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Observer la multimodalité en situations éducatives

 | 
Véronique Rivière
, 
Nathalie Blanc

Mouvement 2. Observer la multimodalité pour comprendre les processus d’apprentissage et de développement du langage

Usage d’un outil multimodal en contexte médico-éducatif : stratégies d’étayage et postures langagières de professionnels

Caroline Masson et Emmanuelle Canut

Texte intégral

1Le caractère multimodal du langage, c’est-à-dire la combinaison des dimensions verbale et mimo-gestuelle, fait l’objet de recherches depuis plusieurs décennies, notamment en sciences de l’éducation et en sciences du langage où le nombre de travaux portant sur la description des ressources multimodales du discours (et notamment leurs traitements par l’individu) s’est accru (par exemple, Mondada 2008, de Saint-Georges 2008).

2Pour l’enfant qui commence à parler, la dimension multimodale du langage s’acquiert progressivement à partir des premières formes de communication (regard, sourire, gestualité) et des informations linguistiques et gestuelles transmises dans le discours des adultes (Leroy-Collombel et Masson 2010). Le développement langagier est par ailleurs dépendant de la multimodalité puisqu’on peut établir une corrélation entre le développement gestuel au cours de la deuxième année et le développement ultérieur du langage (Iverson et Goldin-Meadow 2005, Mathiot et al. 2009). Par extension, ces travaux nous interrogent, d’une part, sur la façon dont les composantes multimodales de la communication sont mises en place chez l’enfant à développement atypique (Masson 2010) et, d’autre part, sur l’appui que peut représenter la multimodalité pour accéder à des moyens de communication, voire au langage.

  • 1 Étude réalisée avec le concours financier du laboratoire CNRS ATILF (UMR 7118) et du Conseil de la (...)
  • 2 Le terme « communication alternée et augmentée » désigne l’ensemble des moyens d’aide à la communi (...)

3À travers une étude exploratoire de l’utilisation d’un outil multimodal d’aide à la communication par des professionnels et des enfants présentant des troubles du langage sévères en milieu médico-éducatif1, nous faisons l’hypothèse que la multimodalité, inhérente aux systèmes de communication alternée et augmentée2, représente un bénéfice sur le plan de la communication et du langage si elle est accompagnée de stratégies d’étayage de l’adulte visant à faciliter l’appropriation des formes linguistiques par l’enfant (à l’instar de travaux déjà réalisés avec des enfants typiques, voir Canut, Espinosa et Vertalier 2013).

4Dans la suite de ce chapitre, nous nous attacherons en particulier à mettre en évidence, au sein des interactions observées, les conduites multimodales et langagières récurrentes (prototypiques) des professionnels de façon à identifier leurs différences et à définir celles qui s’avéreraient a priori les plus efficientes sur le plan du développement cognitivo-langagier de l’enfant.

5Cette identification des procédés d’étayage et d’ajustement de l’adulte aux capacités de l’enfant a pour but d’orienter les réflexions à mener dans une démarche d’analyse des pratiques professionnelles.

1. Cadre théorique

1.1. Lien entre multimodalité et acquisition du langage

6Le langage n’est pas un simple outil servant à la communication, c’est une fonction spécifiquement humaine et sociale qui permet de parler du monde et de soi. Le langage aide l’intelligence à se structurer et « entre dans la constitution même de la pensée et des relations sociales » (Bruner 1983, p. 285). La mise en fonctionnement du langage est donc étroitement dépendante des relations avec le milieu extérieur, en particulier des interactions qui s’établissent entre l’enfant et son entourage. À ce titre, puisqu’ils constituent les premières formes de communication entre l’enfant et l’adulte, les moyens « non verbaux », comme les gestes, permettent une structuration de la pensée (Gallagher 2005).

7Le langage est par nature multimodal puisqu’il est le résultat, au niveau de la production et de la compréhension, de la combinaison des dimensions verbale, non verbale (gestes, mimiques) et paraverbale (prosodie) (Cosnier et Vaysse 1997). La mobilisation de conduites multimodales a été décrite chez l’enfant pour souligner leurs effets sur le développement langagier : les formes gestuelles, notamment, jouent un rôle important dans l’acquisition du langage puisque leur émergence au cours de la deuxième année est corrélée au développement ultérieur du lexique (Folven, Bonvillian et Orlansky 1984-1985) et de la syntaxe (Iverson et Goldin-Meadow 2005, Mathiot et al. 2009). Les combinaisons « geste + mot » sont prédictives de l’entrée dans le stade des énoncés à deux mots (Capirci et al. 1996), car elles permettent d’établir une relation de prédication entre l’élément linguistique et le geste (déictique en particulier ; Batista et Le Normand 2010). Ces formes combinées représentent donc des énoncés en construction. En outre, le pointage s’accompagne généralement de regards sur l’adulte et/ou sur l’objet (Leroy, Mathiot et Morgenstern 2009), chacun de ces paramètres jouant un rôle dans le processus de développement de la communication et du langage.

8Au niveau de la compréhension du langage, ces associations bimodales semblent apporter une aide sur le plan de la compréhension en raison de la redondance ou de la complétion entre le geste et le message verbal (Morford et Goldin-Meadow 1992), y compris pour les enfants présentant un trouble du langage (de Weck et al. 2010).

1.2. La communication alternée et augmentée

  • 3 Cette abréviation est celle qui est couramment utilisée dans les cadres éducatif et clinique.
  • 4 À l’inverse, d’autres systèmes nécessitent l’utilisation d’outils technologiques avancés comme les (...)

9Afin de permettre aux enfants sans langage fonctionnel d’avoir accès à un mode de communication, depuis les années 1980, des supports dits de communication alternée et augmentée (CAA)3 ont été développés. Ils ont pour objectifs d’offrir au sujet un ensemble de stratégies pour compléter ou compenser le langage verbal (Schlosser et Sigafoos 2006), de favoriser ses échanges et sa socialisation et de faciliter son expression et sa compréhension du langage grâce à l’utilisation simultanée de plusieurs modalités, qui crée une sorte de « surlignage » de la parole (Cataix-Nègre 2010). De nombreux outils de CAA existent, des plus au moins technologiques : l’outil étudié ici est un système de « faible technologie »4, car il ne nécessite pas d’équipement technique.

10Bien que de nombreux enfants (et adultes) utilisent ces outils au quotidien, leur évaluation n’a pas encore été menée avec précision. En effet, il existe peu d’études concordantes sur le sujet en raison de divergences méthodologiques (pour une revue de la question, voir Ganz et al. 2012). En outre, le maintien des résultats après l’arrêt du programme n’est pas toujours constaté (Yoder et Stone 2006).

11L’outil étudié dans le cadre de cette recherche s’apparente au PECS (Picture Exchange Communication System)5, la communication entre les personnes s’effectuant par le biais d’échanges d’images (pictogrammes ou photographies). Le principe est de développer chez le sujet des aptitudes à effectuer des demandes : pour qu’il obtienne ce qu’il souhaite, il doit donner à l’autre une image ou un pictogramme correspondant à l’objet souhaité. Le processus d’apprentissage consiste à aller du renforcement (de l’adulte vers l’enfant) à l’utilisation spontanée (de l’enfant vers l’adulte) : l’enfant va donc apprendre à effectuer toutes ses demandes en se servant de la « bande-phrase »6 et en commençant par la construction « je veux », comme illustré ci-dessous.

Figure. Visualisation de la « bande-phrase » et son utilisation par l’enfant (aidé de l’adulte)

Figure. Visualisation de la « bande-phrase » et son utilisation par l’enfant (aidé de l’adulte)

12Cet outil de CAA est fréquemment proposé aux enfants qui présentent des pathologies affectant sévèrement la mise en fonctionnement du langage (par exemple, troubles du spectre autistique, syndrome de Down). En effet, il nécessite peu de prérequis et de capacités motrices élaborées, il est relativement facile à utiliser (ce qui rend possible son usage avec des personnes non formées à l’outil, contrairement à d’autres systèmes) et il vise l’apprentissage de la demande, notion essentielle chez les enfants qui ne disposent pas, ou très peu, de compétences langagières (Brondeau 2012).

13La CAA constitue donc une aide mais ne peut être envisagée comme un remplacement total de la communication. En effet, ce type de communication entraîne des échanges entre les participants moins naturels en raison d’une transmission plus lente des messages (Beukelman et Mirenda 1992) et de stratégies langagières plus rigides de la part de l’adulte comme de l’enfant. Les interventions de l’enfant sont fortement dépendantes des initiatives de l’adulte, qui va avoir tendance à formuler des questions le plus souvent fermées. Ces formes dialogiques ont pour conséquence de rendre l’enfant passif dans l’interaction, et donc de créer une importante asymétrie dans le dialogue (Clarke et Wilkinson 2007). À l’instar de Stephen von Tetzchner et Nicola Grove (2003), nous pensons que cette « inégalité dialogique » peut entraîner des restrictions importantes au niveau des échanges adulte/enfant et donc des implications négatives sur l’apprentissage du langage. La formation à ces outils ainsi que leur utilisation supposent donc une étroite collaboration entre les professionnels et les parents pour favoriser une progression de l’enfant sur le plan de la communication.

1.3. Utilisation de la multimodalité dans des cadres éducatif et thérapeutique

14Le geste fait bien évidemment partie des ressources multimodales dont font usage les enseignants, éducateurs et thérapeutes (Scharp, Tompkins et Iverson 2007), au même titre que les échanges de regard. Dans le cadre éducatif, le geste est un support pédagogique. Pour Marion Tellier (2008), il remplit trois fonctions :

  • d’information : sur une forme grammaticale, lexicale ou phonétique ;
  • d’animation : dans le cadre des interactions, dans une perspective de régulation de la communication ;
  • d’évaluation : sur une production de l’apprenant.

15Dans le cadre des pratiques de remédiation orthophonique, l’utilisation de ressources multimodales diverses et complémentaires (supports visuels, association de gestes combinés au verbal comme la méthode phonétique et gestuelle de Borel-Maisonny, 1960) est courante, car elle présente plusieurs avantages :

  • une modulation de la parole : l’association de la modalité verbale à la modalité mimo-gestuelle entraîne un ralentissement du débit de parole, une segmentation plus nette des syllabes et des effets d’accentuation qui vont venir souligner un mot ou une construction (Coquet 2012) ;
  • une mise en saillance des unités : isoler un objet par un pointage favorise l’étiquetage de l’enfant (Ninio et Bruner 1978) et la mise en contexte (Goldin-Meadow et Wagner 2005) ;
  • une facilitation de l’intercompréhension entre l’enfant et l’adulte grâce au partage d’un code commun (gestuel et/ou visuel).

16Outre le fait que les possibilités d’interaction offertes par ces ressources, même limitées, soient un facteur d’intégration sociale, elles sont, chez certains enfants, un « tremplin » pour l’accès au langage.

1.4. Penser la multimodalité dans un cadre interactionniste

  • 7 Selon les catégories définies par Edy Veneziano (2008), une expansion est une reprise de l’énoncé (...)

17Si cette étude porte sur un outil d’inspiration comportementaliste, elle cherche à dépasser ce cadre en s’inscrivant dans une perspective interactionniste de l’acquisition du langage (de Weck et al. 2010, Veneziano 2000) et multimodale (Colletta 2007). Dans ce cadre théorique, s’il est évidemment question d’examiner l’évolution des compétences langagières des enfants (à développement typique ou atypique), celle-ci ne saurait être considérée sans tenir compte des conduites de l’adulte en direction de l’enfant. L’attention est portée sur les offres de l’adulte (c’est-à-dire les reformulations, interprétations verbales et non verbales, précisions lexicales) et sur la façon dont le premier s’ajuste aux capacités réelles ou supposées du second. Ainsi, les formes du langage adulte adaptées qualitativement et quantitativement, c’est-à-dire légèrement au-dessus du niveau linguistique actuel de l’enfant (Vygotski 1997 [1934]) et en nombre suffisant (Veneziano 2014), vont lui permettre de progresser sur le plan syntaxique, lexical et pragmatique (Roberts et Kaiser 2011, Cleave et al. 2015, Rezzonico et al. 2015). Les reprises et les reformulations dans des contextes discursifs élargis d’expansion et d’extension7 sont notamment identifiées comme particulièrement efficientes pour l’apprentissage puisqu’elles permettent de déclencher des prises de parole plus longues et plus diversifiées des enfants. Cette approche vise ainsi à identifier la zone proximale de développement et les conditions qui peuvent être « potentiellement acquisitionnelles » pour l’enfant (Rodi 2011 ; Canut, Bertin et Bocéréan 2013).

18Ainsi, au regard des études que nous venons d’exposer, il convient de relativiser l’efficacité en soi d’un outil CAA et de tenir compte des modalités d’utilisation verbo-gestuelles qui accompagnent son utilisation, celles-ci ayant potentiellement en retour un impact sur les conduites langagières de l’enfant.

2. Méthodologie

2.1. Recueil des données

19Le corpus a été recueilli dans un Institut médico-éducatif de Meurthe-et-Moselle qui accueille des enfants de 3 à 14 ans avec des handicaps divers. Nous avons filmé à intervalles réguliers un groupe de six enfants (dont deux de façon ciblée) âgés de 3 à 8 ans durant dix-huit mois. Les enregistrements ont été réalisés in situ, de façon la plus écologique possible (sans intervention de l’observateur ni contraintes de durée et de cadre), dans les différentes situations d’utilisation de l’outil de communication augmentée.

20Le corpus est constitué de deux types de situations et d’intervenants :

  • les situations dites individuelles (six heures trente au total) : dans le cadre des séances avec une orthophoniste, d’une durée moyenne de vingt minutes selon l’état général de l’enfant ;
  • les situations dites collectives (trois heures au total) : dans le cadre des activités ritualisées du matin (goûter, accueil), de durées variables. Le groupe est alors encadré par deux éducatrices.

21Dissocier les situations en groupe des situations individuelles et les comparer permet d’avoir une représentation précise de l’utilisation de l’outil et des différents recours aux ressources multimodales en fonction des professionnels, ce que nous cherchons justement à mettre en avant dans ce chapitre.

2.2. Données analysées

  • 8 Le calcul de la longueur moyenne de ses énoncés (selon la méthode développée par Roger Brown, 1973 (...)

22Les données traitées ici portent sur un seul des enfants filmés, M., qui présente un syndrome de Down. M. est une petite fille de cinq ans : au début du recueil, ses productions langagières sont très limitées8 et elle s’exprime souvent par des cris. Si elle ne progresse pas significativement au niveau syntaxique sur la période, on note une légère évolution au niveau lexical et une diversification de ses moyens de communication.

  • 9 Les conventions de transcription se trouvent en annexe 1.

23Toutes les données présentées sont issues de transcriptions effectuées avec le logiciel CLAN (MacWhinney 2000), qui tiennent compte des productions verbales et non verbales de chaque participant9. Elles portent sur six enregistrements qui s’étalent sur une période de quatre mois : trois en situation individuelle, trois en situation collective.

24Afin de mettre en évidence les conduites multimodales de chacun, les transcriptions seront présentées sous forme de tableaux comme dans l’exemple ci-dessous.

Indication sur la situation de départ

A : énoncé produit par l’adulte (transcription en orthographe standard)
M : énoncé produit par l’enfant en phonétique (entre crochets) ou en orthographique
xxx : énoncés incompréhensibles
Mimo--gestuel :
 – monstrations (tendre la main, en vue de montrer à l’autre un objet ou une image)
 – pointages (avec l’index et/ou d’autres doigts)
 – gestes expressifs (saluer, applaudir…)
 – expressions faciales (sourires…)
Regards :
 – direction

3. Résultats et discussion

3.1. Conduites multimodales prototypiques

  • 10 Les conduites analysées sont indiquées en gras dans les exemples.

25Pour chacune des situations, nous avons dégagé les conduites multimodales prototypiques des adultes (A) avec l’enfant (M) lorsque la communication est établie par le biais de l’outil. Des exemples commentés illustrent chaque conduite identifiée10.

3.1.1. L’adulte pose une question ouverte et guide l’enfant dans sa réponse

Exemple 1 (situation individuelle, enregistrement 2)

A tend le classeur de communication sur lequel est accroché un ensemble d’images. M se saisit d’une image représentant des bâtons lumineux et la tend à A.
A1 : alors que veux--tu là ? prend l’image regarde l’image
A2 : je veux les …  montre l’image à M regarde M
M1 : xxx pointe en direction de l’image regarde A
A3 : bâtons ! regarde M
M2 : oui xxx regarde A
A4 : bâ … regarde M
M3 : bâ / ton regarde A

26Dans cet échange, l’adulte sollicite une production de l’enfant avec une amorce quasi complète du mot attendu. L’adulte ratifie la réponse de l’enfant, incompréhensible au niveau verbal, tout en proposant une correction au niveau de la prononciation.

27Cette stratégie d’apprentissage directive de l’adulte est renforcée par le maintien de son regard sur l’enfant afin de solliciter la production du mot par M.

3.1.2. L’adulte guide l’enfant par une amorce dans l’objectif de lui faire produire un élément lexical

Exemple 2 (situation individuelle, enregistrement 3)

A se saisit d’une image sur le classeur de communication représentant le goûter.
A1 : et là maintenant ça va être le ... tend l’image à M regarde l’image
M prend l’image regarde l’image
M tend l’image à A regarde A
A2 : qu’est--ce que c’est? prend l’image regarde l’image
A3 : c’est le ... fixe l’image sur la bande--phrase et montre la bande à M regarde M
M1 : xxx regarde alternativement la bande--phrase et A
A4 : c’est le goû … regarde M
M2 : [i::] regarde A
A5 : c’est le goû … regarde M
M3 : -ter ! regarde A

Exemple 3 (situation collective, enregistrement 3)

Le classeur de M est placé devant elle. Elle détache la bande--phrase sur laquelle est accroché le picto « je veux » et une image représentant une compote et la donne à A.
A1 : tu veux la … montre la bande à M en pointant l’image « compote » regarde M
M1 : [dOt] ! regarde l’image
A2 : compote remet la bande--phrase sur le classeur
M2 : xxx. regarde l’image
A3 : s’il … enlève la bande et part chercher la compote
M3 : plaît regarde A

28Dans ces exemples, les adultes attendent que M. s’appuie sur l’amorce et le support visuel pour produire des éléments lexicaux (« goûter » et « compote »).

29Les deux exemples présentent toutefois des différences au niveau de l’utilisation de la multimodalité : dans l’exemple 2, l’adulte cherche à déclencher la production du mot par association avec l’image correspondante, tandis que dans l’exemple 3, la présentation de l’élément lexical se fait par une combinaison « mot + pointage » (A1).

30Dans l’exemple 2, il est également intéressant de noter que l’adulte cherche à clarifier son amorce (en A2). Il est raisonnable de penser que celle-ci s’attendait à ce que l’enfant complète sans difficulté la production puisque le mot lui est familier. A priori, c’est l’amorce de la première syllabe en A4 qui va déclencher la prise de parole de M., non pas l’image ni l’effet d’habitude.

3.1.3. L’adulte apporte des explications sur la situation

Exemple 4 (situation collective, enregistrement 3)

A se place devant les enfants. Elle tient le classeur de communication dans ses mains.
A1 : vous voulez goûter ? regarde les enfants
A2 : aujourd’hui on a le choix entre la poire ... montre le classeur et pointe l’image poire regarde M
M1 : poi(re) regarde l’image
A3 : poire d’accord ? montre un morceau de poire à côté de l’image qu’elle pointe regarde les enfants

Exemple 5 (situation individuelle, enregistrement 2)

A présente le classeur de communication à M.
A1 : maintenant qu’est--ce que tu demandes ? regarde le classeur
M prend une image et la donne à A regarde l’image
A2 : la toupie::: ! se tourne pour attraper un sac de jouets
M1 : toupie regarde A
A3 : toupie où es--tu elle n’est pas là toupie:: ! lève les mains au ciel balaie la pièce du regard
M2 : oh ! sourit regarde A
A4 : oh je cherche ? lève les mains au ciel regarde M
M3 : xxx regarde A
A5 : où es--tu toupie ? balaie la pièce du regard
A6 : où es--tu ? balaie la pièce du regard
M4 : xxx regarde A
A7 : elle est rangée ! regarde M
A8 : allez je crois que je vois une toupie se lève
M regarde dans la direction de A
A9 : oui elle est là ! prend une toupie dans un bac à jouets
A10 : ah ah je l’ai trouvée ! regarde M
A11 : tiens pose la toupie sur la table regarde M
M fait tourner la toupie regarde la toupie
A12 : bravo bravo ! regarde la toupie
A13 : je la fais tourner vite ? prend la toupie regarde M
A14 : vite vite ? fait un mouvement circulaire avec son index regarde M
M5 : vite regarde la toupie

31Dans ces deux exemples, l’objectif des adultes n’est pas de solliciter M. au niveau de son expression orale mais d’introduire une situation (exemple 4) ou un objet (exemple 5). Pour cela, les adultes introduisent des éléments contextuels dans des extensions, en lien avec l’expérience partagée par les deux locuteurs.

32Au niveau des ressources multimodales, on observe, dans l’exemple 4, un doublement de l’explication par un pointage sur le mot « poire » suivi d’une correspondance entre l’image et l’objet réel. Dans l’exemple 5, les commentaires de l’adulte sur l’objet sont accompagnés de gestes « expressifs » (lever les mains au ciel pour exprimer le questionnement, mimer le mouvement de la toupie). Dans les deux cas, les conduites non verbales renforcent les explications de l’adulte afin d’assurer une intercompréhension.

3.1.4. L’adulte introduit la construction « je veux » et reprend les essais de l’enfant

Exemple 6 (situation individuelle, enregistrement 2)

A tend le classeur de communication à M. Elle se saisit de l’image d’un jouet en forme de grenouille et la tend à A.
A1 : alors … prend l’image regarde l’image
A2 : je veux la gr:::enouille montre l’image regarde M
M1 : (gr)e(n)ouille regarde alternativement la image et A
A3 : gr:::e … pose deux doigts sur sa gorge regarde M
M2 : xxx regarde A
A4 : nouille ! exagère le mouvement de ses lèvres regarde M
M3 : [ija] regarde A
A5 : nouille ! regarde M

33Ici, A. offre à M. la construction à apprendre. L’utilisation de la forme « je veux » par les enfants exposés à ce système est en effet une étape clé même si on ne doit pas exiger dans un premier temps qu’ils la répètent de façon immédiate. La présentation de la forme, associée à un geste d’information (Tellier 2008) et au regard maintenu sur l’enfant, est néanmoins très figée et correspond à une tentative d’intégration de la construction par l’enfant en vue d’une réutilisation ultérieure.

3.1.5. L’enfant utilise en imitation la bande-phrase avec la construction « je veux » avec l’aide de l’adulte

Exemple 7 (situation collective, enregistrement 3)

A dépose le classeur de communication devant M et accroche une image de poire.
M1 : e veux ... pointe l’image de la poire regarde l’image
M pointe le picto symbolisant « je veux » regarde l’image
A2 : je veux … regarde M
M pointe l’image de la poire
M2 : e poi(re) décolle la bande--phrase et la donne à A regarde A

34Cette configuration est le prolongement de la précédente : une fois que l’enfant commence à utiliser la bande-phrase comme on le lui a appris, il va pouvoir produire ses propres demandes, avec l’aide étroite de l’adulte et du support visuel. Il est ainsi attendu de l’enfant qu’il pointe successivement le pictogramme « je veux » et l’objet désiré tout en produisant un énoncé redondant. M. semble avoir intégré la démarche puisqu’elle est capable de s’autocorriger et de recommencer les étapes pour effectuer la construction type de la demande. L’adulte laisse d’ailleurs l’enfant dans une relative autonomie puisqu’elle n’intervient que pour ratifier l’énoncé M1 en le répétant.

3.1.6. L’adulte demande explicitement à l’enfant de verbaliser une demande d’aide

Exemple 8 (situation individuelle, enregistrement 2)

M tient dans ses mains une petite grenouille qui croasse lorsqu’on appuie sur un bouton. Elle examine la grenouille sans le trouver.
M1 : oh ! tend la grenouille à M regarde A
A1 : alors là tu te souviens ? ouvre le classeur de communication regarde le classeur
A2 : tu te souviens là ? pointe le pictogramme signifiant « aide--moi » regarde le picto
A ouvre la paume de la main
M se saisit du picto et le donne à A
A3 : voilà C* aide moi ! prend le picto d’une main et la grenouille de l’autre regarde la grenouille
(* Prénom de l’orthophoniste.)

35La demande d’aide (pour réaliser une action) est un apprentissage parallèle à la demande d’objet. Elle se réalise de la façon suivante : afin de stimuler son apparition, on propose à l’enfant des objets qui nécessitent la réalisation d’une action complexe (appuyer sur un bouton pour déclencher un son, emboîter des objets entre eux, etc.). Quand l’enfant n’y parvient pas par ses propres moyens, il doit demander l’aide de l’adulte en lui donnant le pictogramme symbolisant « aide-moi ».

36Dans cet exemple, l’adulte cherche à (ré)activer cette utilisation chez l’enfant en lui montrant le pictogramme et en ouvrant la paume de sa main pour lui signifier qu’elle attend l’image et donc la forme adaptée de demande d’aide. Le geste joue ici un rôle de déclencheur de l’échange.

37Notons que dans les trois séances, l’enfant ne verbalise jamais distinctement « aide-moi » mais comprend ce qui est attendu, car elle donne toujours le pictogramme approprié.

3.1.7. L’adulte dénomme une succession d’images avec des mots « isolés »

Exemple 9 (situation collective, enregistrement 1)

A fait choisir son goûter à M à l’aide d’images.
A1 : tu peux choisir la pomme … pose l’image de la pomme et la pointe regarde l’image
A2 : la compote … pose l’image de la compote et la pointe regarde l’image
A3 : la banane … pose l’image de la banane et la pointe regarde l’image
A4 : le gâteau pose l’image du gâteau et le pointe regarde l’image
A5 : qu’est--ce que tu prends ? éloigne de M toutes les images
M regarde les images
A6 : bah donne--moi ce que / tend la main vers les images M regarde A
M pointe l’image du gâteau regarde l’image
A7 : demande--moi ce que tu veux
M1 : (cri) prend l’image du gâteau regarde en l’air
M tend l’image à A regarde A

38Dans cette situation, l’intention de l’adulte est d’amener l’enfant à faire un choix. La stratégie est de présenter les images les unes après les autres et d’associer à chaque image le nom de l’aliment. L’enfant doit ensuite se saisir de l’image correspondant à ce qu’elle souhaite.

39On voit le décalage entre l’attente de l’adulte et la réaction de l’enfant : l’adulte souhaite visiblement que l’enfant prenne une image et la lui tende, alors que l’enfant réagit à l’énoncé A5 en désignant les images. Dans cet exemple, si les mots ne sont pas isolés contextuellement, puisqu’il y a le renforcement du pictogramme, ils le sont néanmoins syntaxiquement. Nous reviendrons sur cette stratégie ultérieurement, mais il est intéressant de noter qu’à la suite de cette présentation à choix multiples et de la question en A5, l’enfant ne répond pas verbalement à l’adulte.

40Nous remarquons donc que les propositions et sollicitations de l’adulte amènent l’enfant :

  • à produire ou tenter de produire des éléments lexicaux nouveaux en s’appuyant sur le pictogramme présenté (exemples 1, 2, 3 et 6) ;
  • à reprendre l’élément lexical (exemple 4) ;
  • à intégrer les éléments dans un énoncé de demande (exemple 7) ou d’aide (exemple 8).

41En revanche, la dénomination successive d’éléments lexicaux, bien qu’ils soient connus de l’enfant (exemple 9), ne déclenche pas de reprise. Le silence de l’enfant peut aussi être expliqué par l’absence de compréhension de la notion de choix qu’implique la question de l’adulte.

3.2. Conduites multimodales des professionnels

42Le tableau 1 fait la synthèse de l’ensemble des conduites verbales et non verbales (associées et non associées) des participants en fonction des deux situations.

Tableau 1. Répertoire des conduites verbales et non verbales des professionnelles en situation individuelle et en situation collective

Conduites multimodales Situation individuelle (ortho-phoniste) Situation collective (éducatrices)
Conduites non verbales seules
Conduites non verbales et verbales associées regard sur l’enfant + production verbale X X
pointage image + regard sur l’image + production verbale X X
pointage image + regard sur l’enfant + production verbale X
monstration objet + pointage image + regard sur l’enfant + production verbale X
regard sur l’image + production verbale X
saisie image + regard sur l’image + production verbale X
saisie image + regard sur l’image + production verbale X
monstration image + regard sur l’enfant + production verbale X
geste pédagogique + regard sur l’enfant + production verbale X

43Nos résultats montrent que, en situations individuelle et collective, les adultes mobilisent toutes des ressources multimodales gestuelles (pointages, gestes expressifs, « techniques », offrandes/saisies…) et/ou visuelles (regard dirigé sur l’enfant ou sur les images). Elles mettent également en place des moyens pour attirer l’attention de l’enfant ou stimuler ses demandes par la présentation des images de façon isolée ou combinée sur la bande-phrase.

44En situation individuelle, avec l’orthophoniste, les stratégies de l’adulte sont cependant plus diversifiées qu’en situation collective. Par rapport aux éducatrices en situation collective, elle combine ses productions verbales à :

  • des gestes pédagogiques, tels que définis précédemment dans la partie théorique (exemples 5 et 6) ;
  • des monstrations d’images de façon plus systématique ;
  • des regards dirigés essentiellement sur l’enfant, notamment quand elle cherche à lui faire produire des éléments lexicaux (exemples 1 et 2).

45En outre, elle s’appuie sur le support de la bande-phrase pour faire produire des éléments verbaux et non verbaux à l’enfant.

46A contrario, en situation collective, les éducatrices se servent essentiellement du pointage pour renforcer leurs énoncés, à l’image des exemples 3, 4, 7 et 9. Elles utilisent aussi une forme multimodale spécifique à cette situation : l’association du pointage sur l’image et de l’objet réel renforcée par la présentation du mot.

3.3. Types de modalités d’étayage

47Le tableau suivant présente la répartition des conduites d’étayage dans les deux situations.

Tableau 2. Répartition des conduites langagières prototypiques en fonction des situations / des professionnelles

Conduites langagières prototypiques Situation individuelle (orthophoniste) Situation collective (éducatrices)
1. Questions ouvertes avec réponses induites par l’adulte (+ corrections) 26 % 14 %
2. Guidages par amorçage 21 % 29 %
3. Explications (expansion/extension) 23 % 14 %
4. Introductions « je veux » et reprises des essais 13 %
5. Imitations « je veux » 10 % 14 %
6. Demandes de verbalisation de l’aide 7 %
7. Dénominations lexicales isolées 29 %

48En individuel, les conduites sont davantage ciblées sur des stratégies diversifiées d’étayage qu’en collectif : les questions ouvertes ciblées sur un apprentissage lexical et les explications insérées dans des co-textes sémantiques et syntaxiques plus larges représentent la moitié des modalités d’interaction. Les sollicitations plus directives qui impliquent l’utilisation d’une demande explicite en associant un énoncé et la « bande-phrase » sont autant représentées que le guidage par amorçage centré sur le lexique. Les dénominations isolées, qui font participer le moins l’enfant à l’échange, ne sont jamais utilisées.

49A contrario, les conduites utilisées en collectif, même si elles restent contextualisées par la présence du pictogramme associé, sont majoritairement focalisées sur les dénominations isolées (à l’image de l’exemple 9) et les guidages par amorçage (58 % au total). Les conduites d’explication et d’imitation, qui insèrent les éléments lexicaux dans un co-texte plus large, sont moins utilisées. Par ailleurs, elles n’apparaissent qu’à partir du troisième enregistrement, après intervention de l’orthophoniste auprès des éducatrices pour solliciter des pratiques d’interactions plus diversifiées avec l’outil et essayer d’augmenter la longueur des énoncés de l’enfant, ou du moins de déclencher des prises de parole compréhensibles de l’enfant.

*

50Le processus d’acquisition se réalise au sein des interactions, à travers les reprises et les interprétations verbales et non verbales de l’adulte et de l’enfant. Les apprentissages langagiers sont donc fortement dépendants de la manière dont le discours de l’adulte s’adapte aux connaissances déjà acquises de l’enfant, à sa participation et à son intérêt. Dans cette perspective, et en accord avec les éléments théoriques présentés en introduction, la multimodalité peut constituer une aide pour l’enfant : elle permet la conceptualisation de l’élément à acquérir et entre donc dans le registre des stratégies efficientes de la part de l’adulte à condition que celui-ci tienne compte des représentations langagières, sociales et cognitives de l’enfant (Masson, Laverdure et Calderaro-Viel 2017).

  • 11 Il resterait néanmoins à vérifier plus précisément l’impact de certaines de ces conduites multimod (...)

51Cette première étude montre que si le support de l’image joue un rôle non négligeable pour l’entrée dans la communication de l’enfant, sa compréhension de la situation et le déclenchement de verbalisations, elle est à mettre en relation avec les conduites non verbales et verbales des professionnels. Ainsi, l’orthophoniste en situation duelle adopte une variété de modalités d’interactions qui semble favoriser les prises d’initiatives de l’enfant (Clarke et Wilkinson 2007) et peut ainsi l’amener à participer davantage (aussi bien gestuellement que verbalement). Une conduite plus stéréotypée chez les éducatrices a des effets moindres11.

52Nous pourrions dès lors faire l’hypothèse que ce n’est pas tant la situation en soi qui induit un type de conduite que le degré de compétence des intervenants dans l’interaction avec cet outil de communication augmentée. Dans notre étude, l’orthophoniste, par sa formation et son intérêt pour les recherches en linguistique de l’acquisition, a une connaissance des modalités d’étayage réputées plus efficientes pour l’apprentissage du langage (reprises et reformulations contextualisées dans un discours comportant des expansions et des extensions), qui semble permettre une visée de rééducation plus ciblée que celle des éducatrices dans les regroupements collectifs. Par ailleurs, d’autres études (par exemple Bocéréan et Canut 2012) ont montré que le type d’interaction relativement figé et systématique de professionnels avec des personnes présentant des troubles sévères est aussi lié à la représentation qu’ils se font des possibilités d’évolution sur le plan psychique : plus une évolution cognitivo-langagière est perçue comme envisageable, plus l’étayage se rapproche de celui observé avec des enfants tout-venant.

53Ces observations engagent toute une réflexion concernant la formation des professionnels, pour permettre d’instaurer une dynamique d’apprentissage en se basant sur l’efficience du processus dialogique dans le cadre de CAA. Le travail exploratoire que nous venons d’exposer ici fait suite à une recherche-action-formation conduite dans ce même Institut médico-éducatif en 2012-2013 (Canut, Masson et Leroy-Collombel 2017). Elle avait permis de mettre en évidence :

  • les stratégies communicationnelles utilisées par l’adulte pour aboutir à un minimum de compréhension mutuelle ; de façon inverse, d’observer à quel moment il n’y a plus d’intercompréhension et pourquoi ;
  • le rôle des supports (livres illustrés, images, photos) pour l’accès à la communication interpersonnelle et au développement du langage ;
  • les modalités d’une interaction adaptée sollicitant une organisation cognitivo-langagière (logique, spatiale et temporelle) dans des zones de développement potentiel de l’enfant et évaluant la possible marge d’évolution linguistique des enfants.

54Des recommandations avaient été proposées aux professionnels sur leur posture d’étayage pour maintenir le dialogue et amener l’enfant à passer du non-verbal au verbal :

  • une attention particulière au débit verbal (parler lentement en regardant l’enfant et en se mettant à sa hauteur) ;
  • une diversité de modalités verbales, en particulier des reprises régulières de ce que l’enfant dit ou tente de dire avec des expansions et des extensions pour élargir et enrichir le champ de la thématique abordée ;
  • une association du gestuel au verbal : verbaliser ce que l’on fait et essayer d’être le plus explicite possible en évitant d’utiliser le seul geste ;
  • la sollicitation et l’encouragement de la prise de parole de l’enfant.

55Les situations de CAA avec des enfants dont le langage est plus sévèrement atteint permettent de compléter ces recommandations aux professionnels et d’envisager de se focaliser davantage sur l’association des conduites verbales et non verbales et leurs pluralités.

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Annexes

Conventions de transcription

Énoncé suspensif
xxx Segment incompréhensible
[ ] Segment phonétique
-ter Complétude d’un segment amorcé précédemment
(re) Phonème ou syllabe tronqué
::: Allongement de la syllabe
/ Énoncé interrompu

Notes

1 Étude réalisée avec le concours financier du laboratoire CNRS ATILF (UMR 7118) et du Conseil de la région Grand Est.

2 Le terme « communication alternée et augmentée » désigne l’ensemble des moyens d’aide à la communication mis en œuvre pour les sujets présentant des troubles sévères du langage. Il s’agit de communication « alternée » quand le système mis en place se substitue au langage et « augmentée » quand il vise à soutenir les compétences langagières et communicationnelles du sujet.

3 Cette abréviation est celle qui est couramment utilisée dans les cadres éducatif et clinique.

4 À l’inverse, d’autres systèmes nécessitent l’utilisation d’outils technologiques avancés comme les synthèses vocales.

5 En ligne : [http://www.pecs-france.fr/index.php].

6 Il s’agit d’une bande cartonnée sur laquelle le sujet va fixer les pictogrammes nécessaires à la réalisation de sa demande.

7 Selon les catégories définies par Edy Veneziano (2008), une expansion est une reprise de l’énoncé de l’enfant dans un énoncé organisé syntaxiquement, et une extension, une reprise de la signification supposée de l’énoncé de l’enfant avec ajout d’éléments nouveaux dans des champs sémantiques proches et avec des précisions lexicales et syntaxiques.

8 Le calcul de la longueur moyenne de ses énoncés (selon la méthode développée par Roger Brown, 1973) est de 1,25, ce qui signifie qu’elle ne produit en moyenne qu’un seul mot compréhensible par énoncé.

9 Les conventions de transcription se trouvent en annexe 1.

10 Les conduites analysées sont indiquées en gras dans les exemples.

11 Il resterait néanmoins à vérifier plus précisément l’impact de certaines de ces conduites multimodales sur l’évolution langagière, notamment sur la longueur moyenne d’énoncés.

Table des illustrations

Titre Figure. Visualisation de la « bande-phrase » et son utilisation par l’enfant (aidé de l’adulte)
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/17802/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 53k

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