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Incarner un modèle progressiste

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Sonia Birocheau

Chapitre 5

Enseignants et directeurs d’école face à leurs responsabilités de service social

Texte intégral

  • 1 Voir, par exemple, School and Society XII:299, 18 septembre 1920, p. 233 ; XII:312, 18 décembre 192 (...)

1Dans les premières décennies du xxe siècle, il n’est pas rare de trouver dans les nombreuses revues professionnelles consacrées à l’enseignement des codes éthiques destinés à définir plus précisément les responsabilités liées aux fonctions de directeur et d’enseignant. Parmi les recommandations publiées figure immanquablement la nécessité d’entreprendre des « activités utiles » à la société en complément de leur mission d’enseignement. Il est en effet « entendu » que, en tant que « professionnels », ils doivent s’impliquer dans la vie locale et faire preuve de « civisme ». Comme le rappelle le directeur de l’École normale de Chicago, Butler Laughlin, en 1932, « la première caractéristique d’un enseignant bien formé est sa connaissance de Chicago et des États-Unis » ; « il doit savoir ce que les gens y font, comment ils le font, ce qu’il faut encore améliorer et pourquoi »1.

  • 2 Voir, parmi de nombreux exemples, The Phi Delta Kappan 3:4, juin 1921, p. 16-17 ; CPCR XVII:1-2, se (...)

2Pour le directeur comme pour nombre de ses collègues, les membres de la profession n’ont pas uniquement une fonction d’éducateurs et de passeurs de savoirs, savoir-faire et savoir-être, mais endossent aussi des responsabilités de service social qui doivent trouver leur expression dans des programmes éducatifs et sociaux dans leurs établissements ainsi que dans des actions citoyennes menées au sein de clubs, d’associations et d’autres institutions durant leur temps libre. Ce modèle d’agent œuvrant pour le bien commun, qui puise dans une forme d’éthique de service traditionnellement associée à l’enseignement, traduit l’ambition des réformateurs de ne pas limiter le projet de professionnalisation du métier à l’amélioration du savoir, des compétences pédagogiques et des rétributions de ses membres. Ils appellent également à l’extension de leur influence au-delà de la salle de classe2.

  • 3 William M. Tuttle Jr., Race Riot: Chicago in the Red Summer of 1919, New York, Atheneum, 1970 ; Jam (...)
  • 4 Sur les préoccupations de certains progressistes concernant les conséquences de l’évolution des mod (...)

3L’expression de tels devoirs intervient à une période où de nombreuses villes états-uniennes font face à d’importantes difficultés sociales. Avec l’explosion démographique, la modernisation de l’espace urbain et le développement du commerce et de l’industrie, Chicago fait face à une pénurie de logements décents et bon marché, à des problèmes d’emploi et de conditions de travail, à des tensions interraciales parfois aiguës, à une répartition inégale des richesses selon les groupes de population et les quartiers, ou encore à de nouveaux modes de consommation et de loisirs générant parfois excès et désordre3. Les conséquences de ces changements de mode et de conditions de vie sur la population, et plus spécifiquement sur la jeune génération, inquiètent certains groupes de citoyens. Parce qu’il représente le futur des États-Unis, l’enfant constitue, en effet, un des investissements privilégiés des réformateurs qui s’intéressent aux diverses difficultés auxquelles il est confronté dans l’espoir d’améliorer son bien-être (child welfare). Leur attention se porte ainsi sur les problèmes de délinquance, d’absentéisme scolaire, de malnutrition, d’accès aux soins ou de discrimination4.

  • 5 « The school cannot neglect the larger life of the child on the plea that its task is to give intel (...)

4Cette préoccupation particulière pour les jeunes, et par extension leurs familles, imprègne sans surprise le discours des acteurs de l’éducation de cette période. Le prédécesseur de Butler Laughlin à l’École normale de Chicago, William B. Owen, rappelle dès 1911 que « l’école ne peut négliger la prise en compte de la vie de l’enfant, au sens large du terme, sous prétexte que son rôle est de dispenser une instruction intellectuelle. Plus que jamais dans l’histoire de l’éducation, il apparaît clair que pour bien gérer chaque aspect de la vie de l’enfant, il faut considérer celui-ci dans son ensemble ». Lorsque les conditions de vie des élèves dans leurs familles et leurs quartiers ont une influence négative sur leur travail et leurs activités scolaires, il est de « la responsabilité de l’école d’agir en guide auprès des familles pour qu’elles créent et maintiennent des conditions dans lesquelles l’enfant puisse réussir ». Pour les enseignants et les directeurs, le bien-être de la jeunesse constitue alors une des causes les plus évidentes dans lesquelles ils peuvent s’investir dans leurs établissements et durant leur temps libre, et ainsi exercer leurs responsabilités de service social5.

  • 6 Stephanie J. Shaw, What a Woman Ought to Be and to Do: Black Professional Women Workers During the (...)

5Ce chapitre propose donc d’explorer la dimension sociale du projet de professionnalisation des métiers de l’enseignement à la période progressiste en se concentrant sur les « activités utiles » évoquées précédemment entreprises par les membres de la profession auprès de la jeunesse de Chicago. Suivant le chemin tracé par des historiennes telles Stephanie J. Shaw ou Ann Short Chirhart, il élargit le cadre d’analyse et intègre non seulement la sphère professionnelle, mais aussi la sphère personnelle pour montrer l’ampleur et la diversité des mises en pratique du modèle de professionnel altruiste par les enseignants et les directeurs d’école, ainsi que les tensions auxquelles ce modèle est soumis durant le premier tiers du xxe siècle6.

  • 7 Pour des exemples de critiques envers les enseignants sur cette question, voir, notamment, School a (...)

6L’étude de différents programmes sociaux en milieu scolaire et dans la communauté locale révèle, en effet, que loin de demeurer « passifs » et « distants » comme le suggèrent certains critiques, nombre d’enseignants et de directeurs des écoles publiques de Chicago répondent de façon variée à leur devoir de service social dans les sphères professionnelle et personnelle7. Ils participent à l’ouverture de centres sociaux, à l’animation de centres de vacances ou à la création de programmes d’aide matérielle, alimentaire ou financière dans leurs établissements et, durant leur temps libre, contribuent financièrement à des projets caritatifs et tentent de remédier à certains maux sociétaux. Au même titre que des responsables du système scolaire ou des membres de clubs, de chambres de commerce, d’organisations syndicales ou de groupes religieux, ils apparaissent comme des acteurs incontournables de divers programmes sociaux destinés aux jeunes et à leurs familles.

7L’analyse de la participation des membres de la profession à ces différentes initiatives permet non seulement de mieux apprécier leur rôle d’agent œuvrant pour le bien commun, mais aussi de montrer que la mise en pratique du modèle de professionnel altruiste ne s’effectue pas sans tensions ou limites. Si leurs prises d’initiatives nombreuses et volontaires traduisent l’intégration de leurs responsabilités sociales, elles peuvent, selon les contextes, être contraintes par des obligations professionnelles ou contrariées par l’existence concomitante de modèles de service social ou d’usage du temps libre alternatifs.

  • 8 Sur les critiques de passivité adressées aux enseignants noirs, voir, par exemple, Carter G. Woodso (...)

8Enfin, l’élargissement du cadre d’analyse à la sphère personnelle donne accès à de nombreuses sources qui décrivent une variété d’actions « socialement responsables » menées durant leur temps libre par des membres de la profession blancs et noirs, protestants et catholiques de Chicago. L’analyse des trajectoires de vie d’un échantillon de ces individus permet de mettre au jour différentes formes d’engagement social selon la communauté à laquelle les enseignants appartiennent et de montrer que, contrairement aux critiques mentionnées précédemment, les enseignants noirs endossent leurs responsabilités sociales aussi bien dans le Sud ségrégué que dans une métropole du nord des États-Unis comme Chicago dans les premières décennies du xxe siècle8.

9En reconstituant, dans un premier temps, les fonctions exercées par des enseignants et des directeurs dans les programmes à visée sociale menés dans leurs établissements, et, dans un second temps, plusieurs parcours personnels de membres de la profession, ce chapitre rappelle l’importance de la composante sociale dans les modèles professionnels élaborés à la période progressiste et complexifie ainsi l’analyse de la professionnalisation des métiers de l’enseignement à Chicago.

Agir pour le progrès social dans la sphère professionnelle

  • 9 L’ouverture des établissements scolaires le soir doit également permettre de proposer diverses form (...)

10Au tournant du xxe siècle, deux importantes réformes sont envisagées dans le milieu scolaire pour modifier les conditions de vie des élèves dans leur environnement quotidien et augmenter leurs chances de réussite et de développement personnel : l’exploitation continue des établissements, qui se transforment en centres de vacances pendant les mois d’été et en centres sociaux et lieux de loisirs en soirée durant l’année scolaire, et l’accroissement de l’assistance sociale aux élèves. Il s’agit, d’une part, de proposer des alternatives à la commercialisation grandissante des loisirs et de prévenir la délinquance juvénile, et, d’autre part, de lutter contre l’absentéisme scolaire et les maladies infantiles9.

  • 10 Sur le rôle de groupes de citoyens dans l’expansion des missions sociales des écoles états-uniennes (...)

11S’il est indéniable que différents groupes de citoyens ont contribué à développer ces programmes d’encadrement du temps de loisir de la jeunesse et d’aide sociale dans les écoles publiques de Chicago comme d’autres villes états-uniennes, il apparaît que des enseignants et des directeurs ont également joué un rôle central dans leur élaboration, leur direction ou leur fonctionnement, suggérant ainsi leur appropriation du modèle de professionnel altruiste dans les premières décennies du xxe siècle. Néanmoins, la prise de ces initiatives et responsabilités dans le cadre professionnel pose la question de leur caractère plus ou moins volontaire10.

Encadrement du temps de loisir de la jeunesse

  • 11 Orris J. Milliken, « Chicago vacation schools », American Journal of Sociology IV:3, novembre 1898, (...)

12À la fin de l’été 1898, alors que leurs enfants viennent de passer six semaines dans l’une des écoles publiques de Chicago sélectionnées comme centres de loisirs expérimentaux pour les vacances, plusieurs centaines de parents écrivent aux enseignants ayant animé les activités pour les remercier du service rendu. Grâce à eux, explique une mère d’élève, les enfants ont beaucoup appris, découvert des lieux qui leur étaient inconnus et se sont assagis. Quelques mois plus tard, le surintendant des programmes estivaux dans les écoles publiques de la ville loue à son tour le travail et les efforts « sans relâche » des soixante-dix enseignants ainsi que l’« aide efficace » des cent cinquante enseignants stagiaires, qui s’étaient engagés cet été-là à prendre en charge quelque deux mille enfants d’immigrés issus de quartiers pauvres11.

  • 12 Ibid., p. 291-292, p. 295 et 301 ; Sadie American, « The movement for vacation schools », American (...)

13Comme à New York, Boston ou Cleveland, plusieurs associations de Chicago financent depuis 1896 l’ouverture de tels centres afin d’occuper et d’encadrer le temps de loisir de la jeunesse en période de vacances scolaires. Suivant les recommandations d’un groupe de professeurs d’université, de responsables d’associations caritatives et de directeurs d’école, elles proposent un apprentissage fondé sur des expériences pratiques, sans recours aux manuels scolaires, et ponctué d’excursions dans le milieu naturel, alliant ainsi composante éducative et approche récréative. Le premier bilan officiel du travail mené dans les centres de vacances de Chicago nouvellement ouverts avec l’accord du Conseil de l’éducation fait état d’activités de dessin, de musique, de couture, de travaux manuels, de gymnastique ou de sciences naturelles, par séances de quarante minutes le matin, complétées par des sorties hebdomadaires dans les parcs et la campagne entourant Chicago12.

  • 13 S. American, « The movement for vacation schools », art. cité, p. 323 ; CT, 2 juillet 1900, p. 9 ; (...)

14Des enseignants et des directeurs des écoles publiques de la ville sont impliqués dès l’origine dans le développement de ces programmes expérimentaux. Le directeur de l’école Fallon accepte ainsi de coordonner et de diriger les centres de vacances hébergés dans des écoles publiques et financés par plusieurs clubs de femmes de Chicago. Avec le soutien probable d’un club de jeunes businessmen de la ville, son collègue de l’école Spry décide, quant à lui, d’ouvrir son établissement pendant six semaines l’été pour accueillir gratuitement plusieurs centaines d’enfants du quartier et leur proposer des activités de travaux manuels et des excursions. Des directeurs et des enseignants occupent également de multiples fonctions au sein des programmes proposés dans les différents centres. Ils transmettent les connaissances nécessaires et développent les compétences des enfants dans les domaines et matières sélectionnés, ils sont « responsables de l’instruction et de la discipline » d’un petit groupe d’élèves lors des excursions et, de façon plus générale, ils établissent un contact privilégié avec les enfants dont ils deviennent l’éducateur et le guide pendant ces semaines d’été13.

  • 14 Fifty-Eighth ARBE, Chicago, 1912, p. 207 ; A. Steven Stephan, « The development of community center (...)

15Certains membres de la profession contribuent également à l’ouverture et au fonctionnement d’un autre type de centres de loisirs au sein des établissements, appelés centres sociaux (social centers), expérimentés de même au tout début du xxe siècle grâce à des fonds privés dans le but d’encadrer le temps de loisir de la jeunesse, cette fois-ci de façon continue pendant l’année scolaire. À l’automne 1909, avec le soutien financier d’une philanthrope, la directrice de l’école Kinzie propose ainsi aux enfants et aux jeunes du quartier un programme d’activités récréatives le soir après l’école. Alors que les centres de vacances mettent l’accent sur l’enseignement manuel et les excursions dans la nature, le centre social de l’école Kinzie privilégie les activités physiques, artistiques et culturelles, comme la gymnastique, le chant ou la lecture. Des classes de cuisine et de couture ainsi que des bals dansants sont organisés certains soirs de l’année et les enfants tentent d’entretenir un jardin potager14.

  • 15 Fifty-Fourth ARBE, Chicago, 1908, p. 279-281 ; Fifty-Eighth ARBE, ouvr. cité, p. 191.

16Après cette première phase expérimentale, où la participation des enseignants et des directeurs des écoles publiques de la ville s’effectue de manière volontaire et relève généralement d’une adhésion à un modèle d’activités novateur, la gestion des centres sociaux et de vacances passe dans les mains du Conseil de l’éducation à la demande des groupes de citoyens qui les finançaient jusqu’alors15. Cette institutionnalisation des deux programmes prenant en charge le temps de loisir de la jeunesse de Chicago au sein des écoles publiques entre 1905 et 1910 s’accompagne d’une double évolution dans la prise de responsabilités sociales par les membres de la profession : elle affirme ou conforte leur place centrale dans le déroulement quotidien des programmes tout en lui donnant un caractère plus contraint.

  • 16 The Elementary School Teacher 5:7, mars 1905, p. 433 ; Fifty-Fourth ARBE, ouvr. cité, p. 279 ; Fift (...)

17Dans les centres de vacances, tandis qu’ils s’impliquent à l’origine aux côtés d’autres professionnels venus du monde associatif ou de l’enseignement privé, ils deviennent les seuls admis à y travailler lorsque l’administration scolaire publique reprend la rémunération des intervenants à sa charge au milieu des années 1900. En position de monopole, ils continuent, par ailleurs, de sélectionner en amont les élèves les plus susceptibles de bénéficier de six semaines d’activités encadrées dans la vingtaine de centres alors ouverts ; les directeurs distribuent et relèvent les cartes d’entrée et gèrent les tâches administratives ; les enseignants s’entretiennent avec eux pour ajuster le contenu et le format des programmes aux besoins locaux ; ils collaborent avec des organismes privés pour obtenir du matériel d’expérimentation exploitable dans les ateliers de travaux manuels ; et enfin, ils supervisent les activités et encadrent les élèves au quotidien16.

  • 17 « [T]he maintenance of young people’s social clubs [should] be conducted, as nearly as possible, by (...)

18Dans les centres sociaux, le surintendant en charge de leur gestion stipule au contraire que « dans la mesure du possible, ce sont les membres des associations de parents d’élèves [du quartier] qui doivent diriger les clubs pour les jeunes » et recommander les activités, l’encadrement du temps de loisir de la jeunesse au sein des établissements durant l’année scolaire ayant pour objectif non seulement la lutte contre la délinquance, mais aussi l’amélioration de la cohésion sociale et des relations entre l’école et les familles. Certains réformateurs prônent, quant à eux, le recrutement de spécialistes de l’enfance et du jeu pour animer des programmes dont le contenu intégrerait les nouvelles approches scientifiques en matière d’activités récréatives17.

  • 18 Fifty-Eighth ARBE, ouvr. cité, p. 192-194 et 208 ; Sixtieth ARBE, ouvr. cité, p. 395 ; P. R. Pierce (...)

19Néanmoins, parce qu’ils sont hébergés dans des établissements scolaires, les centres sociaux ne peuvent être ouverts que sur demande auprès du Conseil de l’éducation du directeur de l’école concernée. Bien que les habitants soient censés faire vivre ces centres, le surintendant le désigne également comme le responsable administratif et sa présence est requise les deux soirs d’ouverture hebdomadaires. Suivant un fonctionnement qui rappelle celui des centres de vacances, il supervise la distribution des billets d’admission aux différentes activités et s’assure de la bonne conduite des participants. Il intervient également dans l’élaboration et le contenu des programmes, qu’il adapte selon les besoins locaux et les moyens dont il dispose, et, s’il possède des compétences dans un domaine artistique, culturel ou sportif particulier, supervise certaines animations. Le surintendant s’appuie également sur les enseignants des écoles publiques de la ville pour aider les directeurs à mettre en place un « système d’organisation efficace », animer les cours de chant, de théâtre ou de gymnastique de façon « informelle et récréative » et porter une attention « particulière » à l’« encadrement » des activités. Jusqu’en 1922, où la gestion des centres sociaux est repensée pour inclure davantage la population locale, des directeurs et des enseignants prennent donc en charge les jeunes gens qui participent à ces programmes de loisirs18.

  • 19 Fifty-Fourth ARBE, ouvr. cité, p. 280 ; Fifty-Eighth ARBE, ouvr. cité, p. 198 ; Sixtieth ARBE, ouvr (...)

20Or les besoins du Conseil de l’éducation en personnel augmentent avec l’essor de ces deux programmes d’aide sociale dans les années 1900-1910. Le nombre d’enseignants et de directeurs investis dans l’accueil des enfants l’été double avec l’ouverture d’une quinzaine de centres de vacances supplémentaires entre 1908 et 1914. Ils sont plus de trois cents répartis dans les cinquante-quatre écoles qui accueillent les activités du soir en 1919. Bien que la participation des membres de la profession à ces programmes d’aide sociale demeure officiellement volontaire, l’administration scolaire centrale, qui doit faire face à ces impératifs de recrutement pour mener à bien ses missions sociales, s’attend à ce que nombre d’entre eux prennent des responsabilités dans les centres sociaux et de vacances19.

  • 20 Sixtieth ARBE, ouvr. cité, p. 390-391 et 393 ; Sixty-First ARBE, ouvr. cité, p. 39 et 202 ; W. J. R (...)

21L’institutionnalisation de ces programmes, et en particulier celle des centres de vacances, s’accompagne également d’une modification du profil des enseignants recrutés. Ce sont à présent les candidats « méritants », c’est-à-dire ceux dont le travail répond aux attentes du surintendant, qui sont retenus pour travailler auprès des enfants l’été. Or le contenu des programmes proposés évolue petit à petit pour se « rapprocher » de ceux qui sont adoptés durant l’année scolaire. Des cours de remédiation apparaissent pour permettre aux élèves les plus faibles de rattraper leur retard et des programmes d’approfondissement payants pour des lycéens voulant avancer dans leurs études durant l’été sont également offerts dans certains établissements secondaires de la ville dans les années 1910. Comme le remarque l’historien William J. Reese, à Chicago comme ailleurs dans le pays, après leur passage sous le contrôle des conseils de l’éducation locaux, les programmes estivaux perdent progressivement leur caractère « expérimental, évolutif et informel » pour devenir des lieux d’études gérés sur le modèle scolaire traditionnel, donnant ainsi au travail des enseignants volontaires une dimension plus éducative que sociale20.

  • 21 William J. Reese affirme, par exemple, que les écoles publiques ont échoué à devenir des centres so (...)

22Tandis que certains historiens s’interrogent sur la capacité des systèmes scolaires à répondre aux missions sociales envisagées par des réformateurs progressistes épris de plus de justice sociale, il apparaît que de nombreux enseignants et directeurs contribuent aux diverses expériences alors menées21. Ils sont impliqués dans la conception des programmes et l’évolution des fonctions des centres de vacances et de loisirs au sein des écoles de Chicago dès la fin des années 1890, collaborent avec certains groupes de citoyens qui leur apportent un soutien matériel, moral ou financier, ou prennent en charge l’animation des activités proposées le soir et l’été. Leur mise en pratique du modèle de professionnel altruiste est soumise à des contraintes professionnelles, leur présence et leur rôle dans les centres sociaux et de vacances étant encouragés et définis par le surintendant et le Conseil de l’éducation, mais relève aussi d’un engagement personnel pour tenter de résoudre certains problèmes sociaux des élèves. Au début du xxe siècle, ce mélange d’obligations professionnelles et d’idéal de service ne se manifeste pas uniquement dans les actions menées par les enseignants et les directeurs pour encadrer le temps de loisir, mais aussi dans les programmes d’assistance sociale auxquels ils participent pour aider la jeunesse de Chicago.

Programmes d’assistance sociale aux élèves

  • 22 Forty-Third ARBE, Chicago, 1897, p. 75 ; Henriette G. Frank et Amalie H. Jerome, Annals of the Chic (...)

23Depuis 1893, le Conseil de l’éducation de Chicago collabore, en effet, avec la School Children’s Aid Society, un comité spécial d’une des principales associations féminines de la ville, le Chicago Woman’s Club, pour fournir une aide vestimentaire aux enfants qui en ont besoin afin qu’ils puissent continuer de se rendre à l’école. Il l’autorise à maintenir un local de stockage et de distribution dans une école élémentaire publique et accepte l’instauration d’une tradition auprès des élèves de la ville : à l’approche de Thanksgiving, ils sont invités à faire des dons d’argent qui servent ensuite à vêtir et à chausser leurs camarades les plus démunis22.

  • 23 Flora J. Cooke Papers, Boîtes 25, 26 et 27, Chicago History Museum.

24À ce programme d’assistance vestimentaire initié et coordonné par un club local s’ajoute un réseau d’entraide, au centre duquel se trouve une école privée fondée par le premier directeur de l’École normale de Chicago, Francis W. Parker. À partir de la toute fin des années 1900, la directrice, Flora J. Cooke, et ses enseignants organisent et coordonnent la distribution de vêtements, de nourriture, de jouets ou d’argent, généralement pendant les mois d’hiver, à une multitude d’écoles publiques et d’associations locales. Tout comme la School Children’s Aid Society, ils s’appuient sur des collectes de dons auprès de leurs propres élèves avant Thanksgiving et Noël pour venir en aide aux enfants nécessiteux23.

  • 24 CT, 24 avril 1894, p. 8 ; 29 avril 1894, p. 24 ; 6 avril 1894, p. 26.
  • 25 Lettres entre une enseignante de l’école Warren et Flora J. Cooke, 21 mars et 15 mai 1915 ; Lettre (...)

25Bien que l’introduction de programmes d’aide sociale en milieu scolaire suscite initialement les réserves de certains enseignants qui défendent les bienfaits de l’éducation plutôt que de la philanthropie dans le combat contre la pauvreté, l’organisation de la School Children’s Aid Society et de l’école Parker témoigne de la participation d’enseignants et de directeurs des écoles publiques de la ville, qui endossent le rôle essentiel d’intermédiaires dans le déclenchement d’une forme d’assistance24. D’année en année, ils signalent aux responsables les besoins de leurs élèves afin qu’ils soient inclus dans la liste des bénéficiaires. Une lettre envoyée par une institutrice à Flora J. Cooke en mars 1915 permet ainsi à ses élèves « pauvres et d’origine étrangère » de recevoir des jouets deux mois plus tard. De même, plusieurs adolescents scolarisés au lycée Medill bénéficient d’une aide vestimentaire en novembre 1915 grâce à une liste envoyée par la direction de l’établissement25. Des lettres similaires, détaillant de plus en plus précisément les besoins des élèves, arrivent chaque hiver à l’école Parker dans les années 1920, puis 1930.

  • 26 Voir, par exemple, dans la correspondance adressée à Flora J. Cooke, Lettre de Ehrma Cloyd, décembr (...)
  • 27 Lettre de Flora J. Cooke à Celinda B. Abbott, 3 novembre 1915 ; Lettre de Flora J. Cooke à Mame Mas (...)

26Les enseignants et les directeurs ajustent constamment leurs demandes à la situation. Lorsque les conditions de vie ou d’études ont connu une amélioration l’année précédente, ils réduisent le nombre d’enfants bénéficiaires et allègent le type d’aide reçue. Dans les quartiers où les familles rencontrent plus de difficultés, les enseignants n’hésitent pas, au contraire, à envoyer plusieurs lettres à quelques semaines d’intervalle pour compléter une aide jugée insuffisante. Avec l’aggravation de la crise économique au début des années 1930, les directeurs et enseignants mentionnent régulièrement le nombre de pères sans emploi et l’« immense dénuement » dans lequel certaines familles vivent afin d’illustrer l’ampleur des besoins. Un certain nombre indiquent leur préférence pour une aide vestimentaire ; d’autres maintiennent leur demande de jouets et de bonbons26. Ces signalements ont un rôle primordial tout au long de la période étudiée. S’ils font défaut ou arrivent trop tard dans l’année, aucune aide n’est envoyée ou mise à disposition des élèves27.

  • 28 Forty-Third ARBE, ouvr. cité, p. 75 ; The Chicago Evening Post, 12 décembre 1923 ; CT, 20 novembre  (...)
  • 29 « School Children’s Aid Society comparative statement », Julius Rosenwald Papers, Boîte 36, Dossier (...)

27Un fonctionnement similaire prévaut à la School Children’s Aid Society puisque ce sont les directeurs d’école qui, après signalement par les enseignants et enquête auprès des familles par des responsables administratifs, rapportent les cas d’enfants nécessiteux à l’association en précisant le type de vêtements requis28. L’augmentation constante des demandes témoigne d’une participation continue et croissante des membres de la profession. Entre 1912 et 1927, le nombre de bénéficiaires d’une aide vestimentaire passe de 4 300 à 15 331. À la fin des années 1920, ce sont plus de 19 000 demandes qui sont adressées au comité par les responsables de 285 écoles élémentaires, quinze collèges et vingt-deux lycées. Entre 1930 et 1931, alors que la crise économique s’aggrave, la totalité des établissements secondaires est concernée et le nombre de signalements passe à près de 52 000 élèves, soit 12 % du total. Cinq ans plus tard, le comité assiste toujours plus de 21 000 enfants à la demande des membres de la profession29.

  • 30 CPCR XVI:2, novembre 1926, p. 11-12.
  • 31 CSJ XII:3, novembre 1929, p. 111 ; The Phillipsite 15:2, 7 décembre 1934, p. 3.
  • 32 En quarante ans, le montant annuel des dons est multiplié par vingt. Voir Forty-Third ARBE, p. 75 ; (...)
  • 33 Paul Thurston, The Non-remunerative Community Activities and Services of High School Teachers, maît (...)

28Ces derniers participent, par ailleurs, à l’attribution d’une aide vestimentaire en encourageant et en supervisant les campagnes de dons à la School Children’s Aid Society. Comme l’explique la responsable du club des directeurs d’école en charge des relations avec le comité, le rôle de ses collègues est d’« informer » les élèves sur les conditions de vie de certains de leurs camarades par le biais du journal de l’établissement ou lors d’assemblées plénières, d’« en appeler à leur générosité » et de « s’investir avec enthousiasme » dans l’organisation de la collecte de Thanksgiving afin de récolter de larges dons30. Les enseignants relaient, quant à eux, les messages d’encouragement aux dons dans leurs classes et supervisent les diverses collectes au sein de leurs établissements. Ils encadrent les ventes de nourriture, d’objets ou de vêtements dont les bénéfices sont versés au fonds pour le comité, organisent des bureaux de banque fictifs pour stocker l’argent recueilli ou sont responsables de différents ateliers de collecte ou de réparation31. L’augmentation régulière du montant des dons transmis par les écoles publiques de Chicago suggère l’ampleur des actions menées sous la responsabilité des membres de la profession : alors qu’en 1912 la collecte représente 11 367 dollars, elle atteint 52 209 dollars quinze ans plus tard. Après une baisse de la mobilisation au cœur de la crise économique, les contributions reprennent pour atteindre 90 237 dollars en 193832. Une étude menée auprès des professeurs de lycée, qui joignent leurs efforts à ceux de leurs collègues des écoles élémentaires à partir de 1923, indique la participation de plus de 40 % d’entre eux à l’organisation de campagnes de dons à Thanksgiving et à Noël dans les années 193033.

  • 34 Julie A. Reuben, « Beyond politics: community civics and the redefinition of citizenship in the Pro (...)

29Bien que, selon le surintendant William McAndrew, ces actions d’aide sociale s’effectuent « sur la base du volontariat » et qu’elles ne fassent pas partie des programmes scolaires en tant que tels, l’implication des membres de la profession apparaît comme une réponse nécessaire à l’évolution des missions sociales des écoles états-uniennes. Dans les années 1910, la promotion d’une « éducation citoyenne » (good citizenship) par l’Association nationale pour l’éducation et certains universitaires réformateurs généralise non seulement les cours d’éducation civique, mais aussi l’inclusion, dans la pratique quotidienne des enseignants et des élèves, d’activités extrascolaires destinées à améliorer la vie de chacun ainsi que les relations entre les citoyens. Le surintendant McAndrew ayant fait de l’« éducation citoyenne » un de ses objectifs premiers, l’accomplissement d’actions utiles aux autres et à la société devient de plus en plus fréquent et obligatoire dans les années 1920. Les enseignants et les directeurs de Chicago sont d’autant plus encouragés à y contribuer de diverses manières que ce devoir citoyen entre dans les critères d’évaluation de la qualité de leur travail34.

  • 35 Flora J. Cooke Papers, Boîte 25, Dossier 155 ; Boîte 26, Dossiers 158-159 ; Boîte 27, Dossier 161 ; (...)

30Certains d’entre eux s’interrogent alors sur la pertinence de ces programmes d’aide sociale et sur leurs conséquences dans l’exercice de leur métier. Ils estiment que la multiplication du nombre d’actions impliquant la distribution ou la collecte de vêtements, de cadeaux, de jouets ou d’argent s’accompagne d’une charge de travail accrue pour les membres de la profession, d’une indifférence croissante des élèves et d’un transfert des actes de don aux parents. L’organisation des divers projets ne permettrait pas aux élèves d’acquérir un comportement altruiste du fait de l’importance du rôle attribué aux adultes et interromprait trop fréquemment le travail intellectuel mené en classe. Si la formulation de ces remarques vise à réduire l’ampleur de ces activités, elle n’entraîne néanmoins pas de remise en question des missions sociales des écoles et des responsabilités sociales des membres de la profession, contrairement aux discussions touchant alors aux contenus pédagogiques des programmes scolaires ou à la supervision du personnel. Les enseignants et les directeurs continuent de s’investir, de manière plus ou moins volontaire, pour tenter de répondre aux besoins en vêtements ou en jouets d’élèves démunis35.

  • 36 Pour une analyse générale de l’influence de groupes de citoyens sur l’ouverture de programmes d’aid (...)
  • 37 Charities and the Commons 21, 17 octobre 1908, p. 94-95. Bien que, dans les exemples cités, les can (...)

31Parallèlement à ces contributions, ils prennent part à des programmes d’aide alimentaire en milieu scolaire. Au début du xxe siècle, ils apparaissent, tout d’abord, parmi les acteurs à l’origine de l’ouverture de cantines dans certaines écoles publiques. Ce sont, en effet, à la fois leurs signalements, ceux des familles ou l’investissement de certains réformateurs intéressés par les questions de santé publique qui déclenchent leur financement par des groupes de citoyens ou des enseignants. De cette première étape dépend ensuite l’organisation de la distribution de l’aide alimentaire et de la supervision des repas par des bénévoles, du personnel de service ou des membres de la profession36. À l’école Goldsmith, par exemple, les témoignages des institutrices décrivant les conséquences de la malnutrition sur certains élèves alertent un club de femmes, qui entreprend le service d’un repas chaud gratuit aux quarante à soixante-dix enfants qui se présentent chaque jour. Dans un autre établissement, les enseignants et le directeur financent eux-mêmes l’achat de petits pains et de lait et gèrent leur distribution37.

  • 38 H. A. Levenstein, Revolution at the Table, ouvr. cité, p. 117.
  • 39 Fifty-Eighth ARBE, ouvr. cité, p. 175 ; Sixtieth ARBE, ouvr. cité, p. 374 ; Report of the Superinte (...)
  • 40 « Principals more and more are merely checking receipts and expenditures and exercising general ove (...)

32Au début des années 1910, sous la pression de réformateurs défendant les nouvelles théories en économie familiale et en nutrition, et avec l’assentiment du président sortant Theodore Roosevelt, certaines villes états-uniennes reprennent la gestion de ces cantines scolaires38. À Chicago, le transfert s’effectue à la rentrée scolaire 1915 et engendre une modification des acteurs en charge de leur organisation. Alors que jusqu’à présent les responsables varient selon les écoles et les quartiers, le Conseil de l’éducation demande aux directeurs d’école d’assumer dorénavant le « contrôle de la salle de restauration » et la « gestion » de ce service social. Ils doivent s’occuper des commandes de nourriture et de la composition des menus, financer les repas grâce aux pennies récoltés auprès des élèves et diriger le travail du chef de cuisine et de son personnel39. Dans les années 1920, la gestion des cantines dans la soixantaine d’établissements bénéficiant alors de cette aide alimentaire est confiée aux chefs de cuisine et les directeurs d’école « se contentent de plus en plus de vérifier les factures et les dépenses et de veiller à [leur] bon fonctionnement général ». Même si leur rôle diminue progressivement, leur participation à ce programme d’aide alimentaire institutionnalisé devient une nécessité formulée par l’administration scolaire centrale40.

  • 41 Report of the Superintendent of Schools, Chicago, 1916, p. 99 ; The Chicago Evening Post, 10 décemb (...)

33De l’automne 1915 à la modification du système de supervision des cantines à la suite de coupes budgétaires à l’été 1933, l’implication des enseignants relève, quant à elle, à la fois d’obligations de service et d’un engagement personnel. Selon les règles énoncées par le Conseil de l’éducation de Chicago, ils contribuent à leur fonctionnement en assurant, de façon souvent volontaire, l’encadrement des élèves dans la salle de restauration durant le déjeuner et en contrôlant leur comportement, leurs manières et leur hygiène. Certains professeurs d’arts ménagers collaborent également avec le directeur d’école ou le chef de cuisine pour élaborer les menus et participent à la gestion du service en compagnie des élèves inscrits à leur cours de nutrition. À l’école Wells par exemple, une fois par semaine, une professeure d’arts ménagers supervise leur travail lors du dressage des tables de la cantine, de la préparation et du service du repas aux soixante-cinq élèves de l’école bénéficiant du programme. Le reste de la semaine, tandis que le chef de cuisine et son personnel préparent et servent la nourriture, elle et ses collègues « planifient et supervisent » le nettoyage de la salle41.

  • 42 CT, 10 octobre 1931, p. 8 ; 13 octobre 1931, p. 3 ; 19 octobre 1931, p. 9 ; Frank Z. Glick, The Ill (...)

34Au début des années 1930, les signalements de plusieurs enseignants justifient à nouveau l’organisation d’un programme d’aide alimentaire d’urgence. Certains d’entre eux écrivent à la directrice des cantines scolaires publiques pour témoigner de la très faible alimentation et de la perte de poids de certains élèves qui s’évanouissent durant la journée. En un an, le nombre de personnes bénéficiant de l’aide sociale a quadruplé à Chicago et le chômage touche plus de 40 % des travailleurs. Parce que leurs familles ou leurs enseignants ne peuvent plus leur fournir l’aide financière nécessaire pour manger du fait de la crise économique, expliquent-ils, de nombreux enfants sont affamés42.

  • 43 Voir, par exemple, CT, 21 juillet 1931, p. 15 ; 13 octobre 1931, p. 3 ; 14 octobre 1931, p. 3 ; 29  (...)
  • 44 CT, 21 juin 1932, p. 13. Si l’interruption de ce programme d’urgence témoigne de la difficulté à le (...)

35Afin de nourrir gratuitement les quelque quinze mille élèves souffrant de malnutrition recensés par les membres de la profession, le surintendant William J. Bogan crée donc, en collaboration avec le Chicago Tribune, un fonds spécial, nommé le Hungry School Children’s Fund. Pour provoquer la mobilisation de la population dont le soutien financier doit aider à alimenter le fonds, des témoignages d’enseignants sont publiés semaine après semaine dans les colonnes du journal. Sur un modèle qui rappelle, sur la forme, les campagnes de promotion publiées dans le Chicago Daily News au milieu des années 1920 et, sur le fond, les lettres adressées à cette même période à Flora J. Cooke, les directeurs et les enseignants décrivent au public les difficultés rencontrées par les familles, les conséquences pratiques du chômage et le nombre d’enfants en attente d’aide alimentaire43. Même si cette initiative collective est de courte durée, le fonds n’étant actif que de 1931 à 1934, elle suscite une prise de conscience parmi la population, qui fait don de plusieurs dizaines de milliers de dollars qui permettent notamment de servir près d’un million de repas la première année de collecte44.

  • 45 CT, 16 janvier 1919, p. 15 ; 14 mars 1937, p. SW1 ; CSJ IV:1, octobre 1921, p. 55 ; V:3, novembre 1 (...)

36Présents, à différents degrés, dans le lancement ou le déroulement de programmes d’aide vestimentaire et alimentaire, les enseignants et les directeurs le sont aussi, en particulier à partir des années 1920, dans ceux qui offrent aux élèves un soutien financier destiné à faciliter la poursuite de leurs études. Ils sont, tout d’abord, à l’initiative de la création de plusieurs sortes d’aide pécuniaire, souvent en association avec des collègues, des élèves, d’anciens étudiants ou des parents. Au lendemain de la Première Guerre mondiale, plusieurs directrices membres du club Ella Flagg Young établissent un fonds à la mémoire de la surintendante des écoles destiné à l’achat de lunettes correctrices et au soutien financier d’élèves démunis. En 1921, le proviseur du lycée Englewood met, quant à lui, en place un système de micro-prêts d’un montant maximal de 150 dollars, qui permet, en quelques années, à une centaine d’élèves de terminer leur scolarité. À la fin des années 1920, plusieurs professeurs du lycée Flower créent, en hommage à leur proviseure, la Fondation Dora Wells pour financer le parcours universitaire d’une jeune diplômée. En 1937, des membres de la profession font également partie de groupes à l’origine de deux fonds : le premier, à la mémoire de la proviseure du lycée Calumet, Genevieve Melody, est destiné à payer la première année d’études supérieures d’un élève de ce lycée et le second, en l’honneur du surintendant des écoles William J. Bogan, doit aider financièrement quelques enfants méritants ou nécessiteux dans leur parcours scolaire45.

  • 46 Journal intime d’Alice Jacoby Harnish, 16 mai 1922, Englewood Community Collection, Supplément 1, D (...)

37Les proviseurs et professeurs jouent ensuite un rôle dans l’attribution de ces aides pécuniaires, dans la mesure où ils sont impliqués dans la gestion financière des fonds ou dans la sélection des futurs bénéficiaires. À Flower et à Englewood, c’est un groupe de professeurs qui octroie les bourses d’études supérieures ; les micro-prêts accordés pour permettre aux lycéens d’Englewood de terminer leur scolarité sont alloués par une professeure après enquête sur leur condition sociale et leur travail scolaire ; et à Calumet, l’élève est choisi par un comité dont le proviseur est membre. Deux proviseurs et plusieurs enseignants figurent aussi parmi les membres des comités responsables de l’administration des fonds William J. Bogan et Ella Flagg Young46.

  • 47 « Applications should be made in writing by the principal of the school which the pupil is attendin (...)

38Dans le cas de ce dernier, l’octroi de l’aide trouve son origine dans les signalements de directeurs d’école. Comme le rappellent à plusieurs reprises les administrateurs du fonds, « les demandes de bourse doivent être faites par écrit par le directeur de l’école où l’élève est scolarisé ». Les rapports annuels de ce programme indiquent que, à la fin des années 1920, près de la moitié des proviseurs de lycée et des principaux de collège envoient au moins une recommandation aux responsables du fonds, permettant ainsi à une douzaine d’enfants de recevoir cinq à dix dollars mensuels pour terminer leur année scolaire. Durant la décennie suivante, le montant total des bourses distribuées annuellement (900 dollars en moyenne) signale un recours continu, mais stable des directeurs d’école au fonds. En 1938, dix-huit d’entre eux formulent toujours une demande d’aide pour leurs élèves. Selon le fonctionnement de ce programme, l’argent alloué est versé aux directeurs, qui sont ensuite responsables de leur distribution aux bénéficiaires47.

  • 48 CPCR XXX:1, octobre 1937, p. 25 ; Ella Flagg Young Club, A History of the Ella Flagg Young Club, Si (...)

39Enfin, les enseignants et les directeurs peuvent apporter une contribution financière aux bourses attribuées par les établissements ainsi qu’aux fonds créés à la mémoire de collègues, dont l’existence repose sur des dons individuels ou collectifs, ponctuels ou permanents. Bien que le montant précis de leur soutien ne soit pas connu, ils sont cités parmi les contributeurs aux fonds des surintendants Bogan et Young ainsi qu’à la Fondation Dora Wells, par le biais de campagnes de collecte ou de cotisations initiales et annuelles. Selon une étude menée au début des années 1930 auprès de professeurs de lycée par un étudiant de l’université de Chicago, le financement de bourses d’études constitue leur principale contribution annuelle volontaire dans le domaine scolaire48.

  • 49 « The work of the […] Fund supplements but does not overlap or duplicate the work of the Scholarshi (...)
  • 50 CSJ VIII:4, décembre 1925, p. 136-141. Sur l’octroi de bourses d’études par les sororités à cette p (...)

40Ces programmes d’aide financière proposés spontanément par des acteurs du service public viennent en complément d’autres soutenus par des groupes privés. Les administrateurs du fonds Ella Flagg Young prennent soin de préciser que leur action, qui cible dans un premier temps uniquement les enfants de moins de quatorze ans, « complète, mais n’empiète pas » sur celle du comité des bourses scolaires du Conseil de l’éducation destinée aux lycéens et financée par une association de citoyens49. Lors d’une enquête locale menée en 1925, les responsables du Centre d’orientation professionnelle des élèves de l’administration scolaire centrale concluent que 41 % des lycées, 35 % des centres d’œuvres sociales, 28 % des clubs de femmes, 25 % des associations de parents d’élèves et 42 % des écoles privées ayant répondu au questionnaire fournissent une forme d’aide financière à certains élèves de la ville. À Chicago, comme dans le reste du pays, l’attribution de bourses d’études supérieures fait, quant à elle, partie des services rendus aux futurs étudiants par les sororités et fraternités, mais aussi plus directement par les universités elles-mêmes. Dans le cas de celles qui sont attribuées par les établissements scolaires publics, le critère social est principalement retenu par les comités en charge d’administrer les fonds50.

  • 51 « [T]he teachers’ vocal concern for the needs of their children was not simply a public relations e (...)
  • 52 W. J. Reese, Power and the Promise of School Reform, ouvr. cité, p. 185 ; P. R. Pierce, The Origin (...)

41À travers leur implication dans une variété de programmes, les enseignants et directeurs dispensent donc un service social direct ou indirect aux élèves de Chicago, qui vient en complément d’autres programmes d’aide privés ou publics. Ils mettent eux-mêmes en place des projets pour améliorer leurs conditions d’études et de vie, passent par l’intermédiaire de collègues ou de groupes de citoyens pour déclencher des aides financières, alimentaires et vestimentaires, ou encouragent leurs élèves à mener des actions citoyennes au bénéfice de leurs camarades plus démunis. « [L]’expression, par les enseignants [de la ville], de leur inquiétude concernant les besoins de leurs élèves ne constitue pas un simple exercice de relations publiques, mais s’accompagne d’actions », non seulement dans les années 1930 comme le note ici l’historien John Lyons, mais dès la fin du xixe siècle51. Comme pour l’encadrement des loisirs des élèves, leur participation à des programmes d’assistance sociale en milieu scolaire relève, d’une part, d’une prise en compte des « prescriptions » du Conseil de l’éducation auxquelles enseignants comme directeurs doivent se plier et, d’autre part, d’une prise d’« initiative personnelle [ou] collective » qui suggère leur appropriation de leurs responsabilités sociales dans la sphère professionnelle52. L’exercice du modèle de professionnel altruiste dépasse néanmoins le strict cadre des établissements pour s’accomplir également dans la vie personnelle, sociale et associative, des enseignants et des directeurs, où il est soumis à d’autres contraintes.

Agir pour le progrès social au sein de la société

  • 53 Kathleen D. McCarthy, Noblesse Oblige: Charity and Cultural Philanthropy in Chicago, 1849-1929, Chi (...)

42Durant le premier tiers du xxe siècle, des enseignantes et des directrices d’école blanches de Chicago sont à l’initiative de programmes conduits en dehors de leur sphère professionnelle et destinés à améliorer l’assistance sociale envers certaines familles ou enfants défavorisés ou marginalisés. Leurs entreprises, généralement menées collectivement, naissent et se développent à un moment où le traitement des problèmes sociaux par différents groupes privés et publics, laïcs et religieux se transforme pour répondre notamment aux évolutions démographiques, économiques et scientifiques. Cette période voit ainsi l’émergence de la profession de travailleur social et de plusieurs spécialités médicales, l’augmentation de l’intervention de l’État parallèlement à la diversification des programmes d’aide privés, ou encore la réorganisation du système caritatif au sein de l’Église catholique, autant de changements qui influent sur le contenu ou sur le devenir de leurs initiatives53.

  • 54 S. J. Shaw, What a Woman Ought to Be and to Do, ouvr. cité, p. 164-210 ; Sharon Harley, « Beyond th (...)

43À partir des années 1910, certaines de leurs collègues noires tentent, quant à elles, de tirer les jeunes de leur communauté vers le haut afin de les préparer à devenir des citoyens à part entière. À Chicago, comme à Washington, D.C., Detroit ou Cleveland, les activités bénévoles à visée sociale qu’elles entreprennent incluent une composante « caritative », un encouragement au « progrès personnel, individuel grâce à l’éducation » et des « campagnes pour susciter le respect »54. Mais si leur engagement au sein d’associations et de clubs divers témoigne de leurs préoccupations pour l’amélioration des conditions de vie de cette jeunesse, il révèle également leur souci de profiter de leur temps libre et d’affirmer leur propre statut social.

  • 55 « [A]s incomplete, fragmentary, or otherwise unsatisfactory as some of the sources are, they repres (...)

44Parce que ces femmes ont laissé peu de traces de leurs entreprises, il faut se tourner vers des sources qui ne permettent qu’un rendu incomplet, parfois impressionniste, de leur rôle dans la mise en place et le développement d’une forme de service social auprès de la jeunesse de Chicago. Ce caractère fragmentaire, qui peut provoquer frustration et insatisfaction, autorise cependant, selon l’historienne Stephanie J. Shaw, un « accès à la connaissance » qui permet de faire émerger les tensions auxquelles le modèle de professionnel altruiste est soumis dans la sphère personnelle55.

Prendre en charge une jeunesse et des familles marginalisées

  • 56 Le terme anglais crippled, utilisé pour identifier les enfants dont s’occupe Prouty, fait alors réf (...)
  • 57 Brad Byrom, « The Progressive movement and the child with physical disabilities », Children with Di (...)
  • 58 B. Byrom, « The Progressive movement and the child with physical disabilities », art. cité, p. 54-6 (...)

45Au tout début du xxe siècle, les difficultés rencontrées par certains groupes d’enfants et de familles vivant à la marge de la société préoccupent certaines enseignantes blanches de Chicago. C’est le cas de Florence Prouty, enseignante à l’école Fallon où sont accueillis des enfants handicapés, qui œuvre durant son temps libre à l’amélioration de leur prise en charge en dehors du temps scolaire56. Le système de scolarité pour élèves souffrant de maladies chroniques ou atteints de handicaps physiques plus ou moins sévères mis en place par le Conseil de l’éducation au tournant du xxe siècle comprend leur accueil journalier dans les établissements sélectionnés et le transport jusqu’à leur domicile. Néanmoins, la situation personnelle de certains d’entre eux nécessite une prise en charge élargie par des institutions spécialisées, des familles d’accueil ou des centres hospitaliers. Sont alors particulièrement concernés les enfants orphelins ou issus de familles qui ne peuvent ou ne veulent en assumer le coût financier ou moral, du fait de « forts préjugés culturels », de la « stigmatisation », d’impératifs médicaux et d’« obstacles physiques » qui touchent les porteurs de handicap à cette période57. Or, bien que l’intérêt de groupes de réformateurs et de spécialistes en neurologie, pédiatrie ou orthopédie pour ces enfants se développe pendant le premier tiers du xxe siècle, la possibilité de leur prise en charge dans des institutions spécialisées reste très réduite. Au début des années 1910, l’Illinois ne possède que deux lieux de résidence, à Chicago et dans sa banlieue ouest, qui accueillent jusqu’à l’adolescence uniquement un nombre restreint d’enfants souffrant de maladies chroniques ou ayant besoin d’une prise en charge médicale58.

  • 59 United States Bureau of the Census, Fourteenth Census of the United States, Washington, D.C., Gover (...)

46À cette période, Florence Prouty met donc en place à son domicile un système d’hébergement d’adolescents et de jeunes adultes qui souffrent principalement de handicaps physiques plus ou moins sévères, complétant ainsi le travail effectué par l’hôpital spécialisé de la ville auprès des plus jeunes. Parmi les résidents de la maison d’accueil figurent, dans les années 1910, une jeune fille de quatorze ans infirme à la suite de violences familiales, une orpheline de dix-sept ans en fauteuil roulant et un jeune homme atteint de nombreuses malformations, puis, dans les années 1920, plusieurs jeunes adultes qui, une fois leur scolarité achevée, ont une activité professionnelle. L’entreprise est modeste, mais significative puisque Prouty loge entre six et huit jeunes handicapés, la capacité d’accueil maximale étant de neuf personnes59.

Illustration 4. Florence Prouty entourée d’enfants handicapés devant l’école Fallon, 1911.

Illustration 4. Florence Prouty entourée d’enfants handicapés devant l’école Fallon, 1911.

Les enfants présents sur ce cliché sont probablement les pensionnaires de sa maison d’accueil.

Source : DN-0008952, Chicago Sun-Times/Chicago Daily News Collection, Chicago History Museum.

  • 60 Une entreprise similaire semble s’être développée pour les enfants handicapés scolarisés dans le qu (...)
  • 61 « [R]ural recreation was a desirable antidote to city life », « a palliative to an increasingly ind (...)
  • 62 Sur les conditions de vie à Chicago au tournant du xxe siècle, voir le rapport classique de Robert (...)
  • 63 CT, 9 mai 1911, p. 6 ; 4 juin 1911, p. I2 ; 25 février 1917, p. C3 ; 12 novembre 1944, p. S2 ; Will (...)

47Parallèlement à l’ouverture et au maintien de cette résidence, elle s’attelle à la construction d’un centre de vacances pour répondre au problème de l’accueil de l’ensemble des enfants handicapés de l’école Fallon durant les mois d’été60. Comme de nombreux prédécesseurs et contemporains, Prouty conçoit les camps estivaux comme une échappatoire et un moyen d’« améliorer la santé » et les organismes fragiles de ces enfants, les moments de récréation en milieu rural et naturel apparaissant comme « un antidote enviable à la vie urbaine », un « remède à un monde industriel en expansion »61. Après quelques tâtonnements, les camps de vacances pour enfants handicapés étant alors quasi inexistants, Prouty choisit de créer un lieu d’accueil permanent au bord d’un lac dans l’Indiana, à environ cent vingt kilomètres de Chicago. Son emplacement répond à l’objectif de tenir les enfants handicapés de l’école Fallon éloignés de la chaleur humide, des odeurs incommodantes provoquées par les diverses activités industrielles ainsi que du danger de maladies infectieuses, tous associés aux étés à Chicago62. Si, dans les premiers temps, l’absence d’infrastructures sur la parcelle de terre complique l’accueil et les activités, à partir de 1917, l’érection de plusieurs bâtiments permet de recevoir soixante à quatre-vingts enfants. À la mort de Prouty, au début des années 1940, plusieurs milliers d’enfants handicapés ont séjourné dans le camp de vacances qui comporte alors « sept bâtiments, trois dortoirs, des magasins, des salles de jeux, une salle de repas, une cuisine et des bureaux »63.

  • 64 L’historienne Linda Gordon définit les « mères célibataires » en tant que catégorie d’analyse histo (...)
  • 65 New World, 7 décembre 1912. Il existe en 1911 trois refuges pour femmes enceintes et mères seules à (...)

48À la période même où Florence Prouty développe une forme de service social en faveur d’enfants handicapés, Amelia McDonnell, institutrice à l’école élémentaire Kosciuszko, est à l’initiative de l’ouverture de St Margaret’s Home, une maison maternelle spécialisée dans l’accueil de mères célibataires, plus précisément de celles qui ont eu un enfant hors mariage (unmarried mothers)64. À l’instar du centre d’hébergement pour les adolescents handicapés, ce « refuge pour femmes sans ressources financières » doit permettre, à partir du mois de février 1911, de combler un manque de prise en charge, ici principalement spirituelle. Bien qu’il existe alors quelques maisons maternelles et refuges où elles peuvent être reçues avant et après leur accouchement, aucun n’est maintenu par un groupe affilié à l’archidiocèse de Chicago. McDonnell estime que le cadre protestant de ces différents lieux d’accueil n’offre pas d’environnement spirituel et moral adéquat aux femmes catholiques. À travers l’ouverture de St Margaret’s Home, il s’agit donc pour elle de garder ces jeunes mères et leurs nouveau-nés dans un cadre religieux qu’elle approuve dans les mois qui entourent l’accouchement65.

  • 66 CT, 15 mai 1911, p. 7 ; 27 novembre 1911, p. 12 ; 18 mai 1913, p. H8 ; 2 juillet 1916, p. F3 ; New (...)

49Dans les deux premières années, une soixantaine de mères célibataires se succèdent dans une résidence proche de l’école où McDonnell enseigne et certainement mise à disposition par le père de la paroisse voisine. Néanmoins, le bâtiment s’avère rapidement trop « vétuste » et « surpeuplé » et la maison maternelle est déplacée, à partir de 1914, vers un ancien hôpital à l’ouest du centre-ville de Chicago, où sont installés « un nouveau porche, de nouveaux bains, une chapelle [et] des meubles ». Entre 1918 et 1930, entre 140 et 250 mères célibataires résident quelques mois chaque année à St Margaret’s Home66.

  • 67 New World, 6 mai 1911, p. 6 ; 29 juillet 1921 ; CT, 2 juillet 1916, p. F3 ; Marian J. Morton, « Fal (...)
  • 68 « Generally the training simply equips the girl to earn her own and her child’s livelihood in gener (...)

50Bien que l’organisation de la vie quotidienne à la maison maternelle ne soit pas documentée dans le détail, la rhétorique employée pour décrire l’accompagnement qui y est proposé traduit un travail spirituel auprès des résidentes qui s’inscrit dans une tradition chrétienne héritée de la fin du xixe siècle, où des associations de femmes ouvrent des asiles pour accueillir celles qui ont été « atteintes dans leur dignité de femmes ». St Margaret’s Home entend, en effet, remplir une mission « salvatrice » auprès de jeunes filles qui, « victimes de leur premier faux pas », tentent de retrouver une forme de « respectabilité » grâce à un programme de « régénération spirituelle », de « repentance » et de valorisation de la « dignité et de la divinité de la femme ». L’instruction religieuse dispensée doit également « élargir l’horizon [des résidentes] et [les] préparer à prendre un nouveau départ »67. Outre son caractère spirituel, l’accompagnement à St Margaret’s Home inclut une composante éducative, en arts ménagers et en soins maternels, afin que, dans le cas où leur famille ne les accueille pas à leur sortie de l’établissement, les jeunes mères puissent « avoir un bagage » rudimentaire, mais suffisant, pour prendre un emploi de domestique qui leur permette de « subvenir à leurs besoins et à ceux de leur enfant »68.

  • 69 Sur la tradition caritative aux États-Unis, voir, par exemple, K. D. McCarthy, Noblesse Oblige, ouv (...)
  • 70 Pour des exemples de soirées caritatives organisées par la St Margaret’s Relief Society, voir CT, 2 (...)

51Pour mener à bien leurs projets qui viennent compléter le travail d’assistance effectué par d’autres institutions ou associations auprès de jeunes femmes ou d’enfants dans des centres d’hébergement ou de vacances ou des crèches, Florence Prouty et Amelia McDonnell s’inspirent de techniques caritatives développées au siècle précédent69. Elles s’allient à d’autres femmes pour fonder une association dont le rôle est d’assurer le financement et l’encadrement de leurs actions sociales. Avec les épouses de deux industriels locaux, Prouty crée ainsi la South Side Crippled Children’s Aid Society, très probablement vers 1905, tandis que McDonnell, sa sœur et des collègues enseignantes forment à l’hiver 1911 la St Margaret’s Relief Society. Par le biais de ces associations, elles organisent des événements mondains qu’elles annoncent dans les journaux de la ville et au cours desquels elles tentent de faire connaître le travail mené auprès des enfants handicapés ou des jeunes mères célibataires, de recruter de nouveaux adhérents et de lever des fonds. Leur engagement témoigne ainsi de leur appropriation d’une éthique de service empruntant à la tradition chrétienne d’assistance aux démunis et à la figure de la dame patronnesse (lady bountiful) bénévole, en adéquation avec le modèle d’enseignante altruiste hérité du xixe siècle70.

  • 71 K. D. McCarthy, Noblesse Oblige, ouvr. cité, p. 125-148 ; Alice Kessler-Harris, Out to Work: A Hist (...)
  • 72 Kenneth L. Kusmer, « The functions of organized charity in the Progressive era: Chicago as a case s (...)

52Si l’entreprise et la trajectoire de vie de Prouty conservent des zones d’ombre qui limitent l’analyse proposée ici, celles de McDonnell révèlent que ce modèle traditionnel est bousculé par différentes évolutions, au premier rang desquelles figure l’émergence de formes modernisées de service social dans les premières décennies du xxe siècle. Divers groupes de réformateurs promeuvent alors l’adoption de méthodes scientifiques et professionnelles dans le traitement de l’exclusion et de la pauvreté, considérées plus efficaces que celles des bénévoles intervenant dans la multitude d’associations caritatives indépendantes laïques ou religieuses, jugées trop sentimentales, moralistes et générales. Décrite comme « protéiforme, chaotique et souvent contradictoire », cette approche gagne néanmoins du terrain dans les années 1910-1920 : d’environ quatre mille en 1890, le nombre de travailleurs sociaux professionnels répartis dans une multitude d’institutions privées et publiques passe à 25 000 en 192971. L’incarnation d’un modèle de service social est ensuite contrariée par la réorganisation concomitante du système caritatif états-unien. À Chicago, comme dans d’autres villes du pays, des fédérations sont créées pour améliorer la coordination et l’efficacité des collectes de fonds des nombreuses associations qui peinent à mobiliser la population de façon continue à une période où les sollicitations se multiplient. Elles proposent à leurs membres de centraliser l’organisation des appels aux dons et la répartition des recettes, et promeuvent elles aussi une approche scientifique et professionnelle du travail social72.

  • 73 Les archives de l’association des anciennes étudiantes de l’université jésuite de Chicago indiquent (...)
  • 74 Annual Reports, 1912-1915, et Comptes rendus de réunions du conseil d’administration du 25 octobre  (...)

53Dans ce contexte de poussée réformiste, Amelia McDonnell choisit de suivre, comme de nombreuses collègues enseignantes et directrices d’école de la ville, une formation de travailleur social au département de sociologie de l’université jésuite de Chicago en dehors de ses heures de travail d’institutrice et s’entoure à St Margaret’s Home de femmes diplômées de ce département et de médecins exerçant à la faculté de médecine de cette université73. Parallèlement à sa formation aux techniques « modernes » de prise en charge et de dispense d’une aide sociale, elle rejoint à l’automne 1912 le conseil d’administration de l’Association pour la protection de l’enfance de Chicago (Juvenile Protective Association). Engagée dans la prévention et la remédiation de comportements délinquants, cette organisation progressiste réformiste s’appuie aussi sur de nouvelles méthodes scientifiques pour résoudre certaines problématiques sociales familiales74. Par le biais de sa formation universitaire ou de son engagement associatif, McDonnell est ainsi sensibilisée au modèle professionnalisé d’assistance sociale qui se développe à la période progressiste aux États-Unis.

  • 75 New World, 18 avril 1919 ; The Archdiocese of Chicago, ouvr. cité, p. 114 ; R. J. Coughlin et C. A. (...)

54L’adhésion de St Margaret’s Relief Society en 1918 à la fédération d’associations caritatives fondée par l’archevêque de Chicago indique également que, parallèlement à l’usage de techniques traditionnelles, McDonnell et ses partenaires recourent aux nouvelles stratégies de levées de fonds pour financer leurs actions. Mais si ce choix permet d’envisager une diversification des sources de revenus et un accroissement des recettes, il place aussi l’association dans une position de dépendance vis-à-vis d’une fédération qui prend en compte la pertinence et l’efficacité du travail de ses membres lors de la distribution de l’argent collecté. Or, dans les années 1920, le diocèse de Chicago est prêt à accueillir plus de femmes enceintes de toutes conditions grâce à l’ouverture d’un hôpital et d’une maison maternelle modernes. Il est probable que, lorsque la crise économique du début des années 1930 frappe les fédérations d’associations caritatives, le bien-fondé du soutien financier à l’entreprise caritative de St Margaret’s Relief Society, certes menée par des personnes sensibilisées aux techniques récentes d’assistance sociale, mais moins professionnelle, plus modeste et indépendante, soit remis en question, accélérant ainsi la fermeture de St Margaret’s Home entre 1932 et 193375.

55L’engagement d’Amelia McDonnell en faveur des mères célibataires donne ainsi à voir une première forme de tensions auxquelles le modèle d’enseignant altruiste est soumis dans la sphère personnelle lors des premières décennies du xxe siècle. Comme Prouty et d’autres collègues blanches des écoles publiques de Chicago, McDonnell prend durant son temps libre des responsabilités qui répondent aux attentes des acteurs de l’éducation en matière d’action pour le bien commun. L’incarnation d’un idéal de service hérité du xixe siècle est néanmoins entravée par le développement à la période progressiste de formes de service social qui mettent les enseignantes bénévoles en concurrence avec de nouveaux groupes professionnels. Dans ce contexte de transition, l’exemple de McDonnell et de ses collègues qui poursuivent une formation universitaire de travailleur social donne à voir la mise en pratique d’un modèle hybride d’agent œuvrant pour le progrès social mélangeant tradition et modernité, amateurisme et professionnalisme.

Élever la jeunesse africaine-américaine

  • 76 L’historienne Anne M. Knupfer estime qu’il y a, en 1915, environ soixante-dix clubs de femmes affil (...)
  • 77 The Chicago Defender, 28 août 1915, p. 7 ; The Young Women’s Christian Association of Chicago, Illi (...)

56À partir du milieu des années 1910, tandis que des enseignantes blanches agissent pour améliorer et renforcer l’assistance sociale auprès de familles ou d’enfants défavorisés ou marginalisés, des enseignantes noires s’engagent au sein d’associations locales et nationales qui œuvrent de diverses manières au progrès des Africains-Américains, et en particulier de la jeunesse76. Parmi les premières qu’elles rejoignent figurent les sections locales de la Young Women’s Christian Association (YWCA). Organisées dans les années 1860 par des femmes des classes moyennes et supérieures dans l’intention d’assurer le bien-être « physique, social, intellectuel, moral et spirituel » de jeunes travailleuses blanches souvent issues d’un milieu modeste et rural, les YWCA s’implantent progressivement dans de nombreux centres urbains états-uniens à l’initiative de groupes locaux. À partir de 1893, des sections organisées séparément par des femmes noires commencent à proposer une forme d’assistance sociale et des possibilités d’éducation et de récréation aux jeunes travailleuses noires, et à promouvoir une féminité digne, solidaire et respectable. Celle de Chicago commence ses actions en 1915 avec l’ouverture d’un centre d’accueil pour les jeunes femmes du quartier sud de la ville77.

57Si les YWCA tentent principalement de remédier aux problèmes rencontrés par de jeunes femmes adultes salariées, elles s’intéressent également aux adolescentes à qui elles proposent des activités récréatives, éducatives et sociales compatibles avec les valeurs chrétiennes défendues par l’association, au sein de clubs nommés les Girl Reserves. Selon une brochure publiée en 1921, les objectifs de ces clubs auprès des jeunes Africaines-Américaines sont les suivants :

  • 78 Selon la direction nationale de la YWCA, les jeunes Africaines-Américaines ont besoin de « vocation (...)

informer et guider dans le choix d’orientation ; encourager à continuer les études ; offrir davantage d’opportunités d’emploi ; améliorer la connaissance des normes sanitaires et récréatives [...] ; accroître la connaissance et la fierté de l’histoire et de la réussite de la race noire, de manière à ôter l’idée que l’appartenance à [cette] race constitue un handicap ; transmettre le sens des responsabilités pour une participation au progrès de la race [...] ; développer un sentiment de respect mutuel chez les jeunes filles blanches et noires.78

  • 79 L. Gordon, Pitied but not Entitled, ouvr. cité, p. 129-131.

58Il s’agit ainsi de prévenir d’éventuelles attitudes délinquantes ou désinvoltes en les guidant dans leur choix de divertissements, de relations, d’études et de carrière professionnelle, de lutter contre les stéréotypes sexuels qui touchent alors les Africaines-Américaines en affirmant et en donnant à voir leur respectabilité, et de participer à la formation des futurs leaders noirs en complétant leur éducation et en les encourageant à rendre service aux plus démunis79.

  • 80 The Young Women’s Christian Association, The Girl Reserve Movement, ouvr. cité, p. 13-14 ; The Chic (...)

59Parce que l’association s’appuie sur un partenariat avec l’administration scolaire publique de la ville pour faciliter l’ouverture et le maintien de clubs de Girl Reserve à partir de la fin des années 1910, il n’est pas rare que le poste de responsable dans les sections de la YWCA de Chicago soit occupé par une enseignante. C’est le cas à la section noire où, dans les années 1920-1930, Helen Adams Glover, puis Jeanette Triplett Jones, puis Ernestine Oldham travaillent à l’organisation d’excursions pour les jeunes filles membres, les accompagnent lors de camps de vacances estivaux et encadrent leurs moments de loisirs. Elles sont soutenues dans leur entreprise par d’autres enseignantes noires de Chicago, qui apparaissent régulièrement parmi les organisatrices d’événements mondains, comme les traditionnels dîners, bals ou parties de cartes, destinés à lever des fonds et à recruter de nouveaux adhérents, soit directement pour la Girl Reserve, soit de façon plus générale pour la section noire de la YWCA de la ville80.

  • 81 À sa création, la DST a pour objectif de maintenir « a high standard of morality and scholarship am (...)
  • 82 May Week est créée « to raise the consciousness of young people about the importance of higher educ (...)
  • 83 The Chicago Defender, 3 mai 1924, p. 10 ; 14 mai 1927, p. 5 ; 26 mai 1928, p. 5 ; 10 mai 1930, p. 6

60Au début des années 1920, parallèlement à leur engagement au sein de cette association, Glover, Jones et Oldham rejoignent la section de Chicago d’une des principales sororités nationales noires, la Delta Sigma Theta (DST). Fondée en 1913 à l’université Howard par de jeunes étudiantes, la DST est à l’origine, comme les autres associations de ce genre, un club exclusif dont les activités visent à encourager et à démontrer la réussite des femmes à travers le maintien d’« exigences élevées en matière de moralité et d’éducation » à la fois pendant et après leurs études universitaires81. Si la plupart des services dispensés sont réservés à ses membres, un programme concerne, comme à la YWCA, les adolescentes, élargissant ainsi également le concept de solidarité féminine aux générations montantes. Créée en 1920 lors du Congrès national de la sororité, May Week vise à « augmenter la prise de conscience, chez les jeunes, de l’importance de l’enseignement supérieur » à travers l’organisation d’événements ludiques, de réunions d’information et de rencontres entre adolescentes et adultes. Pendant quelques jours en mai, les membres des sections locales de la DST se mobilisent pour « inspirer, motiver et accompagner » les lycéennes dans leur choix d’orientation et les encourager à rejoindre les rangs alors grossissants des étudiantes dans les universités du pays82. La section de Chicago, fondée en 1922 sous le nom de Lambda, organise ainsi en 1927 et 1928 des conférences avec les lycéennes ou leurs parents sur le thème « pourquoi – et comment – aller à l’université », où sont évoqués les difficultés rencontrées pendant la première année d’études, les avantages que présente une formation universitaire et les débouchés éventuels. L’implication de plusieurs enseignantes noires, dont Jeanette Triplett Jones, dans l’organisation de cette semaine spéciale, qui vient s’ajouter aux activités entreprises à la même période au sein de la Girl Reserve, confirme leur engagement auprès de la jeunesse africaine-américaine et leur souci de guider son éducation, formelle comme informelle, afin d’assurer à l’avenir sa respectabilité, son indépendance économique et sa solidarité avec le reste de la communauté noire83.

  • 84 The Chicago Defender, 15 mai 1926, p. 5 ; 23 avril 1927, p. 2 ; 11 juin 1927, p. 2 ; 29 juin 1929, (...)
  • 85 P. Giddings, In Search of Sisterhood, ouvr. cité, p. 154 et 179 ; Dionne Danns, « Thriving in the m (...)
  • 86 The Chicago Defender, 23 avril 1927, p. 2 ; 31 décembre 1927, p. 5 ; 29 juin 1929, p. 5 ; 2 janvier (...)

61Parce que de nombreuses enseignantes noires installées à Chicago ont reçu une formation universitaire, il est fréquent qu’elles rejoignent la section locale de la DST ou de sa concurrente Alpha Kappa Alpha (AKA) à partir de la seconde moitié des années 1920. Une cinquantaine d’entre elles mènent ainsi des initiatives principalement destinées au soutien financier de leur sororité, à la mise en avant d’exemples de réussite féminine ainsi qu’à la promotion de l’éducation et des arts84. Certaines prennent des responsabilités au sein des bureaux locaux et nationaux de ces sororités. Maudelle B. Bousfield et Jeanette Triplett Jones deviennent présidentes pour la première de l’AKA et pour la seconde de la DST respectivement entre 1929 et 1931 et entre 1933 et 193585. Le poste de présidente de la section locale de la DST est occupé successivement par Helen Adams Glover, Ernestine Oldham, Mildred Ware Lemon et Hazel Renfroe Anthony entre 1927 et 1939, et certaines enseignantes dirigent des comités spéciaux ou deviennent secrétaires de la section entre 1932 et 1939. Deux de leurs collègues, Lucille Wilkins et Emma Nix Matthis, figurent parmi les présidentes des deux sections de Chicago de l’AKA au début des années 1930 et plusieurs autres sont membres du comité directeur de 1929 à 193686.

Illustration 5. Article du Chicago Defender mettant en valeur les figures locales membres des sororités africaines-américaines nationales et leurs actions au sein de ces organisations, notamment à Chicago.

Illustration 5. Article du Chicago Defender mettant en valeur les figures locales membres des sororités africaines-américaines nationales et leurs actions au sein de ces organisations, notamment à Chicago.

De nombreuses enseignantes de la ville sont mentionnées dans l’article et parmi les portraits publiés figurent Jeanette Triplett Jones, Maudelle B. Bousfield et Helen Adams Glover.

Source : The Chicago Defender, 2 janvier 1932.

  • 87 The Chicago Defender, 13 mars 1926, p. 2 ; 19 novembre 1927, p. 5 ; 10 décembre 1927, p. A2 ; 28 ja (...)

62Parallèlement à leur engagement au sein de la YWCA ou des deux principales sororités, une trentaine d’enseignantes poursuivent des actions caritatives en faveur de la promotion des arts et de l’amélioration des conditions de vie et des activités récréatives de la jeunesse noire de la ville dans leurs propres clubs et associations, comme les Ess-Tees et la Junior Art League à la fin des années 1920 ou le Children’s Theatre Group dix ans plus tard. Matthis et une quinzaine de collègues participent ainsi en 1928, respectivement en tant que présidente et membres des Ess-Tees (transcription probable de S.Ts., SchoolTeachers, enseignantes), à la création, puis au maintien, d’un fonds d’aide aux familles démunies du South Side, le quartier noir de Chicago, et d’une bourse d’études pour une jeune pianiste locale. À la même période, en tant que membres de la Junior Art League, un club fondé en 1926 par de jeunes enseignantes partageant un intérêt pour les arts, Anthony, Lemon et Adele Collins Walden tentent d’améliorer l’accès des enfants noirs de Chicago à des camps de vacances, des crèches ou des soins médicaux en soutenant financièrement de nombreuses organisations locales. Comme de nombreux autres clubs similaires néanmoins, ces deux groupes ne semblent être actifs que sur une courte période, peut-être en partie du fait de difficultés à lever des fonds en période de crise économique ou d’objectifs mal définis ou trop ambitieux87.

  • 88 The Chicago Defender, 13 avril 1935, p. 6 ; 19 décembre 1936, p. 18 ; 20 novembre 1937, p. 14 ; 25  (...)
  • 89 A. M. Knupfer, The Chicago Black Renaissance, ouvr. cité, p. 55-60 ; The Chicago Defender, 27 juin  (...)

63Anthony, Lemon, Walden et une quinzaine d’enseignantes reprennent cependant, quelques années plus tard, leurs activités alliant promotion des arts et actions caritatives pour la jeunesse de Chicago en participant à la création du Children’s Theatre Group. Chaque hiver, de 1935 à 1939, elles mettent en scène, créent les costumes, financent la production ou jouent dans des pièces de théâtre qu’elles présentent aux enfants du South Side à qui elles souhaitent faire découvrir « la joie d’être sur les planches », et dont les profits sont reversés à des institutions locales88. Sa période d’activité et la présence parmi ses membres et soutiens de figures artistiques locales ainsi que de nombreuses enseignantes appartenant aux deux principales sororités nationales suggèrent que le Children’s Theatre Group fait partie des initiatives liées à l’essor du mouvement artistique d’alors nommé la Renaissance noire, dont les productions cherchent à mettre en valeur l’histoire ou la culture noire américaine. Celles de cette association s’inspirent de contes traditionnels, comme Alice au pays des merveilles, Hansel et Gretel ou Le magicien d’Oz, réécrits à destination des enfants des quartiers noirs de la ville89.

  • 90 « It was important to prepare African American youth to become future leaders within the organizati (...)
  • 91 The Chicago Defender, 6 novembre 1937, p. 14 ; 22 janvier 1938, p. 14 ; 12 février 1938, p. 14 ; 28 (...)

64Le travail bénévole des enseignantes noires auprès de la jeunesse de Chicago se poursuit également par le biais du Conseil des jeunes (Youth Council) de la section locale de la National Association for the Advancement of Colored People (NAACP), qui œuvre alors à la défense des droits civiques des Africains-Américains. Ouverts aux personnes de seize à vingt-cinq ans, ces clubs visent à les préparer « à devenir les futurs leaders de l’association, de leurs communautés et de la société [états-unienne] dans son ensemble ». À travers l’organisation d’activités récréatives, culturelles et militantes, leurs responsables doivent sensibiliser les jeunes aux « difficultés économiques, politiques et sociales » des Africains-Américains, les mobiliser dans le combat législatif mené par l’association pour davantage de justice sociale, les éveiller à l’histoire et à la culture noires, et encourager la collaboration interraciale90. À Chicago, deux enseignantes, Jeanette Triplett Jones seule durant la première année d’existence du club qu’elle aide à fonder, puis accompagnée de sa collègue Frances T. Moseley à partir de 1937, stimulent ou supervisent les actions militantes pacifistes des membres du club. À l’instar de celles d’autres sections états-uniennes, les initiatives du Conseil des jeunes de Chicago incluent un soutien actif et récurrent aux démarches destinées à favoriser l’adoption d’un projet de loi établissant l’illégalité des lynchages ainsi qu’aux campagnes pour l’égalité en matière de droit de vote et d’éducation91.

  • 92 Sur l’histoire du mouvement associatif féminin noir, voir, notamment, Elizabeth L. Davis, Lifting a (...)

65De nombreuses enseignantes noires participent ainsi à différentes initiatives de service social visant à l’élévation intellectuelle, économique, morale ou civique du groupe, qui font écho aux efforts d’autres Africaines-Américaines qui, durant le premier tiers du xxe siècle, ouvrent des établissements scolaires et des bibliothèques, créent des aires de jeux appropriées, soutiennent financièrement aussi bien des institutions que des étudiants ou des productions artistiques, et encouragent la mise en valeur de réussites féminines et la défense des droits civiques92.

  • 93 The Chicago Defender, 15 octobre 1932, p. 7 ; 15 novembre 1932, p. 7 ; 17 décembre 1932, p. 7 ; 29  (...)
  • 94 P. Giddings, In Search of Sisterhood, ouvr. cité, p. 142-147. Dans leur célèbre étude de la communa (...)

66Cet exercice d’une forme de service social auquel sont alors identifiées les femmes et les enseignantes ne constitue cependant qu’un aspect des activités menées par les enseignantes noires dans la vie associative de Chicago. La multitude d’associations auxquelles elles appartiennent remplissent, en effet, principalement des fonctions récréatives et sociales auprès de leurs propres membres. C’est tout d’abord le cas de groupes comme les Ess-Tees, la Junior Art League ou les sections locales de la DST ou de l’AKA, dont les réunions consistent le plus souvent en une partie de cartes, un repas de courtoisie, un bal dansant ou une soirée mondaine. Entre 1932 et 1935 par exemple, les enseignantes membres de la section Lambda de la DST participent à des tournois de bridge, assistent à la représentation de pièces de théâtre, profitent de soirées musicales, littéraires et à thème, et organisent des fêtes de bienvenue pour les nouveaux membres93. Comme le note l’historienne Paula Giddings, ces groupes apparaissent ainsi comme des « animaux à deux têtes » : tout en menant des actions de service social, ils « répondent aux besoins socio-émotionnels de leurs membres » par le biais d’activités de divertissement qui facilitent le développement de liens amicaux et d’une solidarité féminine94.

  • 95 National Center for Educational Statistics, 120 Years of School Education: A Statistical Portrait, (...)
  • 96 Pour une analyse détaillée de la vie associative des différentes classes sociales parmi la communau (...)

67Parce qu’ils adoptent une politique d’admission restrictive, la plupart d’entre eux, qu’il s’agisse de sororités ou de clubs de femmes partageant un même centre d’intérêt, fonctionnent également comme des marqueurs sociaux. L’adhésion à une sororité comme l’AKA ou la DST, limitée aux jeunes femmes ayant poursuivi des études supérieures, fait figure de privilège à une période où à peine 2 % des Africaines-Américaines sont passées par l’université. Les sociologues St Clair Drake et Horace R. Cayton indiquent que la jeunesse noire en quête de statut social les plébiscite alors pour le prestige qui leur est conféré. En choisissant de devenir membres des sections de Chicago en nombre, les enseignantes se placent ainsi parmi l’élite intellectuelle et sociale de la ville95. De même, du fait de leur faible taille ou d’une admission par cooptation, des associations féminines comme les Ess-Tees ou la Junior Art League permettent le développement d’un entre-soi parmi les classes noires aisées. Leur composition indique la présence quasi exclusive d’enseignantes ou, selon l’expression consacrée de la période, de « demoiselles de la haute société » (young society matrons)96.

  • 97 M. R. Maskin, Black Education and the New Deal, thèse citée, p. 202-205.

68L’exposition de ce statut social privilégié n’est néanmoins pas réservée à la sphère exclusive des clubs et des associations puisqu’elle pénètre également la presse avec force détails. Les colonnes hebdomadaires du quotidien de la communauté noire de la ville, le Chicago Defender, intitulées « Society », regorgent de brèves rapportant les activités récréatives et sociales de ces groupes. À une période où 50 % de la population noire de Chicago reçoit une forme d’aide sociale et où 67 % de ses foyers ne disposent pas d’un espace suffisant pour vivre décemment, ces articles, qui mentionnent presque systématiquement des noms de membres et décrivent les arrangements floraux dans les demeures des hôtes, les tenues de leurs invités ou les menus des repas servis, permettent aux adhérents des groupes mentionnés d’afficher leur capital social et de revendiquer leur appartenance aux classes supérieures97.

  • 98 Kevin K. Gaines, Uplifting the Race: Black Leadership, Politics, and Culture in the Twentieth Centu (...)

69L’engagement associatif des enseignantes africaines-américaines en faveur de la jeunesse donne ainsi à voir d’autres formes de tensions auxquelles le modèle d’enseignant altruiste est soumis dans la sphère personnelle dans les premières décennies du xxe siècle. Comme leurs collègues blanches, ces femmes prennent durant leur temps libre des responsabilités qui répondent aux attentes des acteurs de l’éducation en matière d’action pour le bien commun. Néanmoins, leurs activités de service social se mêlent à leur participation à des activités de divertissement au sein de classes distinctes dans la communauté noire de Chicago. Jeanette Triplett Jones et ses collègues profitent de formes de récréation populaires auprès de la classe moyenne et de l’élite à la période progressiste, et donnent à voir au sein des clubs où elles pratiquent ces activités leur réussite intellectuelle et sociale individuelle. Si, comme le souligne l’historien Kevin K. Gaines, cette tension entre responsabilité de tirer vers le haut la jeunesse noire et incarnation d’une respectabilité bourgeoise porte en elle des contradictions qui limitent, à cette période, la portée de leur engagement, elle demeure au cœur des expériences des enseignantes noires des écoles publiques de la ville98.

*

  • 99 P. Thurston, The Non-remunerative Community Activities and Services of High School Teachers, maîtri (...)

70À la lecture de plusieurs études consacrées vers la fin des années 1930 à la vie sociale des enseignants de Chicago et des États-Unis, il apparaît que les activités et prises de responsabilités sociales des membres de la profession évoquées dans ce chapitre n’ont rien d’inhabituel. En effet, 40 % des professeurs de lycée interrogés par un étudiant de l’université de Chicago en 1935 sont engagés dans des projets destinés à améliorer leur quartier et 43 % d’entre eux participent aux collectes de dons et à la distribution d’une forme d’aide à Thanksgiving ou à Noël dans leurs établissements. Le travail de recherche d’Ethel Harris, publié deux ans plus tard, confirme la présence à Chicago d’Africains-Américains de différentes professions, dont des enseignantes, au sein de la YWCA, de la Girl Reserve, de sororités ou de la NAACP. Selon une étude menée auprès de neuf mille enseignants du pays en 1940, ils sont également près de 50 % à appartenir à un club dispensant une forme d’aide sociale. Cet engagement concerne à la fois les femmes et les hommes de la profession. S’ils apparaissent peu dans ce chapitre par manque d’archives détaillées, ces derniers n’en sont pas moins membres pour près d’un tiers d’une association d’anciens étudiants, pour près de 10 % de la Young Men’s Christian Association et pour près de 38 % de la Croix-Rouge. Il dépasse également la simple participation aux activités puisque les enseignants interrogés endossent des responsabilités diverses au sein des groupes qu’ils rejoignent ou qu’ils créent99.

  • 100 « While some schoolteachers were passive, others empowered the race and improved its conditions » ( (...)
  • 101 Pour une analyse des tensions entre prescriptions professionnelles et choix individuels durant le t (...)

71Comme le note l’historienne Valinda W. Littlefield, il est indéniable que, au regard des chiffres précédemment cités, « certains d’entre eux sont [toutefois] restés passifs » et en retrait100. Ceux qui ont œuvré à améliorer les conditions de vie de certains enfants et de leurs parents ont, quant à eux, pu être confrontés à certaines contraintes professionnelles ou leur exercice de responsabilités sociales a pu être contrarié par l’existence d’autres modèles au sein de la société en décalage avec le modèle de professionnel altruiste véhiculé dans le milieu scolaire au début du xxe siècle101. En dépit de ces limites, il n’en demeure pas moins qu’un nombre significatif d’enseignants et de directeurs de Chicago a participé activement et régulièrement à des initiatives visant à améliorer les conditions de vie des enfants et de leurs familles, incarnant ainsi dans une certaine mesure le modèle professionnel promu par divers réformateurs.

Notes

1 Voir, par exemple, School and Society XII:299, 18 septembre 1920, p. 233 ; XII:312, 18 décembre 1920, p. 603-604 ; XXIII:578, 23 janvier 1926, p. 115 ; XXIII:583, 27 février 1926, p. 261-262 ; The Normalite XVII:4, 7 mars 1932, p. 1.

2 Voir, parmi de nombreux exemples, The Phi Delta Kappan 3:4, juin 1921, p. 16-17 ; CPCR XVII:1-2, septembre-octobre 1927, p. 6 ; United States Office of Education, National Survey of the Education of Teachers, vol. 6, Washington, D.C., Government Printing Office, 1933, p. 147-148.

3 William M. Tuttle Jr., Race Riot: Chicago in the Red Summer of 1919, New York, Atheneum, 1970 ; James R. Barrett, Work in the Jungle: Chicago’s Packinghouse Workers, 1894-1922, Urbana, IL, University of Illinois Press, 1987, p. 36-63 ; William Cronon, Nature’s Metropolis: Chicago and the Great West, New York, W. W. Norton, 1992, p. 207-262 et 310-340 ; Margaret Garb, City of Dreams: A History of Home Ownership and Housing in Chicago, 1871-1919, Chicago, The University of Chicago Press, 2005, p. 60-85 ; Andrew Diamond et Pap Ndiaye, Histoire de Chicago, Paris, Fayard, 2013, p. 45-82.

4 Sur les préoccupations de certains progressistes concernant les conséquences de l’évolution des modes et des conditions de vie sur les enfants, voir Robert Hunter, Tenement Conditions in Chicago: Report of the Investigating Committee of the City Homes Association, Chicago, City Homes Association, 1901, p. 144-160 ; William L. Bodine, Bodine’s Reference Book on Juvenile Welfare: A Review of the Chicago Social System, Chicago, 1913, p. 140 ; Edith Abbott et Sophonisba P. Breckinridge, Truancy and Non-Attendance in the Chicago Schools, Chicago, The University of Chicago Press, 1917, p. 128-147 et p. 189. Pour une analyse historique de la vision progressiste de l’enfance, voir, par exemple, Alice B. Smuts, Science in the Service of Children, 1893-1935, New Haven, CT, Yale University Press, 2006.

5 « The school cannot neglect the larger life of the child on the plea that its task is to give intellectual instruction. More than ever in the history of education is it clear that to deal successfully with any aspect of child life, you must take into account the whole child » ; « The school must guide the home in its efforts to create and maintain the conditions under which the child may succeed » (EB VI:2, décembre 1911, p. 100-101). Tout au long des années 1910, l’Association nationale pour l’éducation s’intéresse également à la question du bien-être des élèves. Voir, par exemple, NEA, Proceedings, Washington, D.C., National Education Association, 1912, 1914, 1916, 1919.

6 Stephanie J. Shaw, What a Woman Ought to Be and to Do: Black Professional Women Workers During the Jim Crow Era, Chicago, The University of Chicago Press, 1996 ; Ann Short Chirhart, Torches of Light: Georgia Teachers and the Coming of the Modern South, Athens, GA, The University of Georgia Press, 2005.

7 Pour des exemples de critiques envers les enseignants sur cette question, voir, notamment, School and Society XII:299, 18 septembre 1920, p. 233 ; CSJ III:5, janvier 1921, p. 135 ; CPCR XXV:9, juin 1934, p. 27.

8 Sur les critiques de passivité adressées aux enseignants noirs, voir, par exemple, Carter G. Woodson, The Negro Professional Man and the Community, Washington, D.C., The Association for the Study of Negro Life and History, 1934, p. 55-56 et 322-323. Sur l’engagement citoyen d’enseignants noirs dans le Sud des États-Unis à cette période, voir, entre autres, S. J. Shaw, What a Woman Ought to Be and to Do, ouvr. cité, p. 164-209 en particulier ; A. S. Chirhart, Torches of Light, ouvr. cité, p. 39-72 ; Valinda W. Littlefield, “I Am Only One, but I Am One”: Southern African-American Women Schoolteachers, 1884-1954, thèse, University of Illinois at Urbana-Champaign, 2003. L’expression « socially responsible individualism » apparaît dans S. J. Shaw, What a Woman Ought to Be and to Do, ouvr. cité, p. 166.

9 L’ouverture des établissements scolaires le soir doit également permettre de proposer diverses formations à un public composé d’étrangers et/ou de travailleurs désireux de poursuivre leur instruction. Pour une étude de l’évolution et des objectifs de ces programmes à Chicago, voir Stephanie N. Robinson, History of Immigrant Female Students in the Chicago Public Schools, 1900-1950, New York, Peter Lang, 2004, p. 15-52.

10 Sur le rôle de groupes de citoyens dans l’expansion des missions sociales des écoles états-uniennes, voir, notamment, Ellen Fitzpatrick, Endless Crusade: Women Social Scientists and Progressive Reform, New York, Oxford University Press, 1990, p. 131 et 179, p. 188-189 ; Judith R. Raftery, Land of Fair Promise: Politics and Reform in Los Angeles Schools, 1885-1941, Stanford, CA, Stanford University Press, 1992, p. 14-46 ; William J. Reese, Power and the Promise of School Reform: Grassroots Movements during the Progressive Era, New York, Teachers College Press, 2002, p. 27-29. Paradoxalement, les ouvrages consacrés à l’évolution des missions sociales des écoles états-uniennes à la période progressiste nous renseignent peu sur le rôle des enseignants et des directeurs d’école dans l’adoption, puis la mise en pratique des programmes. Voir, par exemple, William W. Cutler, Parents and Schools: The 150-Year Struggle for Control in Education, Chicago, The University of Chicago Press, 2000 ; W. J. Reese, Power and the Promise of School Reform, ouvr. cité ; Christine Woyshner, The National PTA, Race, and Civic Engagement, 1897-1970, Columbus, Ohio State University Press, 2009.

11 Orris J. Milliken, « Chicago vacation schools », American Journal of Sociology IV:3, novembre 1898, p. 289 et 293.

12 Ibid., p. 291-292, p. 295 et 301 ; Sadie American, « The movement for vacation schools », American Journal of Sociology IV:3, novembre 1898, p. 320-323 ; Chicago Permanent Vacation School Committee of Women’s Clubs of Chicago, Illinois, Report, Chicago, Normal School Publishing, 1901, 1902, 1904 ; The Elementary School Teacher 5:7, mars 1905, p. 432.

13 S. American, « The movement for vacation schools », art. cité, p. 323 ; CT, 2 juillet 1900, p. 9 ; 9 mars 1902, p. 1 ; 14 août 1909, p. 9 ; O. J. Milliken, « Chicago vacation schools », art. cité, p. 291-307.

14 Fifty-Eighth ARBE, Chicago, 1912, p. 207 ; A. Steven Stephan, « The development of community centers in Chicago », Social Forces 1:2, décembre 1932, p. 228-229 ; Paul R. Pierce, The Origin and Development of the Public School Principalship, Chicago, The University of Chicago Press, 1935, p. 130 ; Jennifer Platt, « Ethel Sturges Dummer », Women Building Chicago: A Biographical Dictionary, 1790-1990, R. L. Schultz et A. Hast éd., Bloomington, IN, Indiana University Press, 2001, p. 236.

15 Fifty-Fourth ARBE, Chicago, 1908, p. 279-281 ; Fifty-Eighth ARBE, ouvr. cité, p. 191.

16 The Elementary School Teacher 5:7, mars 1905, p. 433 ; Fifty-Fourth ARBE, ouvr. cité, p. 279 ; Fifty-Sixth ARBE, Chicago, 1910, p. 103-105 ; Fifty-Ninth ARBE, Chicago, 1913, p. 200 ; Sixtieth ARBE, Chicago, 1914, p. 391 ; Sixty-First ARBE, Chicago, 1915 p. 38 ; Sixty-Fifth ARBE, Chicago, 1919, p. 36.

17 « [T]he maintenance of young people’s social clubs [should] be conducted, as nearly as possible, by the membership of [the parents’ clubs] » (Fifty-Seventh ARBE, Chicago, 1911, p. 111). Voir également Fifty-Eighth ARBE, ouvr. cité, p. 192 ; Dominick Cavallo, Muscles and Morals: Organized Playgrounds and Urban Reform, 1880-1920, Philadelphie, University of Pennsylvania Press, 1981, p. 49-87.

18 Fifty-Eighth ARBE, ouvr. cité, p. 192-194 et 208 ; Sixtieth ARBE, ouvr. cité, p. 395 ; P. R. Pierce, The Origin and Development of the Public School Principalship, ouvr. cité, p. 131. La composition sociologique des directeurs des centres sociaux reflète de fait celle des directeurs d’école élémentaire. En 1911-1912, ils sont tous blancs et 43 % sont des hommes. Cette même année, 78,1 % du personnel qui les assiste dans la planification et l’animation des activités est rémunéré par le Conseil de l’éducation de Chicago, 16,1 % par d’« autres sources » et 5,6 % sont bénévoles. Dans la mesure où les enseignants noirs représentent à peine 1 % des membres de la profession en 1917, il est fort probable que les assistants soient presque exclusivement blancs pendant la période évoquée. Voir Fifty-Eighth ARBE, ouvr. cité, p. 198 et 200 ; Black’s Blue Book, Chicago, F. S. Black, 1917, p. 67. Sur l’évolution des centres sociaux à Chicago, voir A. S. Stephan, « The development of community centers in Chicago », art. cité, p. 227-234.

19 Fifty-Fourth ARBE, ouvr. cité, p. 280 ; Fifty-Eighth ARBE, ouvr. cité, p. 198 ; Sixtieth ARBE, ouvr. cité, p. 390 ; Sixty-First ARBE, ouvr. cité, p. 109.

20 Sixtieth ARBE, ouvr. cité, p. 390-391 et 393 ; Sixty-First ARBE, ouvr. cité, p. 39 et 202 ; W. J. Reese, Power and the Promise of School Reform, ouvr. cité, p. 144. Sur les raisons possibles de ces changements et les conséquences sur le recrutement des enseignants, voir Kenneth M. Gold, « From vacation to summer school: the transformation of summer education in New York City, 1894-1915 », History of Education Quarterly 42:1, printemps 2002, p. 32-43.

21 William J. Reese affirme, par exemple, que les écoles publiques ont échoué à devenir des centres sociaux. Voir W. J. Reese, Power and the Promise of School Reform, ouvr. cité, p. 185.

22 Forty-Third ARBE, Chicago, 1897, p. 75 ; Henriette G. Frank et Amalie H. Jerome, Annals of the Chicago Woman’s Club for the First 40 Years of its Organization, 1876-1916, Chicago, The Libby Company, 1916, p. 71-72 et p. 363.

23 Flora J. Cooke Papers, Boîtes 25, 26 et 27, Chicago History Museum.

24 CT, 24 avril 1894, p. 8 ; 29 avril 1894, p. 24 ; 6 avril 1894, p. 26.

25 Lettres entre une enseignante de l’école Warren et Flora J. Cooke, 21 mars et 15 mai 1915 ; Lettre de Celinda B. Abbott à Cooke, 2 novembre 1915 ; Lettre de Emma Gilmore à Cooke, 29 novembre 1915, Flora J. Cooke Papers, Boîte 25, Dossier 153.

26 Voir, par exemple, dans la correspondance adressée à Flora J. Cooke, Lettre de Ehrma Cloyd, décembre 1927 ; Lettre de Virginia Shay, décembre 1927 ; Lettre de Edna R. Meyers, décembre 1927 ; Lettre d’Aimee D. Steen, 14 novembre 1928 ; Lettre de Virginia M. Shay, décembre 1930 ; Lettre de Thecla Doniat, décembre 1930 ; Lettre de Ehrma Cloyd, décembre 1930 ; Lettre de Jean L. Smith, décembre 1930 ; Lettre de Nora F. Doran, décembre 1931 ; Lettre de Mabel E. Snowell, décembre 1931 ; Lettre de Nora F. Doran, décembre 1932, Flora J. Cooke Papers, Boîte 26, Dossiers 157-160 et Boîte 27, Dossiers 161-165.

27 Lettre de Flora J. Cooke à Celinda B. Abbott, 3 novembre 1915 ; Lettre de Flora J. Cooke à Mame Mason Higgins, 13 décembre 1927, Flora J. Cooke Papers, Boîte 25, Dossier 153 et Boîte 26, Dossier 160.

28 Forty-Third ARBE, ouvr. cité, p. 75 ; The Chicago Evening Post, 12 décembre 1923 ; CT, 20 novembre 1935, p. 3.

29 « School Children’s Aid Society comparative statement », Julius Rosenwald Papers, Boîte 36, Dossier 17, Special Collections Research Center, University of Chicago ; CSJ IV:8, avril 1922, p. 311 ; CPCR XVIII:1, septembre 1928, p. 4 ; XIX:2, octobre 1929, p. 7-8 ; XX:1, septembre 1930, p. 29 ; XXIX:2, novembre 1936, p. 19 ; CT, 17 avril 1932, p. 22.

30 CPCR XVI:2, novembre 1926, p. 11-12.

31 CSJ XII:3, novembre 1929, p. 111 ; The Phillipsite 15:2, 7 décembre 1934, p. 3.

32 En quarante ans, le montant annuel des dons est multiplié par vingt. Voir Forty-Third ARBE, p. 75 ; « School Children’s Aid Society comparative statement », source citée ; CPCR XXIX:2, novembre 1936, p. 19 ; CT, 17 avril 1932, p. 22 ; 23 avril 1933, p. 18 ; 3 avril 1938, p. G3 ; ARSS, Chicago, 1938, p. 474.

33 Paul Thurston, The Non-remunerative Community Activities and Services of High School Teachers, maîtrise, University of Chicago, 1935, p. 49.

34 Julie A. Reuben, « Beyond politics: community civics and the redefinition of citizenship in the Progressive Era », History of Education Quarterly 37:4, hiver 1997, p. 404-406. « Good citizenship » et « social efficiency » sont les deux objectifs centraux du programme éducatif énoncé par le surintendant William McAndrew pour l’année 1925-1926 (ARSS, Chicago, 1926, p. 212). Parmi les critères d’évaluation des directeurs figure leur capacité à « mener des actions bénéfiques pour le quartier » et à « garantir le bon apprentissage de la citoyenneté de [leurs] élèves » ; de même, la « coopération [des enseignants] avec leurs élèves et la population du quartier » constitue une des six catégories de leur grille de notation (ibid., p. 4, 39 et 43).

35 Flora J. Cooke Papers, Boîte 25, Dossier 155 ; Boîte 26, Dossiers 158-159 ; Boîte 27, Dossier 161 ; CPCR IV:6, février 1925, p. 1 ; ARSS, Chicago, 1925, p. 68. Le surintendant William McAndrew propose une réduction du nombre d'actions cautionnées par le Conseil de l’éducation à huit à partir de l’automne 1926, mais y ajoute une longue liste autorisant la tenue d’événements exceptionnels dont l’organisation est laissée à l’appréciation des directeurs d’école. Voir ARSS, Chicago, 1926, p. 5.

36 Pour une analyse générale de l’influence de groupes de citoyens sur l’ouverture de programmes d’aide alimentaire dans les écoles, voir, entre autres, W. J. Reese, Power and the Promise of School Reform, ouvr. cité, p. 186-197 ; Harvey A. Levenstein, Revolution at the Table: The Transformation of the American Diet [1988], Berkeley, CA, University of California Press, 2003, p. 112-120 ; Susan Levine, School Lunch Politics: The History of America’s Favorite Welfare Program, Princeton, NJ, Princeton University Press, 2008, p. 10-38. Pour une analyse comparative d’initiatives locales, voir Andrew R. Ruis, Eating to Learn, Learning to Eat: The Origins of School Lunch in the United States, New Brunswick, NJ, Rutgers University Press, 2017.

37 Charities and the Commons 21, 17 octobre 1908, p. 94-95. Bien que, dans les exemples cités, les cantines soient principalement maintenues pour améliorer la santé d’enfants pauvres, elles peuvent aussi répondre à divers objectifs éducatifs ou mercantiles. Voir S. Levine, School Lunch Politics, ouvr. cité, p. 24-25.

38 H. A. Levenstein, Revolution at the Table, ouvr. cité, p. 117.

39 Fifty-Eighth ARBE, ouvr. cité, p. 175 ; Sixtieth ARBE, ouvr. cité, p. 374 ; Report of the Superintendent of Schools, Chicago, 1916, p. 97 et 99 ; Sixty-Fourth ARBE, ouvr. cité, p. 102-104.

40 « Principals more and more are merely checking receipts and expenditures and exercising general oversight » (ARSS, Chicago, 1924, p. 45). Pour une analyse de l’évolution de la gestion des cantines scolaires, voir S. Levine, School Lunch Politics, ouvr. cité, p. 37.

41 Report of the Superintendent of Schools, Chicago, 1916, p. 99 ; The Chicago Evening Post, 10 décembre 1923 ; The Chicago Daily News, 7 mars 1925. À cette même période, une enquête menée auprès de 127 responsables de systèmes scolaires états-uniens indique qu’un quart des cantines du pays sont gérées par des professeurs d’arts ménagers. Voir Mabel H. Kittredge, « School lunches in large cities of the United States », Journal of Home Economics 18:9, septembre 1926, p. 501-504.

42 CT, 10 octobre 1931, p. 8 ; 13 octobre 1931, p. 3 ; 19 octobre 1931, p. 9 ; Frank Z. Glick, The Illinois Emergency Relief Commission: A Study of Administrative and Financial Aspects of Emergency Relief, Chicago, The University of Chicago Press, 1940, p. 6-7 et p. 14.

43 Voir, par exemple, CT, 21 juillet 1931, p. 15 ; 13 octobre 1931, p. 3 ; 14 octobre 1931, p. 3 ; 29 octobre 1931, p. 4 ; 25 décembre 1931, p. 25 ; 16 octobre 1932, p. 17 ; 8 novembre 1932, p. 8. Pour une analyse de la campagne de promotion publiée dans le Chicago Daily News au milieu des années 1920, voir le chapitre 4.

44 CT, 21 juin 1932, p. 13. Si l’interruption de ce programme d’urgence témoigne de la difficulté à lever des fonds après l’appel initial de l’année scolaire 1931-1932, elle coïncide aussi avec le perfectionnement de l’aide d’urgence à l’échelle de l’État de l’Illinois qui rend son action moins vitale pour certaines familles. Voir CPCR XXIII:9, mai 1933, p. 4 ; CT, 6 mai 1934, p. 26 ; F. Z. Glick, The Illinois Emergency Relief Commission, ouvr. cité, p. 74.

45 CT, 16 janvier 1919, p. 15 ; 14 mars 1937, p. SW1 ; CSJ IV:1, octobre 1921, p. 55 ; V:3, novembre 1922, p. 129 ; VIII:4, décembre 1925, p. 141 ; XII:4, décembre 1929, p. 164 ; The E Weekly, 4 octobre 1928 ; « Constitution of the Dora Wells Foundation », octobre 1938, Dora Wells Papers, Dossier 6, Chicago History Museum ; CPCR XXX:1, octobre 1937, p. 25 ; « William J. Bogan Memorial Scholarship Fund », juin 1943, CNCR, Boîte 2, Dossier 8.

46 Journal intime d’Alice Jacoby Harnish, 16 mai 1922, Englewood Community Collection, Supplément 1, Dossier 13, Special Collections and Preservation Division, Chicago Public Library ; « Constitution of the Dora Wells Foundation », source citée ; CT, 14 mars 1937, p. SW1. Trois des neuf membres du comité du fonds Bogan et quatre des cinq membres de celui du fonds Young sont issus des écoles publiques de la ville. Voir CSJ IV:1, octobre 1921, p. 55 ; CPCR XXX:1, octobre 1937, p. 25.

47 « Applications should be made in writing by the principal of the school which the pupil is attending » (CSJ IV:2, octobre 1921, p. 55). Voir également CPCR XIX:3, novembre 1929, p. 10 ; XXII:5, janvier 1932, p. 26 ; XXIV:3, décembre 1933, p. 14 ; XXVI:4, janvier 1935, p. 16 ; XXVIII:3, décembre 1935, p. 15 ; XXX:4, janvier 1938, p. 32.

48 CPCR XXX:1, octobre 1937, p. 25 ; Ella Flagg Young Club, A History of the Ella Flagg Young Club, Sixtieth Anniversary, 1956, p. 21-22, Boîte Biographies, Dossier Young, Archives du Conseil de l’éducation, Chicago ; « Constitution of the Dora Wells Foundation », source citée ; P. Thurston, The Non-remunerative Community Activities and Services of High School Teachers, maîtrise citée, p. 22.

49 « The work of the […] Fund supplements but does not overlap or duplicate the work of the Scholarship Committee of the Bureau of Vocational Guidance » (CSJ V:3, novembre 1922, p. 129).

50 CSJ VIII:4, décembre 1925, p. 136-141. Sur l’octroi de bourses d’études par les sororités à cette période, voir Diana B. Turk, Bound by a Mighty Vow: Sisterhood and Women’s Fraternities, 1870-1920, New York, New York University Press, 2004, p. 148 ; Paula Giddings, In Search of Sisterhood: Delta Sigma Theta and the Challenge of the Black Sorority Movement [1988], New York, Amistad, 2006, p. 84.

51 « [T]he teachers’ vocal concern for the needs of their children was not simply a public relations exercise but was accompanied by action » (John F. Lyons, Teachers and Reform: Chicago Public Education, 1929-1970, Urbana, IL, The University of Illinois Press, 2008, p. 32).

52 W. J. Reese, Power and the Promise of School Reform, ouvr. cité, p. 185 ; P. R. Pierce, The Origin and Development of the Public School Principalship, ouvr. cité, p. 140.

53 Kathleen D. McCarthy, Noblesse Oblige: Charity and Cultural Philanthropy in Chicago, 1849-1929, Chicago, The University of Chicago Press, 1982 ; Mary J. Oates, The Catholic Philanthropic Tradition in America, Bloomington, IN, Indiana University Press, 1995.

54 S. J. Shaw, What a Woman Ought to Be and to Do, ouvr. cité, p. 164-210 ; Sharon Harley, « Beyond the classroom: the organizational lives of black female educators in the District of Columbia, 1890-1930 », The Journal of Negro Education 51:3, été 1982, p. 254-265 ; A. S. Chirhart, Torches of Light, ouvr. cité, p. 125-129 et 133-134 ; Linda Gordon, Pitied but not Entitled: Single Mothers and the History of Welfare, 1890-1935, New York, Free Press, 1994, p. 116.

55 « [A]s incomplete, fragmentary, or otherwise unsatisfactory as some of the sources are, they represent what we can know » (S. J. Shaw, What a Woman Ought to Be and to Do, ouvr. cité, p. 9).

56 Le terme anglais crippled, utilisé pour identifier les enfants dont s’occupe Prouty, fait alors référence aux jeunes personnes souffrant de déformations physiques ou d’infirmités réduisant leurs possibilités de se mouvoir, de se cultiver ou de travailler. Sur l’évolution des définitions de ce terme, voir Laurel I. Hitchcock, The Creation of Federal Services for Crippled Children, 1890-1941, thèse, University of Alabama, 2009, p. 15-16.

57 Brad Byrom, « The Progressive movement and the child with physical disabilities », Children with Disabilities in America: A Historical Handbook and Guide, P. J. et E. Safford éd., Westport, CT, Greenwood Press, 2006, p. 49-51. Pour une histoire de l’évolution de l’accès des enfants handicapés à une éducation au sein des systèmes scolaires publics états-uniens, voir Margret A. Winzer, The History of Special Education: From Isolation to Integration, Washington, D.C., Gallaudet University Press, 1993, p. 312-336 ; Robert L. Osgood, The History of Inclusion in the United States, Washington, D.C., Gallaudet University Press, 2005, p. 17-35. Sur la situation dans les écoles de Chicago au tout début du xxe siècle, voir, par exemple, Forty-Ninth ARBE, Chicago, 1903, p. 76 et 79 ; Fiftieth ARBE, Chicago, 1904, p. 146.

58 B. Byrom, « The Progressive movement and the child with physical disabilities », art. cité, p. 54-60 ; Douglas C. McMurtrie, The Care of Crippled Children in the United States, New York, 1912, p. 14-15 ; City of Chicago Department of Public Welfare, Chicago Social Service Directory, Chicago, 1915, p. 134 ; 1918, p. 162. Sur les développements de la médecine à l’attention des enfants handicapés au début du xxe siècle, voir, outre Byrom, Janet Golden, « Children’s health: caregivers and sites of care », Children and Youth in Sickness and in Health: A Historical Handbook and Guide, J. Golden, R. A. Meckel et H. M. Prescott éd., Westport, CT, Greenwood Press, 2004, p. 78-81. Sur les initiatives de réformateurs à cette même période, voir L. I. Hitchcock, The Creation of Federal Services for Crippled Children, thèse citée, p. 12-59.

59 United States Bureau of the Census, Fourteenth Census of the United States, Washington, D.C., Government Printing Office, 1922 ; CT, 19 janvier 1911, p. 3 ; 4 juin 1911, p. B9 ; 25 février 1917, p. C3 ; Sixtieth ARBE, ouvr. cité, p. 236 ; City of Chicago Department of Public Welfare, Chicago Social Service Directory, Chicago, 1915, p. 93 ; 1918, p. 122. La date précise de l’ouverture de la maison d’accueil n’est pas connue, mais elle se situe vraisemblablement à l’hiver 1910-1911.

60 Une entreprise similaire semble s’être développée pour les enfants handicapés scolarisés dans le quartier ouest de Chicago, qui partent en vacances dans le Wisconsin grâce à la Outing Association for Crippled Children dont une des responsables, Emma S. Haskell, est une ancienne enseignante. L’histoire de ce camp et de cette association reste cependant méconnue. Voir City of Chicago Department of Public Welfare, Chicago Social Service Directory, Chicago, 1918, p. 200 ; Henry E. Abt, The Care, Cure, and Education of Crippled Children, Elyria, Ohio, International Society for Crippled Children, 1924, p. 296 ; CT, 26 juin 1925, p. 25.

61 « [R]ural recreation was a desirable antidote to city life », « a palliative to an increasingly industrial world » (Leslie Paris, Children’s Nature: The Rise of the American Summer Camp, New York, New York University Press, 2008, p. 19 et 21). Voir également Julia Guarneri, « Changing strategies for child welfare, enduring beliefs about childhood: the Fresh Air Fund, 1877-1926 », The Journal of the Gilded Age and Progressive Era 11:1, janvier 2012, p. 27-70. Prouty est citée dans CT, 19 janvier 1911, p. 3.

62 Sur les conditions de vie à Chicago au tournant du xxe siècle, voir le rapport classique de Robert Hunter, Tenement Conditions in Chicago, ouvr. cité, en particulier p. 144-160. Pour une analyse du lien entre les conditions de vie à Chicago et la mortalité infantile, voir, par exemple, Jacqueline H. Wolf, Don’t Kill your Baby: Public Health and the Decline of Breast Feeding in the Nineteenth and Twentieth Century, Columbus, Ohio State University Press, 2001, p. 42-43.

63 CT, 9 mai 1911, p. 6 ; 4 juin 1911, p. I2 ; 25 février 1917, p. C3 ; 12 novembre 1944, p. S2 ; William M. Nichols, « A summer day at Twin Lakes », Twin Lakes Crippled Children’s Camp Records, 1905-1923, Indiana Historical Society.

64 L’historienne Linda Gordon définit les « mères célibataires » en tant que catégorie d’analyse historique comme celles qui « élèvent un enfant seule, qu’elles soient divorcées, séparées, veuves ou qu’elles n’aient jamais été mariées ». Elle précise que ce terme générique efface les différences énoncées au début du xxe siècle par des termes plus spécifiques. Les femmes prises en charge par les responsables de St Margaret’s Home sont, en effet, identifiées comme des unmarried mothers, non des single mothers. Voir L. Gordon, Pitied but not Entitled, ouvr. cité, p. 6 et 19. Le haut-commissaire à la santé de Chicago estime qu’environ deux mille enfants illégitimes naissent chaque année dans les hôpitaux de la ville, auxquels s’ajoutent quelques milliers mis au monde dans des institutions privées ou clandestines. Dans l’Illinois, ces naissances ne constituent pas un crime. À l’échelle nationale, au début du xxe siècle, 4,6 % des enfants vivant seuls avec leur mère sont déclarés illégitimes. Voir ibid., p. 21 ; W. H. Slingerland, Child Placing in Families. A Manual for Students and Social Workers, New York, Russell Sage Foundation, 1919, p. 166.

65 New World, 7 décembre 1912. Il existe en 1911 trois refuges pour femmes enceintes et mères seules à Chicago. L’histoire de l’un d’entre eux, Florence Crittenton Anchorage, est traitée par Michael W. Sedlak, « Young women and the city: adolescent deviance and the transformation of educational policy, 1870-1960 », History of Education Quarterly 23:1, printemps 1983, p. 1-28.

66 CT, 15 mai 1911, p. 7 ; 27 novembre 1911, p. 12 ; 18 mai 1913, p. H8 ; 2 juillet 1916, p. F3 ; New World, 29 mai 1914 et 17 septembre 1915 ; Joint Committee on Home-Finding Societies, Report of the Joint Committee on Home-Finding Societies, Springfield, IL, Schnepp and Barnes, State Publishers, 1915, p. 458 ; The Archdiocese of Chicago: Antecedents and Developments, St Mary’s Training School Press, 1920, p. 115 ; Official Catholic Directory, New York, P. J. Kennedy and Sons, 1926, p. 65 ; 1927, p. 54 ; 1928, p. 57 ; 1930, p. 57 ; Roger J. Coughlin et Cathryn A. Riplinger, The Story of Charitable Care in the Archdiocese of Chicago, Chicago, Catholic Charities of the Archdiocese of Chicago, 1981, p. 180-181 et p. 218.

67 New World, 6 mai 1911, p. 6 ; 29 juillet 1921 ; CT, 2 juillet 1916, p. F3 ; Marian J. Morton, « Fallen women, federated charities, and maternity homes, 1913-1973 », Social Service Review 62:1, mars 1988, p. 61-63 ; M. W. Sedlak, « Young women and the city», art. cité ; Regina G. Kunzel, Fallen Women, Problem Girls: Unwed Mothers and the Professionalization of Social Work, 1890-1945, New Haven, CT, Yale University Press, 1993, p. 9-35.

68 « Generally the training simply equips the girl to earn her own and her child’s livelihood in general housework » (New World, 17 septembre 1915, p. 1). Voir également CT, 2 juillet 1916, p. F3. Les mères célibataires ne sont pas incluses dans les systèmes de pensions pour les mères ne pouvant subvenir seules aux besoins de leurs enfants mis en place dans les différents États à partir des années 1910. Voir L. Gordon, Pitied but not Entitled, ouvr. cité, p. 20-33 ; Michael Willrich, City of Courts. Socializing Justice in Progressive Era Chicago, New York, Cambridge University Press, 2003, p. 153.

69 Sur la tradition caritative aux États-Unis, voir, par exemple, K. D. McCarthy, Noblesse Oblige, ouvr. cité, p. 3-75 ; M. J. Oates, The Catholic Philanthropic Tradition in America, ouvr. cité. Pour une analyse des initiatives d’associations auprès de femmes et d’enfants de Chicago à la période progressiste, voir Maureen Flanagan, Seeing with their Hearts: Chicago Women and the Vision of the Good City, 1871-1933, Princeton, NJ, Princeton University Press, 2002 ; Deborah A. Skok, More Than Neighbors: Catholic Settlements and Day Nurseries in Chicago, 1893-1930, DeKalb, IL, Northern Illinois University Press, 2007.

70 Pour des exemples de soirées caritatives organisées par la St Margaret’s Relief Society, voir CT, 27 novembre 1911, p. 12 ; 26 janvier 1913, p. H2 ; New World, 3 juin 1911, p. 7 ; 3 novembre 1916. Pour des exemples d’événements mondains en faveur des enfants handicapés de l’école Fallon, voir CT, 18 juin 1906, p. 4 ; 27 mars 1908, p. 1 ; 9 juin 1911, p. 6 ; 10 octobre 1915, p. 9 ; 25 février 1917, p. C3 ; 6 juin 1925, p. 19 ; 14 mai 1926, p. 31 ; 6 février 1929, p. 35 ; 2 juin 1932, p. 17 ; 23 novembre 1939, p. A1. Sur l’éthique de service incarnée par les dames patronnesses au xixe siècle, voir la note précédente.

71 K. D. McCarthy, Noblesse Oblige, ouvr. cité, p. 125-148 ; Alice Kessler-Harris, Out to Work: A History of Wage-Earning Women in the United States, New York, Oxford University Press, 1982, p. 116 ; E. Fitzpatrick, Endless Crusade, ouvr. cité, p. 166-200 ; Robyn L. Muncy, Creating a Female Dominion in American Reform, 1890-1935, New York, Oxford University Press, 1991, p. 66-92 ; Leslie Margolin, Under the Cover of Kindness: The Invention of Social Work, Charlottesville, VA, University Press of Virginia, 1997, p. 13 et 55 ; Linda M. Shoemaker, « Early conflicts in social work education », Social Service Review 72:2, juin 1998, p. 182-191.

72 Kenneth L. Kusmer, « The functions of organized charity in the Progressive era: Chicago as a case study », The Journal of American History 60:3, décembre 1973, p. 657-678 ; M. J. Oates, The Catholic Philanthropic Tradition in America, ouvr. cité, p. 94 et 98, p. 102-104 ; Paula F. Pfeffer, « A historical comparison of Catholic and Jewish adoption practices », Adoption in America: Historical Perspectives, E. W. Carp éd., Ann Arbor, University of Michigan Press, 2002, p. 112.

73 Les archives de l’association des anciennes étudiantes de l’université jésuite de Chicago indiquent qu’à la fin des années 1910, plus d’une centaine d’enseignantes de Chicago sont diplômées du département de sociologie. Nombre d’entre elles sont engagées dans des actions de service social durant leur temps libre. La directrice de St Margaret’s Home dans les années 1920 est diplômée de ce département et un des aumôniers de St Margaret’s Home est un ancien régent de la faculté de médecine de cette même université. Voir New World, 17 septembre 1915 ; « Loyola University Alumnae, School of Sociology, Chicago, 1917 », William T. Kane Collection, Boîte 18, Dossier E 11.1-11.4, Archives and Special Collections, Loyola University, Chicago ; « General alumni catalogue, Loyola University, 1919 », p. 204, William T. Kane Collection, Boîte 18, Dossier E 11.6-11.23 ; Ellen Skerrett, Born in Chicago: A History of Chicago’s Jesuit University, Chicago, Loyola Press, 2008, p. 98.

74 Annual Reports, 1912-1915, et Comptes rendus de réunions du conseil d’administration du 25 octobre 1912 au 2 avril 1915, Juvenile Protective Association Papers, Boîte 9, Dossiers 125a-125b-125c ; Supplément 1, Boîte 4, Dossiers 23-24, Special Collections and University Archives, University of Illinois at Chicago ; E. Skerrett, Born in Chicago, ouvr. cité, p. 106-107. Pour une présentation du travail de l’Association pour la protection de l’enfance de Chicago à partir de 1907, voir, par exemple, M. Willrich, City of Courts, ouvr. cité, p. 135-138.

75 New World, 18 avril 1919 ; The Archdiocese of Chicago, ouvr. cité, p. 114 ; R. J. Coughlin et C. A. Riplinger, The Story of Charitable Care, ouvr. cité, p. 216-219 ; M. J. Morton, « Fallen women, federated charities, and maternity homes, 1913-1973 », art. cité, p. 69-70 ; P. F. Pfeffer, « A historical comparison of Catholic and Jewish adoption practices », art. cité, p. 114-115. La résidence de St Margaret’s Home est reprise par le Council of Catholic Women qui souhaite y ouvrir un refuge pour les mères ne disposant pas de logement. Voir New World, 22 décembre 1933 ; CT, 17 mars 1934, p. 17.

76 L’historienne Anne M. Knupfer estime qu’il y a, en 1915, environ soixante-dix clubs de femmes affiliés à la Fédération des clubs de femmes noires de Chicago et environ quatre-vingts supplémentaires consacrés à la jeunesse, affiliés à des églises ou indépendants. Ces clubs et associations, pour la plupart organisés et dirigés par des Africaines-Américaines de la classe moyenne ou supérieure, tentent majoritairement de contribuer à l’« élévation de la race » en travaillant au passage de réformes politiques, en proposant des formes d’assistance sociale aux plus démunis, en développant des services de proximité ou en améliorant les opportunités d’accès à l’éducation et à la culture. Voir Anne M. Knupfer, Toward a Tenderer Humanity and a Nobler Womanhood: African American Women’s Clubs in Turn-of-the-Century Chicago, New York, New York University Press, 1996, p. 36. Au niveau national, la Fédération des clubs de femmes noires compte environ 50 000 membres en 1914. Voir Anne F. Scott, « Most invisible of all: black women’s voluntary associations », Journal of Southern History 56:1, février 1990, p. 17.

77 The Chicago Defender, 28 août 1915, p. 7 ; The Young Women’s Christian Association of Chicago, Illinois, Thirty-Ninth Annual Report, 1915, p. 35, YWCA of Metropolitan Chicago Records, Série II, Boîte 58, Special Collections and University Archives, University of Illinois at Chicago ; Anne F. Scott, Natural Allies: Women’s Associations in American History, Urbana, IL, University of Illinois Press, 1992, p. 104-110 ; Judith Weisenfeld, African-American Women and Christian Activism: New York’s Black YWCA, 1905-1945, Cambridge, Harvard University Press, 1997, p. 27-35. Pour une histoire des relations raciales au sein de cette association à l’échelle nationale, voir Nancy M. Robertson, Chistian Sisterhood, Race Relations, and the YWCA, 1906-1946, Urbana, IL, University of Illinois Press, 2007.

78 Selon la direction nationale de la YWCA, les jeunes Africaines-Américaines ont besoin de « vocational information and guidance; encouragement to continue education; more opportunities for employment; more knowledge of recreation and health standards […]; greater knowledge of and pride in the history and achievements of the Negro race, thus bringing about freedom from the thought of being handicapped in life because one belongs to the colored race; a sense of responsibility for a contribution to the progress of the race […]; the development of a mutual respect for each other among both white and colored girls » (The Young Women’s Christian Association, The Girl Reserve Movement: A Manual for Advisers, 1921, p. 32-33). Pour une analyse détaillée de l’histoire de la Girl Reserve, dont le fonctionnement et la nature rappellent ceux du scoutisme, voir Catherine S. Vance, The Girl Reserve Movement of the Young Women’s Christian Association: An Analysis of the Education Principles and Procedures Used throughout Its History, thèse, Teachers College, Columbia University, 1937.

79 L. Gordon, Pitied but not Entitled, ouvr. cité, p. 129-131.

80 The Young Women’s Christian Association, The Girl Reserve Movement, ouvr. cité, p. 13-14 ; The Chicago Defender, 14 juillet 1923, p. 5 ; 9 avril 1927, p. 5 ; 28 janvier 1928, p. 5 ; 22 mars 1930, p. 5 ; 19 juillet 1930, p. 7 ; 15 octobre 1932, p. 20 ; 16 mars 1935, p. 8 ; 26 octobre 1935, p. 7 ; 18 avril 1936, p. 6 ; 19 mars 1938, p. 14 ; The Young Women’s Christian Association of Chicago, « Girl Reserves of the YWCA – Then and now », 1941, p. 3-4, YWCA of Metropolitan Chicago Records, Série I, Boîte 6, Dossier 6-76. Pour une analyse des actions militantes menées à la section noire de la YWCA de Chicago à partir de la fin des années 1930, voir Anne M. Knupfer, The Chicago Black Renaissance and Women’s Activism, Urbana, IL, University of Illinois Press, 2006, p. 136‑149.

81 À sa création, la DST a pour objectif de maintenir « a high standard of morality and scholarship among women » (P. Giddings, In Search of Sisterhood, ouvr. cité, p. 52).

82 May Week est créée « to raise the consciousness of young people about the importance of higher education ». Le nombre d’étudiants dans des universités noires est multiplié par six entre 1917 et 1927 ; les femmes y représentent alors 20 % des diplômées. Ibid., p. 81, 87 et 97.

83 The Chicago Defender, 3 mai 1924, p. 10 ; 14 mai 1927, p. 5 ; 26 mai 1928, p. 5 ; 10 mai 1930, p. 6.

84 The Chicago Defender, 15 mai 1926, p. 5 ; 23 avril 1927, p. 2 ; 11 juin 1927, p. 2 ; 29 juin 1929, p. 5 ; 12 novembre 1932, p. 7 ; 4 mai 1935, p. 26 ; 20 février 1937, p. 7 ; 29 janvier 1938, p. 10. Sur la formation reçue par les enseignants noirs de Chicago, voir le chapitre 2. Alpha Kappa Alpha est également fondée à l’université Howard en 1908. Pour une histoire de cette sororité, voir, notamment, Marjorie H. Parker, Past is Prologue: The History of Alpha Kappa Alpha, 1908-1999, Washington, D.C., Marjorie H. Parker, 1999.

85 P. Giddings, In Search of Sisterhood, ouvr. cité, p. 154 et 179 ; Dionne Danns, « Thriving in the midst of adversity: educator Maudelle Brown Bousfield’s struggles in Chicago, 1920-1950 », Journal of Negro Education 78:1, 2009, p. 13.

86 The Chicago Defender, 23 avril 1927, p. 2 ; 31 décembre 1927, p. 5 ; 29 juin 1929, p. 5 ; 2 janvier 1932, p. 6 ; 9 janvier 1932, p. 7 ; 23 avril 1932, p. 7 ; 11 juin 1932, p. 7 ; 15 octobre 1932, p. 7 ; 17 décembre 1932, p. 7 ; 7 janvier 1933, p. 7 ; 12 août 1933, p. 7 ; 7 mars 1936, p. 9 ; 23 mai 1936, p. 9 ; 29 janvier 1938, p. 10 ; 4 février 1939, p. 15 ; 6 mai 1939, p. 22.

87 The Chicago Defender, 13 mars 1926, p. 2 ; 19 novembre 1927, p. 5 ; 10 décembre 1927, p. A2 ; 28 janvier 1928, p. 5 ; 15 décembre 1928, p. 5 ; 31 octobre 1931, p. 7. Sur la persistance des actions caritatives, notamment en faveur de la jeunesse, menées par les membres de clubs locaux durant les années 1930, voir A. M. Knupfer, The Chicago Black Renaissance, ouvr. cité, p. 25 et 97-101. Leur caractère éphémère est relevé par Willard B. Gatewood, Aristocrats of Color: The Black Elite, 1880-1920 [1990], Fayetteville, AR, University of Arkansas Press, 2000, p. 218.

88 The Chicago Defender, 13 avril 1935, p. 6 ; 19 décembre 1936, p. 18 ; 20 novembre 1937, p. 14 ; 25 décembre 1937, p. 13 ; 1er janvier 1938, p. 15 ; 17 décembre 1938, p. 14 ; 30 décembre 1939, p. 15.

89 A. M. Knupfer, The Chicago Black Renaissance, ouvr. cité, p. 55-60 ; The Chicago Defender, 27 juin 1936, p. 18 ; 1er janvier 1938, p. 15 ; 31 décembre 1938, p. 10.

90 « It was important to prepare African American youth to become future leaders within the organization, their communities, and the larger society » (Thomas L. Bynum, NAACP Youth and the Fight for Black Freedom, 1936-1965, Knoxville, TN, University of Tennessee Press, 2013, p. 5). Voir également ibid., p. 1-22.

91 The Chicago Defender, 6 novembre 1937, p. 14 ; 22 janvier 1938, p. 14 ; 12 février 1938, p. 14 ; 28 mai 1938, p. 15 ; 4 juin 1938, p. 14 ; 16 août 1938, p. 14 ; George E. Kent, A Life of Gwendolyn Brooks, Lexington, KY, University Press of Kentucky, 1990, p. 43. Il existe des Conseils de jeunes de la NAACP dans 128 villes et trente États dans les années 1930. Voir T. L. Bynum, NAACP Youth and the Fight for Black Freedom, ouvr. cité, p. 1.

92 Sur l’histoire du mouvement associatif féminin noir, voir, notamment, Elizabeth L. Davis, Lifting as We Climb, Washington, D.C., National Association of Colored Women, 1933 ; A. F. Scott, « Most invisible of all », art. cité, p. 3-22 ; Dorothy Salem, To Better our World: Black Women in Organized Reform, 1890-1920, Brooklyn, NY, Carlson Publisher, 1990 ; Stephanie J. Shaw, « Black club women and the creation of the National Association of Colored Women », We Specialize in the Wholly Impossible, D. C. Hine, W. King et L. Reed éd., Brooklyn, NY, Carlson Publisher, 1995, p. 433-442 ; Caryn E. Neymann, « Black feminist thought in black sororities », Black Greek-Letter Organizations in the Twenty-First Century: Our Fight Has Just Begun, G. S. Parks éd., Lexington, KY, University Press of Kentucky, 2008, p. 169-186 ; A. M. Knupfer, The Chicago Black Renaissance, ouvr. cité, p. 25 et p. 97-101.

93 The Chicago Defender, 15 octobre 1932, p. 7 ; 15 novembre 1932, p. 7 ; 17 décembre 1932, p. 7 ; 29 septembre 1934, p. 7 ; 17 novembre 1934, p. 7 ; 9 mars 1935, p. 7 ; 9 novembre 1935, p. 7.

94 P. Giddings, In Search of Sisterhood, ouvr. cité, p. 142-147. Dans leur célèbre étude de la communauté noire du Chicago du début des années 1940, St Clair Drake et Horace Cayton notent déjà cette double caractéristique des sororités et décrivent le club typique comme un mélange de « entertaining, cooperative relations with other clubs, and some civic work » (St Clair Drake et Horace R. Cayton, Black Metropolis: A Study of Negro Life in a Northern City [1945], Chicago, The University of Chicago Press, 1993, p. 536 et 699).

95 National Center for Educational Statistics, 120 Years of School Education: A Statistical Portrait, Washington, D.C., United States Department of Education, 1993, p. 18 ; S. Drake et H. R. Cayton, Black Metropolis, ouvr. cité, p. 536. À Chicago, en 1930, moins de 5 % des adultes noirs ont achevé leurs études secondaires. Voir Melvin R. Maskin, Black Education and the New Deal: The Urban Experience, thèse, New York University, 1973, p. 212. Sur le caractère élitiste des sororités, voir, par exemple, Jessica Harris et Vernon C. Mitchell, Jr., « A narrative critique of black Greek-letter organizations and social action », Black Greek-Letter Organizations in the Twenty-First Century, G. S. Parks éd., ouvr. cité, p. 144.

96 Pour une analyse détaillée de la vie associative des différentes classes sociales parmi la communauté noire de Chicago à la fin des années 1930 et au début des années 1940, voir S. Drake et H. R. Cayton, Black Metropolis, ouvr. cité, p. 531-701.

97 M. R. Maskin, Black Education and the New Deal, thèse citée, p. 202-205.

98 Kevin K. Gaines, Uplifting the Race: Black Leadership, Politics, and Culture in the Twentieth Century, Chapel Hill, NC, The University of North Carolina Press, 1996, p. 16-17. Voir également A. M. Knupfer, Toward a Tenderer Humanity, ouvr. cité, p. 21‑22.

99 P. Thurston, The Non-remunerative Community Activities and Services of High School Teachers, maîtrise citée, p. 71 et 114, p. 131-136 ; Ethel R. Harris, A Study of Voluntary Social Activities among the Professional Negroes in Chicago, maîtrise, University of Chicago, 1937, p. 19 et 37 ; Lloyd A. Cook et Florence Greenhoe, « Community contacts of 9,122 teachers », Social Forces 19:1, octobre 1940, p. 67-69.

100 « While some schoolteachers were passive, others empowered the race and improved its conditions » (V. W. Littlefield, “I Am Only One, but I Am One”, thèse citée, p. 8).

101 Pour une analyse des tensions entre prescriptions professionnelles et choix individuels durant le temps de loisir des enseignants dans l’Ouest états-unien à la même période, voir Michelle Morgan, « “A touch of risquity”: teachers, perception, and popular culture in the Progressive Era », American Education in Popular Media: From the Blakboard to the Silver Screen, S. G. Terzian et P. A. Ryan éd., New York, Palgrave Macmillan, 2015, p. 37-57.

Table des illustrations

Titre Illustration 4. Florence Prouty entourée d’enfants handicapés devant l’école Fallon, 1911.
Légende Les enfants présents sur ce cliché sont probablement les pensionnaires de sa maison d’accueil.
Crédits Source : DN-0008952, Chicago Sun-Times/Chicago Daily News Collection, Chicago History Museum.
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/17545/img-1.jpg
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Titre Illustration 5. Article du Chicago Defender mettant en valeur les figures locales membres des sororités africaines-américaines nationales et leurs actions au sein de ces organisations, notamment à Chicago.
Légende De nombreuses enseignantes de la ville sont mentionnées dans l’article et parmi les portraits publiés figurent Jeanette Triplett Jones, Maudelle B. Bousfield et Helen Adams Glover.
Crédits Source : The Chicago Defender, 2 janvier 1932.
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/17545/img-2.jpg
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