engager dans une réflexion approfondie sur les intentions ou motivations de cette action. L’existence d’un profil gestuel (Tellier 2006, Azaoui 2014b) est ainsi mentionnée par Arthur au tour 3. Alors que cet élève évoque des paramètres internes (tour 3), liés à l’identité de la personne, Adam l’explique, quant à lui, par des facteurs culturels/géographiques : « c’est la façon marseillaise » ; « parler avec les mains c’est Marseille ». L’expression de ce stéréotype gestuel – qui reste à étudier puisque à notre connaissance aucune étude sur la « gestuelle marseillaise » n’a été menée – est d’autant plus cocasse que, lorsque André précise que leur enseignante est originaire de Carpentras (tour 8), Adam considère que « c’est pareil » (tour 9), signifiant que dans le Sud – dont la frontière apparaît soudainement flexible – on parle avec les mains.

39L’argument du profil gestuel est présent également dans les commentaires des élèves filles de sixième :

1 Patricia elle fait un peu les rendre accro
2 As accro (rires)
3 ENQ pourquoi est-ce qu’elle fait ça (geste accro, fig. 1) ?
4 Élodie dès qu’elle dit un mot y’a peut-être un geste dans sa tête qui dit
5 Monique ouais un geste associé
6 ENQ est-ce que là c’est juste euh
7 Linda c’est pour nous faire rire
8 ENQ elle le fait parce qu’elle a juste envie ou quelqu’un l’a dit euh, pourquoi elle fait ça ?
9 Patricia je sais pas parce qu’elle a envie de le faire
10 Élodie elle se dit ça va bien aller si je fais ça et pas ça

Figure 1. Geste « accro » produit par l’enseignante

Figure 1. Geste « accro » produit par l’enseignante

40Sur un plan méthodologique, l’on pourrait regretter que la question au tour 8 ait vraisemblablement orienté la réponse au tour 9. Toutefois, il est dans le même temps intéressant de noter que c’est à partir de cette réponse-ci que s’est construite la suivante (tour 10), sur laquelle s’effectue notre analyse.

41Pour expliquer la genèse du geste, elles évoquent deux hypothèses qui renvoient toutes deux à des motivations internes. D’une part, le geste serait le produit d’une réflexion menée par l’enseignante sur la pertinence du geste produit. Deux interprétations peuvent être attribuées à « ça va bien aller » (tour 10). Soit cela renvoie, dans l’esprit de l’élève, à une dimension illustrative du geste, on pourrait alors gloser l’intervention par : « Ce geste représente bien ce que je veux dire » ; la démarche sera alors orientée vers l’enseignante. Soit il révèle la fonction téléologique de la gestuelle de l’enseignante, orientée vers les élèves. Dans ce cas, « ça va bien aller » signifierait : « Ce geste est suffisamment parlant pour être compris par les élèves. »

42D’autre part, il est question du processus cognitif à l'œuvre chez l’enseignante qui associerait un geste et une idée, ce qui suppose qu’elle aurait autant de gestes que d’idées qu’elle voudrait exprimer. Leur théorisation peut également contenir une réflexion sur la notion d’habitus gestuel, qui renvoie à un répertoire gestuel aujourd’hui intégré et échappant à la conscience de l’enseignante. C’est ce que suggère cet autre exemple tiré du même entretien : « C’est peut-être une habitude et elle le fait tout le temps maintenant ».

43Cette dernière réflexion porte, en filigrane, la question du style gestuel professoral (Azaoui 2015) qui renvoie aux invariants dans la pratique gestuelle d’un enseignant d’un contexte à un autre. Cette élève perçoit que certains gestes de l’enseignante appartiennent à une autre sphère plus ou moins éloignée de la classe de FL1.

4.2.2. Une double fonction des gestes

44Ce qui émerge de ces propos, c’est une conscience du geste comme étant constitutif de l’action professorale. Dans l’extrait suivant, des dimensions comique et pédagogique sont attribuées aux gestes :

1 Axel elle est expressive avec ses mains
2 ENQ qu’est-ce que vous en faites de tout ça ?
3 André ça nous fait rigoler
4 As/Axel (rires) non
5 André quoi, ça nous fait rigoler, on rentre vraiment dans le sujet
6 Alain on comprend mieux

45L’image de « l’enseignant gesticulateur » (Calbris et Porcher 1989, p. 20) se retrouve de manière assez neutre dans les propos d’Axel (tour 1). En revanche, peut-être de façon un peu provocatrice, André rappelle au tour 2 que la gestuelle de son enseignante possède une dimension comique. La figure du clown, que l’on prête à l’enseignant de langue étrangère (Cadet 2014, p. 192), est attribuée également à cette enseignante de français et d’éducation morale et civique. C’est d’ailleurs exactement cette idée de clown que l’on retrouve dans le commentaire d’une élève de sixième sur la production du geste symbolisant « accro » (voir supra). Elle suppose que si l’enseignante de FL1 réalise ce geste, « c’est pour [les] faire rire ». Il semble difficile, pour certains élèves, de considérer qu’un geste puisse avoir des fonctions pédagogiques. C’est la confrontation avec le point de vue d’autres camarades présents lors de l’hétéroscopie qui permet de faire évoluer le discours et d’objectiver la perception.

46Dans l’extrait précédent, André (tour 5) est en effet amené à préciser sa pensée en soulignant l’intérêt pédagogique des gestes : « on rentre vraiment dans le sujet ». Ainsi, selon ces élèves, le geste remplit diverses fonctions : d’explication, d’organisation de l’activité et de gestion de classe. Ces propos renvoient à deux fonctions principales du geste pédagogique : informer et animer.

4.2.3. Variabilité sémantique d’un geste

47L’intention fonctionnelle visée dans ces gestes n’est toutefois pas toujours comprise. Ainsi en est-il de certains gestes qui reçoivent une pluralité de significations, tels que l’emblème « doigts en forme d’anneau » (Morris et al. 1979, p. 101) que l’on retrouve régulièrement dans nos corpus avec l’enseignante de collège (fig. 2, commentée ci-après par les élèves).

Figure 2. Emblème « doigts en forme d’anneau »

Figure 2. Emblème « doigts en forme d’anneau »

48Un emblème est un geste que l’on retrouve à l’intérieur d’une même communauté linguistique, lors de la réalisation duquel la parole est optionnelle (McNeill 1992). Pour ce qui est du geste « doigts en forme d’anneau », il peut être considéré, selon les cultures, comme un geste obscène, un geste d’amour et d’affection, ou encore un geste évoquant l’exactitude. C’est ce dernier sens que lui donne l’enseignante lors des entretiens d’autoconfrontation menés avec elle. Dans les échanges ci-dessous, les élèves de sixième commentent l’emblème que l’enseignante a produit pour accompagner une correction explicite.

1 Élodie les eaux elle fait comme ça euh, si elle parlait pas ben je comprendrais pas ce que ça veut dire ça (l’élève reproduit un autre emblème, la main droite effectue un mouvement sec et répété de bas en haut). Y’a aussi ça (fig. 3a)
2 ENQ alors c’est quoi ça c’est quoi ça ?
3 Élodie je sais pas//
4 Monique en général c’est quand les parents ils veulent nous punir ils disent tu arrêtes tout de suite de faire ça (fig. 3b)
5 Linda non là c’est pour le corriger non c’est pas comme ça (l’élève glose le geste)

Figure 3. Élèves reproduisant l’emblème « doigts en forme d’anneau »

Figure 3. Élèves reproduisant l’emblème « doigts en forme d’anneau »

49Trois élèves, trois réceptions du geste : la non-compréhension, le malentendu et la compréhension. Pour Élodie, le geste seul n’est pas interprétable. L’intention énonciative visée par ce geste n’est donc pas atteinte alors même que c’est un emblème. L’emblème produit comporte donc une certaine opacité sémantique que permet de lever la parole, qui prend le « relais au sens sémiologique du terme » (Calbris et Porcher 1989, p. 39) : il rend « explicite ce que l’image ne peut pas dire aisément ».

50Quant à Monique, elle associe ce geste avec celui que produisent les parents pour rappeler leurs enfants à l’ordre. Sa compréhension prend appui sur sa propre expérience familiale, qu’elle se propose toutefois de généraliser (tour 4). Il apparaît souhaitable à la lecture de ces propos de relativiser l’affirmation selon laquelle le sens des emblèmes est partagé par les membres d’une même communauté linguistique. Il convient pour cela de considérer la notion de culture en intégrant ce qui relève de la « forme d’éducation, [l’]identité historico-personnelle » (ibid., p. 36). Qu’il emploie le canal verbal ou gestuel pour transmettre son message, l’énonciateur devrait pouvoir prendre en considération la culture éducative familiale du destinataire, en l’occurrence celle de l’élève, s’il souhaite faciliter l’encodage. Linda, en revanche, rappelle le contexte de production gestuelle (« là », tour 5) et lui attribue spontanément le sens que l’enseignante a voulu donner à son emblème.

51Ces trois interventions permettent de mettre en lumière la façon dont peuvent se télescoper des réceptions différentes des gestes pédagogiques selon le système de références de chacun. Ainsi, même entre membres d’une même communauté linguistique, le hiatus entre production gestuelle et sa réception peut entraîner des malentendus, sources de possibles tensions.

4.3. Métagestualité : ce que le rejeu gestuel nous apprend

52Les analyses proxémiques et gestuelles proposées ci-dessus s’appuient essentiellement sur les verbalisations des apprenants. Il est également possible d’envisager une analyse de la gestuelle enseignante à partir d’une perspective telle celle du « rejeu », que propose Jousse (1969), et qui correspond au « mimisme » des gestes observés. Jeu et rejeu sont impliqués dans la connaissance : « L’homme ne connaît que ce qu’il reçoit en lui-même et rejoue » (ibid., p. 56).

  • 4 En référence à un ouvrage de Francine Cicurel, Parole sur parole. Le métalangage en classe de lang (...)

53Le point de vue qui est le nôtre ne cherche pas à observer, encore moins à évaluer l’effet de ce rejeu sur l’apprentissage des élèves. Nous considérons en revanche que l’étude de ces « gestes sur gestes »4 est à même de nous renseigner sur la perception et la réception, par les apprenants, des gestes de leurs enseignantes respectives, voire sur la manière dont ils ont été incorporés. Parce que cette activité gestuelle prend pour objet la gestuelle produite dans un échange, nous emploierons le terme de métagestualité ou activité métagestuelle pour la nommer.

4.3.1. Métagestualité et reconstruction de l’intention pédagogique

54Au préalable, nous pourrions signaler que l’activité métagestuelle des élèves interviewés révèle un certain plaisir (sourires sur les visages, yeux rieurs, amusement complice) à rejouer la gestuelle de l’enseignante.

55L’analyse même de cette métagestualité indique, comme nous l’avons observé précédemment, une certaine spontanéité chez les élèves à associer plusieurs modalités : la tête et les gestes manuels. Ainsi, dans ce premier exemple (fig. 4), l’élève a visiblement perçu le rôle que jouait le hochement de tête dans l’organisation syntaxique « un » / « pour deux » de l’énoncé émis par son enseignante :

Figure 4. Geste « un pour deux »

Figure 4. Geste « un pour deux »

56Le mouvement céphalique et gestuel qu’il rejoue est toutefois bien plus appuyé et clair que celui de son enseignante. Lorsqu’elle donnait ses consignes d’activité, elle tenait un feutre à la main droite, ce qui a rendu son geste « deux » assez flou, voire confus puisque le geste à l’image ressemble davantage à un « trois ». Le rejeu par l’élève est à l’inverse net ; il souligne sa compréhension de l’intention de l’enseignante. Dès lors, il nous semble que, dans cette situation, la qualité formelle du geste semble secondaire : une verbalisation de la consigne accompagnée d’une gestuelle approximative est « traduite » instantanément par les élèves. Nous pouvons supposer que l’énoncé verbal suffit en lui-même, d’autant que les explications 1) renvoient à certains habitus de travail développés au cours de leur longue « carrière » d’apprenant ; et 2) ne présentent rien de compliqué sur le plan linguistique. Ainsi, nous pensons que cet apprenant reproduit ce qu’il a entendu plutôt que ce qu’il a vu.

57Notre second exemple constitue un exemple de rejeu d’un geste non présent sur la vidéo au moment de l’entretien hétéroscopique ; il convient donc de croire « sur parole » l’apprenant en question. Le geste reproduit appartiendrait, selon cet apprenant, au répertoire de gestes pédagogiques de leur enseignante. L’intérêt de cet exemple tient dans la réalisation très approximative proposée par l’élève de l’expression commune « entre parenthèses ». Le geste qu’il dessine de ses mains ressemble davantage à un demi-cercle puisque les deux parenthèses sont jointes en un point proche de son front (fig. 5).

Figure 5. Geste « entre parenthèses » reproduit par un élève

Figure 5. Geste « entre parenthèses » reproduit par un élève

58Si nous tentons de reproduire sous forme graphique le geste réalisé, il correspond à peu près au résultat de ce mouvement-ci (fig. 6) :

Figure 6. Représentation graphique du geste

Figure 6. Représentation graphique du geste

59Convenons que la probabilité pour que son enseignante ait véritablement réalisé ce geste (ou un geste y ressemblant) pour symboliser « entre parenthèses » est très mince. Dès lors, comment expliquer cette production ? Peut-on envisager que l’élève ait assimilé les parenthèses au fait d’encadrer une information énoncée ? L’absence d’un cadre inférieur rend toutefois cette hypothèse caduque. L’idée que l’on n’ait affaire qu’à un moment d’amusement de la part de cet élève n’est pas envisageable non plus : il vient de produire un autre geste spontanément et avec un certain réalisme pour illustrer « entre guillemets ».

60À défaut de réponse, cet exemple rappelle que tout élève, même en contexte endolingue, incorpore à sa façon le geste produit par son enseignant. Un processus de réappropriation du geste se met en place chez l’élève, ce qui l’amène vraisemblablement parfois à réinterpréter les gestes de son enseignante. Aussi, il semble que les gestes dans les enseignements en/du français en contexte endolingue peuvent donner l’illusion d’une transparence sémantique du fait que des savoirs sont partagés autour d’une langue commune avec le public apprenant. Le masque de la complexité du français langue maternelle qu’évoquaient Chiss et Filliolet en 1986 ne s’appliquerait-il pas également aux gestes pédagogiques en cours de/en français que l’on suppose, parfois à tort, suffisamment transparents pour des élèves français.

4.3.2. Métagestualité et compréhensions divergentes de gestes pédagogiques

61D’ailleurs, c’est cette même illusion de transparence que l’on peut retrouver dans le geste produit par l’enseignante de français (voir supra, fig. 1) avec ses élèves de sixième. La métagestualité produite par les élèves de cette enseignante (fig. 7) laisse entrevoir trois rapports à la gestuelle de l’enseignante, qui reflètent autant de conceptions – non exclusives – de la réalisation du geste. Ces conceptions peuvent privilégier :

– la forme : position des mains et flexion des doigts ;

– le mouvement : perception statique vs dynamique ;

– le lien des modalités kinésiques entre elles : association de plusieurs modalités vs dissociation.

Figure 7. Élèves reproduisant le geste « accro » de l’enseignante

Figure 7. Élèves reproduisant le geste « accro » de l’enseignante

62Nous constatons que la position des mains des élèves n’est pas située à la même hauteur de corps : à hauteur de poitrine (fig. 7b, c et d), d’épaules (fig. 7e) et visage (fig. 7a), ni à la même distance du corps : proche (fig. 7a et e) ou éloigné (fig. 7b, c et d). L’orientation des mains n’est pas non plus similaire. Si l’on retient le corps comme point de référence, les mains peuvent être placées sur un axe vertical, parfois en prenant la table pour support (fig. 7a et e), diagonal (fig. 7c) ou horizontal (fig. 7b et d) par rapport au corps. Il en est de même pour la flexion des doigts ; ils apparaissent plus ou moins recroquevillés selon les élèves. Notons que la localisation de l’élève dans le groupe réuni pour le bien de ces entretiens pourrait constituer un facteur contraignant. La production gestuelle de deux élèves filles (fig. 7d et e) semble limitée par la présence de leurs camarades sur les côtés.

63Ce qui peut paraître plus surprenant est la différence de perception en termes de mouvement du geste. Bien que la majorité des élèves aient conservé le caractère statique du geste en question, un seul élève (fig. 7b) lui attribue une dynamique qui ne peut qu’avoir une implication sur le sens qu’il lui confère.

64Enfin, à travers leur activité métagestuelle, les élèves signalent la conception qu’ils ont de la mimogestualité. En effet, si nous prêtons attention aux visages (mimiques et position) ou à la hauteur des épaules, nous pouvons observer qu’ils ne sont nullement identiques : si un élève (fig. 7c) fait ressortir les dents comme un élément du geste produit par l’enseignante, un autre haussera les épaules (fig. 7e) ou avancera légèrement la tête (fig. 7c et e). Le geste des mains est donc considéré, selon les cas, comme dissocié ou non des autres modalités non verbales.

65Si aucun sens n’a pu être attribué à ce geste de l’enseignante par le groupe de filles lors de l’entretien, il a néanmoins fait l’objet d’un bref débat dans le groupe des garçons. L’élève qui avait accompagné son geste d’un mouvement (fig. 7b) s’avère proposer un contre-sens puisqu’il prête désormais au geste la signification « à peu près ».

66L’élève qui avait associé au geste la monstration des dents (fig. 7c) lui associe, lors du rejeu, un caractère « agressif » rendu d’ailleurs vocalement par un « rugissement » bref, inexistant originellement dans la réalisation gestuelle par l’enseignante. En résumé, l’étude du rejeu d’un même geste par des élèves de cette même enseignante révèle que l’accès au sens du mot accro n’a pas été facilité par la gestuelle de l’enseignante, voire qu’elle a ajouté une certaine confusion.

67Parce que l’on est peut-être trompé par une transparence supposée de la gestuelle pour des élèves français en classe de FL1, ces résultats devraient nous amener à considérer tout l’intérêt que peuvent revêtir les discours d’élèves français/francophones.

5. La parole multimodale apprenante : de l’objet de recherche à l’objet de formation

68Prendre le temps d’écouter et de voir ce que les élèves ont à dire peut nous apporter un éclairage des plus intéressants sur la réception de la gestuelle produite par les enseignants.

69Dans un premier temps, cette partie reprendra nos résultats, qui découlent de l’analyse de la parole apprenante, prise comme objet de recherche. Nous réfléchirons ensuite, pour clore cette contribution, au rôle que la parole apprenante peut jouer dans une perspective de formation des enseignants.

5.1. Un objet de recherche

70En tant qu’objet de recherche, les discours multimodaux des apprenants ont permis d’appréhender sous un angle différent la question de la dimension non verbale (gestes et proxémie) dans les actions enseignantes. Bien que le corpus dédié à la proxémie soit restreint, plusieurs éléments ont pu être observés. Précisons, si besoin, que les résultats n’ont pas vocation à être généralisés, ne serait-ce que parce qu’ils s’appuient sur un nombre réduit de participants et que, par définition, ces propos n’engagent que ces élèves interviewés. Des recherches ultérieures pourront compléter ces conclusions. Néanmoins, nous pouvons déjà retenir que selon les apprenants, la proxémie que met en œuvre l’enseignante permet – de manière intentionnelle ou non – de répondre à un double besoin psycho-affectif et de différenciation en facilitant une forme d’individualisation de l’intervention didactique. Pour ce qui est de la gestuelle, cette étude en contexte endolingue montre que les élèves francophones tentent de reconstituer la logique motivant la production gestuelle. La dimension pédagogique des gestes n’est pas toujours perçue spontanément par les élèves de sixième. Les commentaires des collégiens et lycéens révèlent également un regard amusé sur la gestuelle et une perception non nécessairement consensuelle. Un même geste peut être interprété différemment par des élèves français, ce qui soulève des questions en termes de « transparence » de la gestuelle d’enseignants de/en français pour des apprenants francophones. Enfin, notre détour par l’anthropologie gestuelle a été l’occasion de nous intéresser non plus aux discours sur le geste, mais au rejeu des gestes des enseignantes par les élèves, pour interpréter ce qu’ils « disaient » de leur compréhension. Cette activité métagestuelle a révélé des interprétations différentes des gestes, parfois même des incompréhensions. Elle a également interrogé le rôle que certains élèves accordaient au verbal et au non-verbal dans la compréhension de consignes.

5.2. Un objet de formation

71Considérés dans une optique de formation, les résultats obtenus peuvent représenter un certain intérêt. La parole multimodale apprenante telle que nous l’avons recueillie n’est pas neutre pour plusieurs raisons. D’une part, elle a émergé à la suite de visionnages d’extraits présélectionnés par le chercheur. D’autre part, nous avons mentionné le biais que pouvait introduire une approche compréhensive des entretiens d’autoconfrontation avec des élèves dans le sens où elle offre un espace à un positionnement explicite du chercheur. La parole est donc le fruit de cet échange, tout comme elle est celui des interactions entre les élèves, dont le discours a souvent progressé par opposition ou en complément de propos émis précédemment. Dès lors, plus que ces paroles échangées, c’est la métacommunication mise en place et enregistrée qui possède une valeur formative pour les enseignants et les apprenants.

72Pour ce qui est des enseignants, il s’agirait de transposer l’objet de recherche que sont les propos d’apprenants en un objet de formation initiale ou continue. Il ne s’agit pas dans notre esprit de sacraliser la parole des apprenants, ni d’en faire des formateurs. Toutefois, l’analyse de leur discours permet de voir la classe à partir d’une perspective encore trop souvent tue, et qui pourtant devrait, il nous semble, intéresser en tout premier lieu les didacticiens et pédagogues puisque l’élève est le destinataire premier de l’action multimodale de l’enseignant. Quel crédit accorder toutefois à cette parole, sachant que certains propos d’élèves peuvent relever, comme nous l’avons observé ailleurs, de la moquerie ou de la critique mesquine (Azaoui 2014b) ? C’est notamment à ce niveau que se situe le travail de l’enseignant-chercheur et/ou du formateur : faire un tri préalable et recontextualiser la parole. C’est également ici que l’intérêt du regroupement d’élèves lors des séances hétéroscopiques prend toute sa pertinence, car il permet de construire un espace discursif propice à une forme d’objectivité de la parole en favorisant l’émergence d’interprétations divergentes. Enfin, considérer ces corpus comme objets de formation d’enseignants offre l’opportunité d’observer et de prendre conscience des effets de la pratique : quelle réception/perception des actions professorales par les élèves ? Quels éventuels hiatus ?

73Quant aux apprenants, une telle démarche est l’occasion de construire avec eux et pour eux un espace de discussion autour des actions professorales. Cet espace constitue in fine un moyen de développer une posture réflexive sur les intentions de leurs enseignantes. Ainsi, la pratique enseignante, en devenant un objet du discours de l’apprenant plus qu’un objet vécu, est objectivée.

74En ayant organisé des séances groupées de métacommunication médiée par ordinateur, nous avons permis aux élèves de confronter leurs idées, ce que vise également la formation de la personne et du citoyen. Une telle démarche, au final, permet de repenser avec l’élève la question du sens de l’école. Il s’agit de (se) voir, de (se) dire mais également, à travers l’enseignante, de s’interroger plus globalement sur le métier d’élève. De même, nous pensons que, en permettant de voir sous un autre angle la classe, l’enseignante et ses pratiques, l’hétéroscopie invite l’élève à se décentrer pour comprendre autrement le rôle qu’il peut/doit y tenir. Le passage de l’élève, sujet scolaire pris dans ses problématiques et ressentis, au statut d’apprenant critique et réflexif permet d’agir en retour sur certaines dimensions de l’apprenant en tant que sujet social.

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Annexes

Conventions de transcription

(rires) Information sur l’activité posturo-mimo-gestuelle de l’énonciateur
blabl- Auto-interruption
// Hétéro-interruption
+ Pause

Notes

1 L’intention n’est pas à entendre comme nécessairement consciente. Avec l’expérience, certaines pratiques sont à ce point incorporées qu’elles relèvent quasi de l’automatisme.

2 Voir par exemple le tour 2 du premier extrait d’entretien dans la section 4.2.1.

3 Les conventions de transcription se trouvent en annexe 1.

4 En référence à un ouvrage de Francine Cicurel, Parole sur parole. Le métalangage en classe de langue (1985).

Table des illustrations

Titre Figure 1. Geste « accro » produit par l’enseignante
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/17832/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 18k
Titre Figure 2. Emblème « doigts en forme d’anneau »
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/17832/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 64k
Titre Figure 3. Élèves reproduisant l’emblème « doigts en forme d’anneau »
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/17832/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 114k
Titre Figure 4. Geste « un pour deux »
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/17832/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Figure 5. Geste « entre parenthèses » reproduit par un élève
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/17832/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 104k
Titre Figure 6. Représentation graphique du geste
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/17832/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 17k
Titre Figure 7. Élèves reproduisant le geste « accro » de l’enseignante
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/17832/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 225k

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