1Dans un article consacré à la question du statut professionnel du métier d’enseignant aujourd’hui aux États-Unis, les sociologues de l’éducation Richard M. Ingersoll et Elizabeth Merrill constatent que, depuis le début du xx^e siècle, les entreprises de professionnalisation se sont souvent déroulées dans la « confusion » et le « conflit ». Selon les acteurs et les contextes, l’accent a pu être mis sur l’importance de suivre une formation diplômante, d’acquérir une éthique de service ou d’améliorer les conditions de travail pour élever l’enseignement au statut de profession. Se sont ainsi entremêlés des projets impliquant des évolutions structurelles ou culturelles, individuelles ou collectives des métiers de l’enseignement1.

2Si cette absence de consensus dans les discours et d’unité dans les pratiques des acteurs de l’éducation états-uniens a contrarié, selon Ingersoll et Merrill, l’émergence d’une définition claire de la professionnalisation appliquée au métier d’enseignant, elle constitue une caractéristique essentielle des entreprises menées dans les années 1890-1930 pour améliorer le statut et l’image des enseignants aux États-Unis. Les initiatives progressistes n’ont, en effet, pas échappé aux tâtonnements, aux débats idéologiques et aux expérimentations. Comme l’ont rappelé des historiennes de l’éducation telles Ann Marie Ryan ou Tracy Steffes, les réformes menées à cette période dans le milieu scolaire ont un caractère « désordonné », « pluriel » et impliquent une « grande variété » d’acteurs aux « idées diverses »2. La reconnaissance et la prise en compte de cette pluralité de discours, d’acteurs et d’expériences apparaissent alors essentielles pour rendre compte de la complexité de la construction et de la réception des réformes destinées à professionnaliser les métiers de l’enseignement.

3Appliquée à Chicago dans les années 1890-1930, cette approche pluridimensionnelle montre l’influence directe, mais à certains égards limitée, de l’École normale de la ville sur les évolutions des métiers de l’enseignement et la participation individuelle et collective d’enseignants et de directeurs d’école à des initiatives destinées à construire un modèle professionnel favorable au sein ou indépendamment de syndicats. Les directeurs successifs de l’École normale contribuent, en effet, au projet d’amélioration des savoirs et des savoir-faire des enseignants en élaborant un programme de formation initiale et continue qui perdure et qui, à défaut de concerner l’ensemble des membres de la profession, oriente les méthodes et pratiques des (futures) institutrices de la ville à partir de 1896. De même, les membres de la profession apparaissent, dans les sphères préprofessionnelles et professionnelles, comme des acteurs impliqués dans la dissémination d’informations, la transmission de normes ou la construction d’images, autant d’initiatives visant à améliorer la qualité et le statut des enseignants et des directeurs d’école. Ce projet progressiste ne relève donc pas de la seule volonté des instances dirigeantes des systèmes scolaires ou de certaines élites ; il est construit, à différents degrés, par l’ensemble des personnels3.

4Cette adhésion relativement partagée au projet d’élever les métiers de l’enseignement au rang de professions ne s’avère cependant pas incompatible avec la défense d’idéaux ou de stratégies parfois antagonistes. L’administration scolaire centrale s’intéresse généralement davantage au degré d’efficience des futurs enseignants et à l’uniformisation de leurs méthodes d’enseignement, quand les directeurs de l’École normale de Chicago sont convaincus de l’importance de développer certaines qualités personnelles et la capacité d’adaptation aux besoins des élèves. Dans leurs campagnes publicitaires des années 1920, les institutrices syndiquées de la Chicago Teachers Federation et les directeurs d’école offrent, quant à eux, une image sociale contrastée, les premières choisissant d’insister sur les difficultés rencontrées pour exprimer une critique du système scolaire d’alors, tandis que les seconds publient des portraits positifs mettant en valeur le rôle des membres de la profession auprès des élèves. Ces différences idéologiques et tactiques sont donc perceptibles non seulement dans les conflits récurrents, et déjà bien documentés, entre l’administration scolaire centrale et les enseignantes syndicalistes, mais aussi entre pairs et à différents niveaux de la hiérarchie du système scolaire.

5Néanmoins, les modèles professionnels qui émergent durant le premier tiers du xx^e siècle ont souvent un caractère composite et complexe qui tend à nuancer ces divergences et invite à dépasser le clivage établi de longue date par les historiens de l’éducation entre deux approches de la professionnalisation, l’une utilitariste, supposément défendue par les progressistes administratifs, et l’autre plus idéaliste, sur laquelle s’appuieraient les pédagogues progressistes4. Le modèle élaboré et transmis par les directeurs de l’École normale de Chicago intègre, par exemple, les obligations d’efficience dictées par l’administration scolaire centrale tout en maintenant une dimension émancipatrice inspirée d’une philosophie éducative plus démocratique. De façon similaire, les portraits publiés dans la presse dans les années 1920 présentent l’enseignant et le directeur d’école comme des personnes adeptes de pédagogies novatrices prenant en compte les besoins individuels des élèves, mais aussi efficaces et compétentes pour préparer au mieux les futurs citoyens états-uniens. Ces différents modèles indiquent également que le projet de professionnalisation ne fait pas table rase du passé. Les membres de la profession apparaissent généralement non seulement comme des éternels étudiants soucieux d’accroître leurs connaissances et d’intégrer les méthodes modernes à leurs pratiques, mais aussi comme des êtres altruistes et responsables tout entiers dévoués à leur métier, incarnant un idéal de service traditionnellement associé à l’enseignement.

6Au cours de cette conquête professionnelle, enseignants et directeurs débattent donc aux côtés de surintendants et d’universitaires ; ils préconisent et expérimentent ; ils résistent à certaines propositions ou injonctions, les ignorent ou s’y adaptent ; ils construisent et font circuler leur propre image de leur métier ; et ils incarnent un modèle professionnel hybride, qui emprunte à une variété de discours et oscille entre tradition et modernité. Ils apparaissent comme des acteurs à part entière d’un projet progressiste d’élévation des métiers de l’enseignement au rang de professions qui, dans un contexte de poussée réformiste tous azimuts, comporte nécessairement de multiples facettes, se nourrit d’ambiguïtés et de contradictions et n’évolue pas, comme ont pu le rappeler des sociologues comme Raymond Bourdoncle ou Andrew Abbott, de façon linéaire suivant une séquence fixe de développement5.

7Si les conclusions formulées ici et tout au long de cet ouvrage offrent une perspective complémentaire sur l’histoire de la professionnalisation du métier d’enseignant, et dans une moindre mesure de directeur d’école, elles permettent aussi d’engager un dialogue avec d’autres champs de recherche sur l’enseignement aux États-Unis et en Europe. Elles invitent, par exemple, à s’intéresser non seulement aux expériences des femmes qui dominent numériquement la profession, mais aussi à celles des étudiants masculins dans une institution majoritairement féminine, aux représentations du métier par les hommes qui l’exercent ou à la prise de responsabilités par les différents membres de la profession. Sans nier l’existence, à la période progressiste, d’inégalités structurelles et de stratégies et pratiques distinctives, voire discriminatoires, on note également la présence de similitudes dans les représentations du métier, l’attribution de caractères du sexe opposé dans les modèles professionnels proposés et la participation des deux sexes à des initiatives communes, notamment de service social. La juxtaposition des productions et des pratiques masculines et féminines permet ainsi de décentrer le regard, d’envisager des ponts entre des groupes généralement étudiés séparément ou de façon contrastive, et d’aborder la problématique du genre sous un angle différent6.

8De manière similaire, l’inclusion des expériences et des trajectoires de vie d’enseignants africains-américains se veut une invitation à explorer l’histoire encore relativement méconnue de ces femmes et de ces hommes dans d’autres régions que le Sud ségrégué des États-Unis et à envisager des comparaisons avec leurs homologues blancs7. Dans une ville comme Chicago, où ils évoluent généralement dans des sphères séparées, à l’école ou dans leur vie sociale, du fait de la ségrégation croissante de la ville dans les premières décennies du xx^e siècle, il apparaît que les enseignants noirs et blancs partagent certains espaces de formation initiale ou continue et, à travers leur engagement pour améliorer les conditions de vie de la jeunesse dans la sphère professionnelle et durant leur temps libre, incarnent un modèle professionnel relativement similaire.

9En faisant ressortir le caractère dynamique, expérimental et pluriel des modèles proposés ainsi que la variabilité de leur application au quotidien, ce livre encourage également à interroger davantage la nature et la portée des discours intellectuels, syndicaux et politiques sur l’enseignement à la période progressiste. Les choix rhétoriques de la Chicago Teachers Federation ne trouvent ainsi pas nécessairement d’écho dans les productions d’autres syndicats et groupes d’intérêt enseignants ; ceux des directeurs de l’École normale de la ville sont influencés à la fois par leur administration de tutelle et par leur public cible ; et ceux des surintendants des écoles manquent de cohérence dans le temps. Dans le cas de New York comme de Chicago, la question de la supervision montre, quant à elle, les écarts possibles entre discours normatif et pratiques individuelles. Comme le suggère l’historien Jeffrey Mirel, l’analyse de ces « langage[s] » en contexte permet, par ailleurs, de « mieux comprendre les contradictions » éventuelles, la « fluidité » des prises de position et les « motivations plurielles » des différents acteurs de l’éducation de la période8.

10Les réflexions proposées ici illustrent, par ailleurs, l’intérêt de repenser la question du leadership dans l’enseignement. Alors que l’immense majorité des études qui lui sont consacrées sont construites à partir de la seule définition institutionnelle de ce terme et prennent pour cadre principal le lieu de travail, il apparaît qu’une variété d’acteurs de l’enseignement prennent des responsabilités et des initiatives répondant à une définition plus informelle du leadership. Dans les discours des responsables et des professeurs de l’École normale de Chicago, dans les représentations de leurs métiers et dans leurs pratiques professionnelles et leur vie sociale, enseignants comme directeurs apparaissent comme des agents œuvrant au progrès de la société états-unienne. Comme le rappelle l’historienne Stephanie J. Shaw, il importe ainsi de ne pas attribuer « le monopole du leadership » à cette période aux penseurs, aux personnels de direction, ou aux universitaires et bureaucrates9. L’attribution de responsabilités formelles et de pouvoir de décision à certaines catégories définies structurellement est alors tout autant soumise à débat et en cours de construction, permettant donc la cohabitation de définitions et d’exercices pluriels du leadership.

11Enfin, de nombreuses interrogations ou conclusions formulées tout au long de ce livre font écho à des problématiques soulevées par des chercheurs dans d’autres aires géographiques, et notamment en Angleterre ou en France10. La fin du xix^e et le début du xx^e siècle apparaissent comme des périodes de transformations dans le milieu scolaire et d’évolution des métiers de l’enseignement dans ces différents pays. L’exemple états-unien permet de mettre en regard l’histoire de la formation enseignante, les changements de répartition des pouvoirs pédagogiques et administratifs, le rôle de l’État et des collectivités locales dans ces évolutions ou encore les types de modèles professionnels élaborés et transmis, et ainsi de mettre au jour d’éventuelles spécificités ou similitudes et de comparer, comme le suggère l’historien Matthew Gardner Kelly, les différents « schémas interprétatifs » empruntés par les chercheurs en histoire de l’éducation des deux côtés de l’Atlantique11.

12Loin d’avoir disparu avec la remise en cause des théories progressistes éducatives à partir des années 1940, les questionnements concernant la formation initiale et continue des enseignants, la supervision de leurs pratiques pédagogiques, les relations avec les parents d’élèves et contribuables états-uniens, leur engagement social ou plus généralement, comme en témoigne l’article cité en ouverture, leur statut professionnel reviennent de manière récurrente dans les productions des différents acteurs du monde de l’éducation états-unien jusqu’à aujourd’hui. Leur perpétuation apparaît alors comme une invitation, pour les sociologues de l’éducation et pédagogues actuels, à explorer les débats et pratiques ayant précédemment eu cours et, pour les historiens de l’éducation, à réfléchir plus avant à la complexité des processus de professionnalisation dans l’enseignement afin d’enrichir leurs propres réflexions.