• Contenu principal
  • Menu
OpenEdition Books
  • Accueil
  • Catalogue de 16043 livres
  • Éditeurs
  • Auteurs
  • Facebook
  • X
  • Partager
    • Facebook

    • X

    • Accueil
    • Catalogue de 16043 livres
    • Éditeurs
    • Auteurs
  • Ressources numériques en sciences humaines et sociales

    • OpenEdition
  • Nos plateformes

    • OpenEdition Books
    • OpenEdition Journals
    • Hypothèses
    • Calenda
  • Bibliothèques

    • OpenEdition Freemium
  • Suivez-nous

  • Lettre d’information
OpenEdition Search

Redirection vers OpenEdition Search.

À quel endroit ?
  • ENS Éditions
  • ›
  • Éducation et savoirs en société
  • ›
  • Incarner un modèle progressiste
  • ›
  • Promouvoir une image professionnelle fav...
  • ENS Éditions
  • ENS Éditions
    ENS Éditions
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Liens vers le livre
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Formats de lecture

    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Modifier la visibilité : émergence et pérennisation des campagnes d’information publique (Re)présenter son métier : les multiples facettes du discours public des enseignants et des directeurs Notes de bas de page

    Incarner un modèle progressiste

    Ce livre est recensé par

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Chapitre 4

    Promouvoir une image professionnelle favorable

    p. 151-193

    Texte intégral Modifier la visibilité : émergence et pérennisation des campagnes d’information publique (Re)présenter son métier : les multiples facettes du discours public des enseignants et des directeurs Notes de bas de page

    Texte intégral

    1Dans un article paru dans le journal new-yorkais The Evening Mail le 23 janvier 1918, Henry Louis Mencken, pamphlétaire libertaire jouissant alors d’une certaine popularité aux États-Unis, dresse un portrait caustique de l’enseignant du début du xxe siècle. Présenté comme un « idiot » à l’esprit « enfantin » qui tente de masquer son incompétence et l’indignité de son emploi derrière de prétendues connaissances et une expertise pédagogique inutile relevant de l’imposture, l’enseignant demeure « sous-payé », « manque sérieusement d’autorité et de dignité » et « s’épuise à vouloir accomplir [une tâche] impossible », à savoir instruire le peuple. Mencken brocarde l’image du pédagogue savant moderne mise en avant par les réformateurs progressistes et l’oppose à celle plus désuète de l’enseignant sans qualifications, passionné et parfois cruel de son enfance, sans qu’aucune trouve grâce à ses yeux. L’enseignant occupe, selon lui, « l’emploi le plus infâme » après celui d’homme d’Église1.

    2Si le portrait critique dressé par Mencken est résolument provocateur et caricatural, il fait écho à des stéréotypes qui, véhiculés par la presse ou la littérature, persistent dans l’imaginaire collectif malgré l’évolution de la profession. Dans leurs études sur les enseignants états-uniens publiées dans les années 1930, le sociologue Willard Waller et la professeure de lycée Frances R. Donovan notent qu’ils apparaissent continuellement sous les traits caricaturaux du tyran, de l’incompétent, de la vieille fille acariâtre et autoritaire ou, au contraire, du patriarche et de la femme patiente, maternelle, dévouée et exploitée2. De telles représentations, qui s’appuient sur des catégories préconçues de personnalités héritées du xixe siècle, sont courantes dans les journaux et les magazines de la période, à l’instar de l’Inter Ocean de Chicago qui, à quelques jours d’intervalle en septembre 1913, présente l’enseignante comme une vieille fille aux traits anguleux et sévères, puis comme une figure maternelle et bienveillante, ou du Saturday Evening Post dont plusieurs unes du peintre Norman Rockwell convoquent ces personnages traditionnels entre 1917 et 1935. Alors que le modèle progressiste conçoit l’enseignant comme un expert professionnel et un agent du progrès digne et responsable, celui-ci demeure un « sadique menaçant » ou un « bienfaiteur », « un stéréotype aux yeux du profane »3.

    3La critique de Mencken se nourrit non seulement de l’ambivalence de cette « image sociale »4, au sens de discours et de représentation figurant un groupe particulier, mais aussi d’un contexte défavorable. La rémunération insuffisante des enseignants par rapport à la rapide augmentation du coût de la vie, l’accent mis sur la participation de la main-d’œuvre à l’effort de guerre ainsi que de nouvelles opportunités sur le marché de l’emploi rendent la profession peu attractive et créent, à la fin des années 1910, une pénurie d’enseignants qui contraint les autorités scolaires à abaisser le niveau des qualifications requises pour obtenir un certificat d’enseignement. À Chicago, le Conseil de l’éducation « inonde le système [scolaire] d’enseignants […] aux contrats de travail temporaires » et n’ayant, le plus souvent, pas eu accès à une formation5. Au lendemain de la guerre, un rapport de l’Association nationale pour l’éducation qualifie la situation de « catastrophique » et s’inquiète de voir une société démocratique se satisfaire de piètres éducateurs exploités et repousser à la marge de ses préoccupations l’école et ses enseignants. La crise est telle que le président Woodrow Wilson délivre alors un appel à la nation intimant à tous ceux qui en ont les qualités de rejoindre l’enseignement6.

    4Ces manques de considération et de rétribution constituant des obstacles à l’identification du métier à une profession, de nombreux acteurs du monde de l’éducation états-unien s’interrogent sur l’adoption de mesures palliatives. Petit à petit, s’impose l’idée première de Horace Mann que toute progression passe par une meilleure visibilité des écoles et des enseignants. Dès la mise en place des premières écoles communes dans le pays au début du xixe siècle, ce réformateur défenseur de l’éducation publique établit, en effet, un lien entre image sociale, soutien populaire et prestige de la profession. Selon lui, « une des conditions de l’amélioration des écoles est l’information et l’exaltation du peuple ». Majoritairement dépendants des levées d’impôts locaux pour l’ouverture et le maintien d’écoles et de programmes d’études comme pour la formation, le paiement ou l’augmentation des salaires des enseignants, les systèmes scolaires ne peuvent prospérer et la profession ne peut établir sa légitimité sans la coopération des contribuables. Parce qu’elle doit les éclairer et les convaincre, l’image qui leur est donnée à voir des écoles revêt alors une importance particulière7. À partir de la fin de la Première Guerre mondiale, ce raisonnement est repris dans plusieurs ouvrages qui encouragent l’organisation de campagnes publicitaires, entendues au sens de divulgation et de diffusion d’informations au plus grand nombre, à travers les États-Unis, afin de remédier au manque de reconnaissance publique du travail des enseignants et à une rémunération inadéquate qui ne leur permet pas d’accéder au statut social et professionnel qu’ils méritent. À Chicago, à partir des années 1920, les enseignants et les directeurs d’école prennent des initiatives de plus en plus fréquentes et variées pour se mettre en scène publiquement et expliciter leur vision du métier non seulement à leurs élèves, mais aussi à leurs collègues, aux parents d’élèves et à la population locale.

    5Ce chapitre propose d’explorer les liens entre ambitions professionnelles et image sociale dans les années 1920-1930 en se concentrant sur cet aspect méconnu : la « présence intellectuelle publique » des enseignants et des directeurs d’école de Chicago. À la suite d’historiens comme Kate Rousmaniere, Kathleen Weiler, Sari Biklen ou Earl Lewis, il choisit de les faire passer d’objets à sujets du discours et de confronter les représentations créées et imposées par différents groupes de la société civile à leurs propres perceptions et représentations. Partant du postulat sociologique que l’acquisition d’une légitimité professionnelle s’effectue aussi dans l’« arène publique », il se penche à la fois sur leurs modes d’action et sur leurs choix discursifs pour donner à voir les stratégies qu’ils emploient pour conquérir l’opinion publique et améliorer leur statut social et professionnel par le biais de leur image sociale8.

    6L’analyse des efforts de communication avec ce que Kate Rousmaniere nomme « le monde extérieur à la salle de classe » révèle que, loin de subir une image publique désavantageuse et caricaturale, les enseignants et les directeurs d’école de Chicago se mobilisent et font entendre leurs voix à travers divers médias, tels que la presse lycéenne ou grand public, les revues spécialisées ou la radiodiffusion9. Ils deviennent des agents de promotion de l’enseignement et contribuent au développement et à la formalisation d’une théorie alors en gestation, celle des relations publiques dans le milieu scolaire. L’étude des stratégies discursives de ces acteurs montre, par ailleurs, que, si les représentations passéistes et stigmatisantes véhiculées par la société laissent penser que l’enseignement demeure, à cette période, à l’état de « semi-profession », celles émises par les enseignants et les directeurs empruntent à une variété de discours, parfois contraires en apparence, mais qui se rejoignent dans la présentation d’une image alternative reposant sur un modèle professionnel des métiers de l’enseignement10.

    7En accordant une place centrale à ces campagnes d’information, ce chapitre confirme la participation des enseignants et des directeurs d’école de Chicago au projet d’élever leur métier au rang de profession et présente une image sociale complexifiée qui témoigne du caractère hybride des modèles professionnels envisagés à la période progressiste.

    Modifier la visibilité : émergence et pérennisation des campagnes d’information publique

    8Au lendemain de la Première Guerre mondiale, l’Association nationale pour l’éducation publie deux rapports décrivant en détail les écarts, sur l’ensemble du territoire, entre l’inflation des prix à la consommation (+ 100 % entre 1913 et 1918) et l’augmentation des salaires dans l’enseignement (+ 23 % sur la même période), ainsi qu’entre les revenus de différents corps de métier nécessitant une forme de qualification et ceux que perçoivent les enseignants. Dans les 392 villes états-uniennes sondées en 1918, les salaires médians des institutrices et des professeurs de lycée sont respectivement de 856 et de 1 224 dollars par an. Ces revenus, qui connaissent des variations de 25 à 50 % selon la taille des villes, sont inférieurs de trois cents à plus de mille dollars à ceux d’autres membres de professions ou d’ouvriers qualifiés. Les auteurs des deux rapports voient dans ces disparités et les difficultés économiques qu’elles engendrent une des raisons de la pénurie croissante d’enseignants, estimée à 50 000 sur l’ensemble des États-Unis à la fin de la guerre, et de la moindre qualité des nouvelles recrues. Cette « détérioration rapide » de la profession inquiète à une période où le projet de professionnalisation se développe et où l’institution scolaire est envisagée comme remède aux maux de la société états-unienne11.

    9Selon eux, cette situation de crise ne pourra trouver d’issue :

    tant que les services rendus par les enseignants seront envisagés comme un produit pouvant être acheté au taux le plus bas possible du marché. Cette attitude envers les enseignants prévaut dans de trop nombreux endroits. Elle doit disparaître ou bien c’est [la] démocratie qui disparaîtra. L’enseignant doit pouvoir être considéré pour ce qu’il est, à savoir une personne au service du public, qui remplit une tâche d’une importance incomparable pour la nation et, de ce fait, [...] parfaitement en droit de bénéficier d’une rétribution adéquate.12

    Beaucoup trop de citoyens de ce pays n’ont pas connaissance du travail fourni par les écoles et du coût de ce travail. Ces hommes et ces femmes sont bien trop prompts à formuler des opinions fondées sur leur manque d’information et ces points de vue sont bien trop facilement acceptés.13

    10C’est bien le citoyen, qu’il s’agisse du membre du Conseil de l’éducation d’une ville qui valide les grilles de salaire, du législateur d’un État qui vote les augmentations d’impôts ou de l’habitant qui accepte de les payer, qui est ici jugé responsable d’une situation devenue « critique ». Dans un style emphatique et une rhétorique adaptée au contexte de sortie de guerre dans lequel se trouve le pays, les auteurs soutiennent que, par manque d’information fiable ou disponible, les Américains ont une image erronée de la profession, qui les amène à reléguer les enseignants à la marge de leurs préoccupations, contribuant ainsi à une détérioration des conditions de travail et de vie de ces derniers qui menace la démocratie états-unienne. L’amélioration de l’enseignement dans son ensemble passe à la fois par une meilleure considération (« cette attitude envers les enseignants […] doit disparaître ») et par une plus forte « rétribution » de son personnel enseignant, clef de voûte du système.

    11Tout en stigmatisant la perception et le comportement des citoyens, ces rapports en imputent aussi la responsabilité aux enseignants, car c’est à eux que revient la charge d’« informer » et d’« éduquer » la société. Trop passifs et trop « distants » de leur public, ils ne livrent pas le combat nécessaire pour rendre visible la question des salaires ou du statut professionnel. Les Américains demeurent ainsi « ignorants » ou conservent une vision stéréotypée et passéiste du travail mené par les enseignants. Or, c’est par une reconnaissance des nouvelles normes professionnelles et de la qualité du travail fourni que ces derniers jouiront d’une considération et d’une rétribution meilleures. En appelant les enseignants au « réveil », les auteurs mettent en évidence une double nécessité : à une période où les systèmes scolaires sont financés à 85 % par des impôts locaux, ils doivent influer, de manière collective ou individuelle, sur l’image sociale de la profession en occupant la sphère publique, afin d’obtenir en retour un soutien favorable de la part d’une société sensibilisée à leur valeur et à leurs difficultés. Les auteurs les incitent donc à défendre leurs intérêts en « assurant une large publicité, en rassemblant et en disséminant les renseignements nécessaires, et en préparant des données en prévision de projets de loi en matière d’éducation »14.

    12De telles initiatives existent pourtant déjà, notamment dans les grandes villes du Nord-Est et du Midwest où les enseignants s’organisent dès la fin du xixe siècle dans l’intention de garantir la création, puis l’alimentation de fonds de pension, ainsi que l’augmentation des salaires ou leur égalité entre hommes et femmes. Dans les années 1900, des chefs de file de syndicats enseignants, telles Margaret Haley pour la Chicago Teachers Federation ou Grace C. Strachan pour la Interborough Association of Women Teachers de New York, plaident ainsi la cause des institutrices à travers le pays afin d’améliorer leur statut social15. Dans une allocution restée célèbre destinée à justifier le syndicalisme enseignant, Haley s’attarde sur les conséquences économiques du manque de soutien populaire. Elle fustige les conditions de travail et de vie imposées aux enseignants du fait de compensations morales et financières inadéquates et affirme que c’est « au peuple, au peuple tout entier », que revient « la responsabilité de changer la situation actuelle pour donner la possibilité à l’école publique de faire son travail »16.

    13Pour mobiliser les enseignants et faire comprendre au public les problématiques éducatives, elle s’inspire des techniques des groupes de pression et organise avec ses collègues des campagnes d’information qui incluent la tenue de grands rassemblements publics, la circulation de pétitions, la distribution de pamphlets, la publication d’un bulletin d’information militant et l’intervention de ses membres auprès des législateurs de l’Illinois, des élus locaux, des parents ou de différentes associations féminines. La variété des ressources mobilisées transparaît dans la description d’une campagne à l’hiver 1900 :

    De leur propre chef, les institutrices ont obtenu des accords d’audience dans certains quartiers pour présenter les preuves que nous étions en train de mettre au jour […]. À ces réunions, elles ont distribué des tracts […]. Elles ont distribué des brochures à l’entrée des églises, collé des affiches sur des poteaux télégraphiques et déposé ce que l’on nomme notre littérature chez des barbiers, dans des drugstores, des marchés aux viandes et des saloons. Parfois, des crieurs les glissaient dans leurs journaux pour les distribuer. Parfois, des marchands les roulaient dans les ballots qu’ils expédiaient de leurs petites boutiques. L’intérêt a grandi lors de plus petits rassemblements […]. En février 1900, nous avons décidé d’organiser un grand rassemblement au Central Music Hall.17

    14De telles campagnes sont menées ponctuellement, en réaction à des projets ou à des décisions du Conseil de l’éducation ou du surintendant jugés contraires aux intérêts de la profession ou des élèves, et avec l’intention de convaincre la population de soutenir les demandes du syndicat.

    15Bien qu’ils reconnaissent les efforts publicitaires déjà fournis par certains membres de la profession, les auteurs des rapports précédemment cités, comme d’autres membres de l’Association nationale pour l’éducation, universitaires et acteurs de l’éducation états-uniens, estiment que la sévérité de la situation à la fin des années 1910 justifie de renforcer et de modifier les campagnes d’information. Dans les très nombreux articles et ouvrages qu’ils publient sur la question dans les deux décennies suivantes, ils insistent sur la nécessité de développer un sentiment favorable « durable » auprès du public et recommandent pour cela la mise en place de campagnes « continues », « permanentes », animées par les membres de la profession, permettant une visibilité et une communication « quotidiennes », et non simplement en temps de crise. Plusieurs auteurs regrettent, en effet, la prépondérance d’opérations de communication exceptionnelles, généralement déclenchées par l’imminence d’un vote sur de nouveaux prélèvements d’impôts locaux et qui rendent impossible le maintien d’une « relation suivie » avec le public. La volonté de gommer le caractère irrégulier et artisanal des mobilisations syndicales ou locales les conduit à proposer une organisation sur le long terme plus scientifique et officielle. Ils prônent l’encadrement des actions d’information par des figures institutionnelles familières, comme les surintendants, ou nouvelles, comme les directeurs de communication, et envisagent les enseignants et les directeurs d’école comme des figures incontournables des campagnes elles-mêmes, du fait de leur expertise et de leur contact quotidien avec le public. Des « calendriers », qui détaillent, mois par mois, les événements éducatifs pouvant faire l’objet d’une forme de publicité, sont mis à la disposition des enseignants et des directeurs d’école, et des expériences innovantes menées dans certaines villes sont publiées. Principal moyen de diffusion de l’information aux États-Unis à cette période, la presse est le support préconisé pour accueillir en priorité les campagnes. Il s’agit à la fois d’augmenter la quantité et de corriger la qualité des articles publiés sur l’enseignement grâce à une meilleure collaboration des membres de la profession avec des journalistes et des rédacteurs en chef à l’échelle locale18.

    16Si elle émerge en réaction à la situation de crise de la fin des années 1910, la défense d’une forme de campagne professionnelle, institutionnalisée et systématique semble être le fruit de plusieurs évolutions simultanées. Elle se développe, tout d’abord, au moment où l’Association nationale pour l’éducation entreprend d’accélérer et d’encadrer la professionnalisation des enseignants en se substituant aux organisations syndicales. L’élaboration de stratégies, la diffusion de diverses expérimentations ou la formulation de nouvelles théories en matière de relations publiques adaptées au milieu scolaire font alors partie des démarches soutenues par l’association pour modifier durablement l’image de la profession et améliorer le statut social et professionnel des enseignants19. La diffusion, à la même période, de nouvelles méthodes de gestion de l’opinion publique a ensuite pu inspirer le caractère scientifique et institutionnel des campagnes. La Première Guerre mondiale voit, en effet, le succès de projets de modelage de l’opinion, élaborés au sein du Comité sur l’information publique organisé par le président Woodrow Wilson. Alors que les Américains sont hostiles à l’entrée du pays dans le conflit européen, les membres de ce comité, composé d’intellectuels et de professionnels, développent des techniques de propagande novatrices pour les amener à soutenir l’effort de guerre. À l’instar du gouvernement états-unien, diverses entreprises et institutions témoignent alors de leur intérêt pour ces stratégies de relations publiques en se tournant vers des agences spécialisées dans l’amélioration ou le maintien de leur image auprès de la population20. La volonté affichée d’acquérir l’opinion publique à la cause de l’enseignement et de confier à des professionnels au sein de l’institution le rôle de modeler et de contrôler les informations transmises apparaît comme un écho à ces évolutions. Enfin, la préconisation d’un dialogue continu indique l’influence de techniques du monde marchand, comme la publicité, dont la fréquence de diffusion augmente à cette période. Dans son ouvrage Public School Relations publié en 1927, l’universitaire Arthur B. Moehlman fonde ses recommandations aux surintendants des écoles en matière de politique promotionnelle sur les pratiques commerciales des entreprises. Il met ainsi en garde contre les campagnes publicitaires périodiques jugées inefficaces, car « il est du plus mauvais effet de laisser le public oublier un instant un produit marchand »21.

    17Les préoccupations et les préconisations formulées à partir de la fin de la Première Guerre mondiale au sein de l’Association nationale pour l’éducation ou dans de nombreux ouvrages et revues spécialisées trouvent un écho à Chicago où l’enseignement dispose, dans la presse locale, d’une couverture irrégulière assortie d’une image souvent défavorable et possède déjà une tradition d’activisme syndical et professionnel en faveur de l’amélioration du statut social des membres de la profession. Dans son étude des relations entre la presse et le système scolaire de Chicago entre 1890 et 1920, le professeur John M. Beck remarque que le ton des 2 500 éditoriaux consultés est généralement critique et le contenu empreint alternativement de conservatisme ou de sensationnalisme, selon la tradition journalistique de cette période. Les auteurs commentent à tout-va les relations souvent conflictuelles au sein de l’administration scolaire centrale, examinent les innovations éducatives, prennent position sur les dépenses du budget consacré à l’éducation ou s’opposent à certaines revendications syndicales, comme le prélèvement d’impôts locaux pour financer un système scolaire en constante expansion22. Bien que l’un des principaux quotidiens de la ville, le Chicago Tribune, consacre plus de cinq cents éditoriaux à l’enseignement élémentaire ou secondaire dans les années 1890, le nombre publié chaque année varie du simple au double au gré des controverses ou des décisions locales et fédérales jugées significatives23. Margaret Haley résume ainsi la situation : « avant [1900], [la Chicago Teachers Federation] n’avait obtenu qu’un soutien irrégulier de la part des journaux de Chicago qui étaient, pour la plupart, tellement liés au pouvoir politique qu’ils ne pouvaient apporter de soutien continu à un quelconque combat contre l’ordre établi »24.

    18La situation change peu par la suite, à l’exception des journaux publiés par le magnat de la presse William Randolph Hearst, les Chicago American et Examiner qui « cautionnent » le combat du syndicat concernant la fiscalité. La partialité de certains journaux est telle qu’elle provoque des réactions indignées parmi les enseignants, qui relèvent des critiques jugées mensongères, de faux comptes rendus de réunions ou des scandales et des querelles inventés pour discréditer divers groupes ou individus. Dans les années 1910, le manque de fiabilité de la presse locale est également critiqué par le directeur de l’École normale de la ville, William B. Owen, qui estime qu’il est impossible d’y trouver une présentation juste des problématiques du système scolaire. Il regrette la publication dans divers quotidiens de « critiques intermittentes, bêtes et nuisibles » qui « empêchent le développement de la confiance [et] du soutien populaires »25.

    19Or, à Chicago, comme ailleurs dans le pays, ce soutien est nécessaire à l’évolution des rétributions reçues par les enseignants. La croissance du système scolaire et la mauvaise gestion chronique du budget par le Conseil de l’éducation ne permettent pas d’augmenter les salaires des enseignants à une période de hausse du coût de la vie et de charge de travail accrue, et donc de préserver ou de corriger l’attractivité et le statut de la profession. Au début des années 1920, dans l’espoir de remédier à cette situation, certains syndicats enseignants se tournent donc vers le Congrès de l’Illinois pour demander une révision du taux local des impôts fonciers, principale source de financement des écoles publiques de la ville, et, par conséquent, une contribution financière accrue de la population de Chicago26.

    20C’est dans ce contexte de circulation régulière d’une image sociale défavorable et d’initiatives pour obtenir un salaire en adéquation avec un statut professionnel que paraît à l’automne 1922, dans un journal réformiste bon marché, le Chicago Evening Post, une campagne de presse continue. Une rubrique intitulée « Nos écoles » (« Our Schools »), puis « Les activités menées dans nos écoles » (« What is Doing in our Schools ») à la rentrée suivante, y est publiée au rythme de plusieurs articles par semaine durant deux années scolaires. L’entreprise paraît alors individuelle et non institutionnelle : Charles S. Winslow est le seul auteur et narrateur et ne précise pas sa fonction ou son lien avec le système scolaire, bien qu’il soit alors directeur d’école élémentaire à Chicago. Il fait entendre la voix de ses collègues et présente les écoles d’un point de vue interne qui contraste avec la couverture des questions scolaires par certains journaux locaux, dont le Chicago Daily Journal qui publie à l’automne 1923 une série d’articles très critiques dénonçant des conditions d’accueil déplorables dans certains établissements de la ville27.

    21Personnage méconnu dont le parcours de vie reste à ce jour imprécis, Winslow joue un rôle important dans le développement initial, puis l’institutionnalisation des relations publiques dans le milieu scolaire28. Durant l’été 1924, alors que le partenariat avec le Chicago Evening Post semble avoir cessé, il contacte les journaux de la ville, à présent au nom du club des directeurs d’école, dans l’espoir d’insérer une « rubrique régulière » dans leurs colonnes. Chicago compte alors vingt-huit quotidiens, qui émettent en moyenne 2,7 millions d’exemplaires ; 80 % de ces tirages concernent le Chicago Tribune, géré par le conservateur Robert R. McCormick, le Chicago Daily News, journal indépendant et avant-gardiste dirigé par Victor F. Lawson, le Chicago American et le Herald and Examiner, possédés par William Randolph Hearst. Après négociation, seul le Chicago Daily News, par le biais d’un de ses rédacteurs en chef, accepte de « contribuer à promouvoir les intérêts des écoles publiques » et autorise la publication d’articles rédigés par les membres de la profession du lundi au samedi29.

    22La démarche de Winslow bénéficie du soutien du surintendant William McAndrew qui s’alarme lui aussi, à plusieurs reprises, de la mauvaise publicité faite au système scolaire et, conscient du lien entre image sociale et soutien populaire, suggère de lutter contre le sensationnalisme d’alors en « remplaçant les querelles par des faits ». Dans la lignée des propositions d’universitaires et de membres de l’Association nationale pour l’éducation dont il est adhérent, il approuve donc l’adoption d’une approche systématique et institutionnalisée des actions d’information, au centre desquelles se trouveraient les membres de la profession30.

    23Dès l’automne, Winslow organise, au sein du club des directeurs d’école, un comité spécial en charge des relations avec la presse dont il prend la tête. Les détails du projet avec le Chicago Daily News sont présentés dans un article publié dans l’organe du club, le Reporter, quelques semaines plus tard : trois jours par semaine seront consacrés à la publication d’articles thématiques inspirés des objectifs éducatifs fixés par l’Association nationale pour l’éducation, tels que la santé, la citoyenneté ou l’éthique, deux jours accueilleront des écrits plus libres et le samedi sera réservé aux activités récréatives. La campagne, dont le motif officiel est d’informer les parents sur les évolutions du système scolaire, dure jusqu’en juin 1925. Par la suite, la collaboration du comité spécial du club des directeurs avec la presse faiblit, puisque, au lieu de continuer à faire paraître ses propres articles informatifs, il se concentre sur la publication de ceux de la campagne de 1924-1925 en volumes thématiques reliés destinés à la vente et sur la vérification de ceux parus dans les journaux de la ville pour porter plainte en cas de diffamation31.

    24Mais s’ils peinent à conserver une certaine maîtrise de l’information dans la presse écrite, les directeurs exploitent en parallèle un autre moyen de communication plus récemment accessible à la population : la radiodiffusion. Dès septembre 1924, la chaîne pionnière KYW offre aux écoles de Chicago vingt-cinq minutes d’antenne chaque vendredi de l’année scolaire. À la tête du bureau de la communication du club des directeurs, qui gère le développement des partenariats radiophoniques, Henry W. Sumner se réjouit de l’accord conclu, qui permettra la diffusion hebdomadaire de programmes préparés par les enseignants dans les écoles et rendra le maintien d’un contact continu avec les parents possible en « les amenant à l’école chaque semaine »32. En dépit de l’enthousiasme affiché, il ne peut cependant ignorer que son objectif demeure ambitieux, le médium auquel il recourt étant alors un élément encore nouveau dans le paysage états-unien. Quatre ans après l’émission de la toute première chaîne, seuls 7 % des foyers possèdent un receveur. Ce n’est qu’à la toute fin des années 1920, avec la commercialisation de postes meilleur marché et la diversification des programmes, que le pourcentage de foyers équipés dans le pays atteint 45 %33.

    25Lorsque le partenariat du club des directeurs avec le Chicago Daily News reprend en septembre 1928 sur la chaîne du journal, WMAQ, la situation a donc évolué en faveur de l’utilisation de la radiodiffusion pour maintenir la population informée sur la question scolaire. À présent à la tête du comité en charge des programmes radiophoniques, Charles S. Winslow coordonne le projet. Dans la lignée des campagnes précédentes, il propose « un ensemble très exhaustif de présentations sur le travail effectué par les écoles publiques de Chicago ». Se succèdent ainsi à l’antenne, chaque mercredi à 16 h 45 pendant deux années scolaires, différents responsables, directeurs d’école et élèves de lycée34.

    26Si les directeurs réussissent, à partir de 1924, à coordonner des campagnes d’information continues, ils ne sont pas les seuls à tenter de renseigner le public sur le contexte scolaire local et à proposer une image différente de celle que véhiculent les principaux médias de la période. La Chicago Teachers Federation finance, par exemple, la publication ou la projection d’encarts publicitaires dans les journaux et les cinémas de la ville sur la question des salaires des enseignants et la gestion administrative du système scolaire. Margaret Haley fait également publier, en janvier 1928 dans le Chicago Daily News, une série de sept articles sur les difficultés rencontrées dans les écoles publiques. À partir de 1926, son syndicat et celui des professeurs de lycée de Chicago profitent, par ailleurs, de temps d’antenne sur la chaîne radiophonique WCFL, gérée par l’influent syndicat ouvrier la Chicago Federation of Labor. Ils l’utilisent pour « plaider la cause de l’enseignant auprès du peuple » et l’informer de la situation fiscale35. Ces actions n’ont néanmoins pas nécessairement le caractère systématique, institutionnel ou grand public des campagnes du club des directeurs. Contrairement à ces derniers, la Chicago Teachers Federation ne bénéficie pas de la caution de l’administration scolaire centrale, qui craint son caractère revendicatif, et les liens de membres du Conseil de l’éducation avec certains patrons de médias représentants des intérêts financiers et commerciaux de la ville, ainsi que les relations parfois difficiles de Haley avec les journalistes ne facilitent pas d’éventuelles collaborations36.

    27Dans le contexte d’urgence économique du début des années 1930, les enseignants et les directeurs continuent tout de même à faire entendre leurs voix dans les médias locaux. Le manque accumulé de revenus fiscaux, du fait de prélèvements irréguliers de la taxe foncière et de la négligence et de la corruption de l’administration fiscale de Chicago, puis le refus des banques d’accorder des prêts supplémentaires à la municipalité engendrent une crise budgétaire et le versement irrégulier des salaires de certains employés municipaux, dont ceux des enseignants entre mars 1930 et août 1934. Les hausses et rappels d’impôts envisagés pour aider à pallier les difficultés financières provoquent, à cette même période, un mouvement de « révolte » parmi les contribuables qui créent un collectif de résistance et organisent une « grève des impôts »37. Alors que le chef de file de ce collectif fait chaque semaine usage de la radiodiffusion pour encourager les contribuables à ne pas payer leurs impôts fonciers, les associations professionnelles et syndicales d’enseignants et de directeurs interviennent sur les ondes et dans la presse, dans l’intention non plus d’œuvrer à une meilleure rétribution comme il avait été initialement envisagé, mais de combattre « l’inertie décourageante de l’opinion publique » et de faire de l’éducation une priorité budgétaire pour tenter de garantir le versement des salaires des membres de la profession et de préserver les services dispensés par le système scolaire public. Tel est le cas de fédérations de professeurs de lycée qui, grâce au maintien de leur partenariat avec WCFL, disposent d’un programme hebdomadaire à partir de l’automne 1931 et s’accordent avec le Herald and Examiner pour réserver plusieurs colonnes de l’édition du samedi aux questions d’éducation tout au long de l’année scolaire 1932-1933, puis avec le Chicago Daily News pour participer à la rédaction des éditoriaux consacrés au système scolaire au printemps 193438.

    28La poursuite, par le comité spécial du club des directeurs d’école, de la lutte contre les articles mensongers parus dans la presse rappelle cependant que la profession ne maîtrise qu’une partie du contenu publié sur les problématiques scolaires dans les médias durant les années 1920-1930. La circulation d’informations contradictoires, du fait du grand nombre de quotidiens disponibles et de leurs relais radiophoniques, rend, par ailleurs, le discours sur l’éducation difficilement lisible par la population. En 1933, alors que le Chicago Tribune se prononce en faveur des restrictions budgétaires proposées par le Conseil de l’éducation, les journaux de William Randolph Hearst choisissent un positionnement inverse et soutiennent ouvertement les enseignants, le Chicago Daily News demeurant, quant à lui, neutre39. Même si la voix des enseignants se fait entendre de manière plus fréquente qu’avant la Première Guerre mondiale grâce à des projets de collaboration, elle côtoie des discours journalistiques discordants.

    29La fragilité des relations avec les médias locaux semble justifier le recours à des formes d’information alternatives pour sensibiliser la population et modifier l’image de la profession. Les directeurs complètent, tout d’abord, leurs campagnes de presse et de radio par des allocutions directes devant différents groupes de citoyens coordonnées, dès 1923, par un service spécial de leur association professionnelle nommé le Speakers’ Bureau. Ces « interventions publiques auprès de groupes d’intérêt » variés, tels les associations de parents d’élèves, les chambres de commerce locales ou les clubs de femmes, mobilisent une cinquantaine de directeurs dans les premières années et deviennent une composante centrale de la stratégie publicitaire du Chicago Principals’ Club40.

    30Dans les années 1920, les professeurs et les proviseurs communiquent ensuite par le biais de publications internes à l’institution scolaire, les journaux lycéens et étudiants, qui s’avèrent particulièrement appropriés pour la dissémination continue d’une image professionnelle auprès du public pour plusieurs raisons41. Contrairement aux journaux destinés au grand public, dont ils s’inspirent sur la forme, ils sont, tout d’abord, exclusivement dédiés aux problématiques éducatives et à la culture lycéenne ou étudiante. Parce qu’ils cherchent ensuite à rendre public le travail accompli dans chacun des vingt-quatre établissements secondaires, tant sur le plan intellectuel que sportif ou civique, ils offrent une vitrine aux enseignants qui soutiennent des initiatives ou mènent des expériences. À l’instar du journal de l’École normale de Chicago, ils ambitionnent, par ailleurs, de former et de maintenir un esprit de corps parmi les élèves ainsi que de créer un sentiment de loyauté envers les enseignants et l’institution. Le succès d’une telle entreprise passe par l’inclusion, dans les colonnes du journal, des contributions des différents groupes qui composent la vie d’un établissement, parmi lesquels figurent les proviseurs et les professeurs. Ils offrent aussi une voix et une visibilité relativement maîtrisées, puisque les professeurs conservent un droit de regard sur les articles rédigés par les élèves à leur sujet. Enfin, ils permettent de toucher un public élargi puisque, bien que leur lectorat immédiat soit les élèves auxquels ils sont vendus et distribués, ils représentent aussi un moyen de communication hebdomadaire avec les parents à qui ils s’adressent indirectement. Les professeurs et la direction disposent alors d’une opportunité de véhiculer une image favorable et de faire valider leur statut professionnel à un double niveau42.

    31La crise budgétaire du système scolaire de la ville oblige les membres de la profession à diversifier encore les supports d’information pour obtenir le soutien financier et moral d’un public plus vaste. Le surintendant William J. Bogan confie au syndicaliste James A. Meade la publication, entre 1929 et 1931, d’un bulletin officiel intitulé School Facts, dont l’objectif est d’« éclairer les parents d’élèves » sur le travail mené dans les écoles et les difficultés financières liées à l’expansion du système scolaire43. Les enseignants continuent également de faire circuler des tracts et des pétitions dont les revendications remportent de larges adhésions. Durant l’hiver 1931-1932, près d’un million d’habitants leur apportent leur soutien alors qu’ils réclament le versement de leurs salaires, impayés depuis le mois d’avril 1931. Deux ans plus tard, plus de 350 000 personnes signent la demande d’annulation des coupes budgétaires votées par le Conseil de l’éducation. Une observatrice des événements rapporte également la distribution à la population, par les membres du club des directeurs d’école, de dix mille brochures récapitulant les problèmes financiers et budgétaires entre novembre 1932 et juin 193344.

    32À cette circulation de l’information par écrit s’ajoutent des centaines de rassemblements dans les quartiers de la ville à l’hiver 1933 et le recours croissant aux réunions avec des associations de parents d’élèves, des groupes politiques ou religieux, ainsi que des conseils de quartier. Selon le Speakers’ Bureau du club des directeurs, ces derniers s’adressent près de six cents fois à la population entre l’automne 1932 et 193445. Ces efforts de renseignement du public sous diverses formes rencontrent un écho favorable auprès d’une partie de la population qui se mobilise, avec notamment l’organisation de grèves et de manifestations par les élèves en avril et en mai 1933, et la création deux mois plus tard par plusieurs associations locales d’un comité spécial de défense du système scolaire, le Save Our Schools Committee. Le Conseil de l’éducation ignore néanmoins les pétitions et autres formes de protestation citoyenne et maintient les coupes budgétaires radicales votées en juillet 193346.

    33S’il est vrai, comme ont pu le remarquer les historiens David Tyack, Robert Lowe et Elizabeth Hansot, que la Grande Dépression entraîne des actions promotionnelles de grande ampleur, le caractère « inédit » de cette visibilité repose moins sur l’organisation même de campagnes d’information, en existence à Chicago avant les années 1930, que sur le volume des informations transmises quotidiennement et sur la reconnaissance partagée de l’importance des relations publiques, avec la création de comités spéciaux dédiés à la communication au sein des diverses organisations47.

    34Les membres de la profession recourent à des supports d’information annexes non seulement pour mobiliser les contribuables, mais aussi pour éveiller l’attention des enseignants et des directeurs qui, comme le soulignent les rapports et les articles publiés au lendemain de la Première Guerre mondiale, doivent sortir de leur inertie ou de leur indifférence pour jouer un rôle central dans les campagnes d’information48. Au milieu des années 1920, le Chicago Principals’ Club fait paraître dans son Reporter plusieurs articles sur le travail des comités en charge des relations avec la presse et la radio, dans lesquels Charles S. Winslow et Henry W. Sumner justifient l’intérêt des campagnes et encouragent les directeurs, les enseignants et leurs élèves à rendre leur travail public. Entre 1925 et 1931, Margaret Haley reprend à son propre compte la publication du Bulletin de la Chicago Teachers Federation, dans lequel elle aborde une variété de questions concernant l’évolution des programmes, du statut social des enseignants ou des systèmes de retraite et de promotion. Elle espère ainsi « toucher le plus d’enseignants possible » afin de les éclairer sur les besoins de la profession et les convaincre de prendre en charge ce qu’elle considère être leur responsabilité, à savoir l’information aux parents. Le Chicago Union Teachers, bulletin publié à partir de 1930 par une coalition de syndicats représentant professeurs et institutrices, remplit une fonction similaire : « éduquer » les enseignants afin qu’ils prennent la mesure de leurs responsabilités et mettent leur « énergie » au service de la profession49.

    35Le Reporter et le Bulletin ne sont cependant pas uniquement des organes de mobilisation ou d’information professionnelle ou syndicale. Ils offrent aux institutrices et aux directeurs une opportunité supplémentaire de véhiculer leur propre image de la profession grâce à deux principaux types de publications, des poèmes les mettant en scène et des notices nécrologiques rendant hommage à leurs collègues défunts. L’inclusion de ces formes de rubriques semble répondre à l’objectif de hisser les métiers de l’enseignement au rang de professions respectables. La juxtaposition de productions littéraires au reste des articles agit, en effet, comme un contrepoids aux informations syndicales et permet de rattacher l’enseignement élémentaire non à la sphère ouvrière, mais à un environnement intellectuel, voire artistique. De même, la publication de nécrologies, qui apparaît dans le Bulletin dès 1902, avant de s’étendre au Reporter ainsi qu’aux journaux lycéens et étudiants et au Chicago Schools Journal dans les années 1920, permet aux enseignants et aux directeurs de donner à voir la dignité de leur occupation et le caractère remarquable des membres de la profession, et de suggérer leur importance sociale. La longueur des récits, qui peut aller d’un court paragraphe à une édition entière spéciale, ainsi que le choix des personnes mentionnées traduisent ensuite l’importance des défunts à l’intérieur du groupe50.

    36Le discours produit dans ces compositions fictionnelles ou honorifiques contribue à modeler la perception de l’enseignement auprès de la profession elle-même, puisqu’elle compose le lectorat principal de ces revues spécialisées et bulletins syndicaux. En se mettant en scène dans leurs poèmes, les enseignants donnent à voir à leurs collègues la façon dont ils se perçoivent et s’approprient les normes professionnelles. Par la sélection de certains traits aux dépens d’autres, la mise en avant de valeurs particulières et l’usage de « codes linguistiques » propres, selon l’expression de Pierre Bourdieu, les nécrologies autorisent également la formation d’un discours représentatif interne élaboré en miroir ou en rejet des stéréotypes et possédant une signification particulière pour le groupe. Elles peuvent ensuite acquérir une qualité de symboles mémoriels, ingrédients de l’identification et de la pérennisation de la profession51. Les poèmes comme les nécrologies peuvent donc être envisagés comme des contributions à la formation d’une culture professionnelle et d’un esprit de corps, ces deux éléments devant motiver la prise de responsabilités par les membres du groupe et faciliter la transmission au public d’une image professionnelle favorable.

    37Il apparaît donc qu’à Chicago, durant le premier tiers du xxe siècle, le tissu des relations publiques s’élargit, se diversifie et se complexifie. Réservées dans un premier temps à l’organisation syndicale représentant les institutrices, les actions de communication gagnent les associations professionnelles, comme le club des directeurs d’école, et les syndicats de professeurs de lycée après la crise de l’enseignement révélée par la Première Guerre mondiale, puis la dégradation du contexte économique local. Elles prennent des formes variées qui peuvent traduire le manque d’unité ou d’efficacité de participants multiples aux raisonnements et aux positionnements parfois divergents, mais témoignent surtout d’une période de tâtonnement relative à l’adoption de nouvelles stratégies et de la fragilité de certaines initiatives. Comme le remarquent les universitaires réformateurs Arthur B. Moehlman en 1927 et Carter Alexander en 1932, les méthodes employées jusqu’alors en matière de relations publiques sont à un « stade expérimental », « manquent d’évaluation scientifique » et de systématisation. Malgré le désir de planification de l’Association nationale pour l’éducation, elles dépendent davantage du degré de mobilisation des enseignants et des opportunités de coopération ou de partenariat disponibles à l’échelle locale52.

    38Les multiples supports indiquent, par ailleurs, la capacité d’adaptation des membres de la profession à un public divers. Alors que la presse locale, la radio ou, dans une moindre mesure, les discours publics et les pétitions apparaissent comme des moyens privilégiés pour modifier la perception des contribuables, les journaux lycéens et étudiants semblent plus pertinents pour dialoguer avec les élèves et, par extension, avec leurs parents. Les organes spécialisés ou militants s’imposent, quant à eux, comme des supports indispensables à l’élaboration d’un discours professionnel, puis à sa circulation auprès des enseignants, des directeurs et, indirectement, de l’administration scolaire centrale. Cette variété ne se limite néanmoins pas aux ressources mobilisées par les différents groupes pour modeler leur image dans la perspective d’améliorer leur statut social et d’affirmer leur statut professionnel, mais concerne également, dans une certaine mesure, le contenu des portraits présentés au public.

    (Re)présenter son métier : les multiples facettes du discours public des enseignants et des directeurs

    39Lorsque les enseignants et les directeurs se tournent vers la population de Chicago pour obtenir son soutien financier ou moral, ils emploient, jusqu’aux années 1930, des styles discursifs bien distincts. Comme en témoigne le titre, Battleground (Champ de bataille), et le lexique employé dans les premières pages de l’autobiographie de Margaret Haley, la Chicago Teachers Federation construit son discours autour de la notion de « combat » pour la liberté des enseignants en particulier et des dominés en général, s’inspirant ainsi de la tradition syndicale ouvrière d’alors. Elle exprime ses revendications sur le mode de ce que l’historienne Marjorie Murphy nomme la « contestation éthique », dénonçant les problèmes, abus et autres formes de corruption qui nuisent au système scolaire, et donc aux enseignants53. C’est ainsi qu’au début des années 1900, dans leurs actions d’information auprès de la population locale, ses membres mettent en avant l’inexactitude des calculs d’impôts sur les grandes entreprises, ses conséquences financières sur la majorité des contribuables, sur la ville et donc sur l’enseignement, et la responsabilité des contrôleurs publics et des présidents de ces entreprises dans cette fraude fiscale. De même, lorsqu’elle publie la série de onze articles dans le Chicago Daily News en janvier 1928 présentant un bilan des quatre années du surintendant William McAndrew à la tête du système scolaire de la ville, Haley choisit de l’intituler « Ce qui ne va pas dans nos écoles », conservant ainsi un ton critique et dénonciateur. Elle saisit cette occasion pour décrire un système scolaire « malade », en « régression », « ralenti » par des projets pédagogiques jugés inadaptés et un prélèvement des impôts continuellement insuffisant. Quand la Chicago Teachers Federation s’adresse au public, « par le biais de lettres, par la parole, lors de réunions, par tous les moyens dont elle dispose », elle recourt donc généralement à l’expression d’un désaccord ou à la critique du système en place pour « cultiver [le] pouvoir de résistance » des membres de la profession, mais aussi de la population de Chicago54.

    40L’usage de campagnes d’information centrées sur les difficultés financières et pédagogiques et formulées sur un ton revendicateur non dénué d’exagération est néanmoins jugé « contre-productif » dans les rapports produits par l’Association nationale pour l’éducation à la fin de la Première Guerre mondiale, car, en voulant provoquer l’apitoiement, elles donnent une image négative des compétences et des qualités des enseignants, peu à même d’engendrer la confiance du public. Edward S. Evenden s’affranchit alors de stratégies syndicales en décalage avec l’étiquette d’organisation savante et professionnelle de l’Association en affirmant qu’« il n’est plus nécessaire de mener des campagnes fondées uniquement sur l’émotion et la quête de justice pour une classe opprimée. La question peut être présentée de façon positive »55.

    41Sans oublier l’objectif originel de garantir des revenus convenables aux enseignants et, par extension, des budgets suffisants aux systèmes scolaires, la plupart des articles publiés sur le sujet des relations publiques en milieu scolaire dans les années 1920 s’alignent sur les préconisations des rapports de l’Association nationale pour l’éducation et recommandent de souligner la qualité du travail fourni par les membres de la profession et les écoles. Il est fondamental, selon leurs auteurs, de rappeler l’importance des besoins et du « bien-être » de l’élève, de « louer » les « services » que l’école rend à la nation et, sans cacher d’éventuels problèmes, de donner à voir ses « réussites » afin de gagner la confiance du public et de légitimer les investissements financiers. La critique et l’expression du manque doivent laisser la place à la valorisation et à la démonstration des besoins de l’enseignement. L’objectif est alors de transformer les actions d’information en campagnes promotionnelles (publicity) et l’enseignant en « agent de promotion » (publicist) chargé de « vendre » un produit, l’enseignement public, à une clientèle composée de parents et de contribuables56.

    42Si la promotion d’une telle forme de discours coïncide avec la volonté de l’Association nationale pour l’éducation d’accélérer la professionnalisation des enseignants et l’influence grandissante de nouvelles techniques de gestion de l’opinion publique, elle apparaît aussi à une période d’hostilité marquée envers l’expression contestataire et dissidente en général, et l’activisme syndical en particulier, qui n’épargne pas l’enseignement. À Chicago, le Conseil de l’éducation applique, en juin 1916, une résolution prohibant l’appartenance des enseignants à de telles organisations dans le but de diminuer l’influence de la Chicago Teachers Federation57. L’entrée des États-Unis dans le conflit mondial quelques mois plus tard accentue l’exigence de patriotisme et de loyauté, justifiant le passage de lois au niveau fédéral laissant peu de place à l’expression de la critique. Les enseignants sont contraints, dans certaines localités, de jurer allégeance à leur pays et priés de soutenir l’effort de guerre. Au lendemain du conflit, la peur de la montée de mouvements radicaux et la multiplication de mouvements de grève et d’émeutes conduisent à des arrestations de militants syndicaux ainsi qu’à l’accélération des programmes d’américanisation des immigrants58. En proposant, dans un tel contexte, un discours fondé sur une image professionnelle de service et de qualité, les défenseurs des campagnes promotionnelles identifient les enseignants non à des radicaux contestataires, mais à des progressistes modérés désireux de remplir la mission qui leur a été confiée.

    43Certains membres de la profession s’interrogent cependant sur les possibles excès liés à un tel discours. Parmi les dangers relevés figurent l’absence de contenu informatif, la visibilité exagérée, le glissement de l’« information » vers la « propagande » et la mise en avant d’individus. Comme le remarque une enseignante en charge des relations avec la presse dans son établissement, les informations concernant les écoles s’apparentent parfois davantage à « un lancer de fleurs là où elles seront les plus bénéfiques » qu’à une interprétation objective du travail effectué. Or, si l’éloge ou l’hyperbole peuvent servir à l’élaboration d’un discours destiné à motiver le public, elles offrent une vision déformée de la réalité qui « obscurcit plutôt qu’elle illumine » la compréhension. Par crainte d’un effet contre-productif, certains surintendants recommandent donc d’élaborer les campagnes de préférence à partir de faits vérifiables et justes59.

    44Membre du club des directeurs d’école, une association « non militante » et « concernée par la promotion [des] intérêts de la profession », Charles S. Winslow souscrit logiquement, dans les campagnes d’information qu’il mène individuellement ou au nom du club, au modèle de valorisation de l’enseignement défendu par l’Association nationale pour l’éducation. À l’exception d’une poignée d’articles évoquant les difficultés financières ou structurelles du système scolaire de Chicago, l’ensemble des publications qu’il propose à la presse offre un discours factuel et positif, qui repose sur un lexique qui traduit souvent l’idée de bénéfice et de succès. Les formations proposées sont « de grande valeur » et « stimulantes » ; elles « facilitent » l’apprentissage des élèves, les aident à « élargir » leurs connaissances et à « surmonter » les difficultés, et contribuent à leur « bien-être » et à leur « réussite ». L’« amélioration », voire la « résolution », de problèmes grâce à certains programmes provoquent parfois l’enthousiasme exagéré des auteurs, qui n’hésitent pas à recourir à l’hyperbole redoutée par certains surintendants. Dans un article daté du 26 mars 1925 par exemple, une professeure d’élocution affirme que « dans la plupart des cas, l’amélioration [du langage] s’apparente à une révélation et le sentiment de triomphe et la gratitude de l’enfant constituent une raison suffisante pour élargir le travail mené dans les écoles ». La publication des « résultats incroyables obtenus » véhicule alors une image de qualité et de pertinence des enseignements dispensés60.

    45La construction d’un discours favorable se poursuit sur les ondes radiophoniques puisque les interventions coordonnées par Henry W. Sumner ont pour objectif d’« informer la population de Chicago du travail et du service remarquables accomplis par leurs écoles »61. Bien que l’absence de transcription des programmes coordonnés par le club des directeurs empêche une analyse détaillée des discours proposés, la parution occasionnelle des titres et des auteurs des présentations dans les colonnes du Reporter permet d’en estimer le contenu. Entre l’automne 1928 et l’hiver 1929, de nombreux directeurs et responsables de programmes scolaires se succèdent pour présenter un sujet en lien avec leur domaine de spécialisation, ce qui rend peu probable l’expression d’un point de vue critique. La formulation de certains titres laisse plutôt présager une forme de discours descriptive, informative, voire promotionnelle. Des énoncés comme « Ce que les écoles font pour les enfants qui mangent à la cantine », « Les avantages d’un cursus technique » ou « Les opportunités de formation commerciale en lycée » suggèrent la présentation de ces programmes et la mise en avant de leur valeur éducative ou sociale auprès des élèves, de leurs parents et des contribuables62.

    46Les campagnes orchestrées par le club des directeurs ne sont néanmoins pas les seules à s’adresser à ces trois groupes en s’appuyant sur une approche promotionnelle. Les actions d’information menées par les professeurs et certains proviseurs dans les journaux lycéens et étudiants permettent d’expliciter la nature, l’importance et l’effet de leur travail. L’image véhiculée dans les entretiens, portraits et autres rubriques spéciales est immanquablement positive : les qualificatifs utilisés pour décrire le corps enseignant sont élogieux et les bénéfices de son travail sur les élèves soulignés63. Quelques transcriptions de programmes radiophoniques sur WCFL montrent également que les organisations syndicales de professeurs de lycée proposent, à la fin des années 1920, des programmes qui mettent en valeur le travail mené dans les établissements afin de « donner une chance » à de nouvelles méthodes pédagogiques ou de justifier la réorganisation de certains enseignements auprès du public64.

    47La crise budgétaire des années 1930 provoque néanmoins un changement de ton dans leur discours, qui devient plus engagé, accusateur et alarmiste. Lillian Herstein et Mary J. Herrick, figures centrales du syndicat des professeures de lycée, la Federation of Women High School Teachers, décrivent sur WCFL la situation périlleuse dans laquelle se trouve le système scolaire public, insistant sur la déchéance de l’administration centrale et le désarroi de la profession dans un style parfois hyperbolique. Leurs discours soulignent ainsi les conditions de travail « dégradées », l’« absence » de recrutement, la « perte d’espoir » des enseignants, la « disparition » de certains programmes scolaires ou encore le « triste état » des écoles. Herrick se lamente que les ressources financières du Conseil de l’éducation soient « au plus bas » et compare les diminutions budgétaires de juillet 1933 au « couperet de la guillotine ». Herstein qualifie cette décision d’« attaque » « anti-américaine » et d’« appel hystérique » aux économies drastiques. L’attitude « irresponsable » de certains membres du Conseil de l’éducation est dénoncée par plusieurs intervenants qui jugent que leur indifférence aux questions d’enseignement, leur incompétence en matière de définition et de gestion budgétaires, et les conflits d’intérêts au centre desquels ils se trouvent du fait de leurs liens avec les puissances industrielles et financières locales nuisent au système scolaire dans son ensemble. Ils portent ainsi la responsabilité d’une situation budgétaire « désastreuse », « tragique » et « désespérée »65.

    48Les directeurs d’école ne semblent, quant à eux, pas céder à un discours résolument pessimiste. Selon une observatrice des événements qui agitent le système scolaire de Chicago à cette période, ils continuent d’informer leur public du fonctionnement du système scolaire et de souligner la valeur des écoles et leur ancrage dans les quartiers de la ville, tout en intégrant aussi dans leurs allocutions radiophoniques ou dans les brochures distribuées à la population une présentation des difficultés budgétaires et de leurs répercussions sur la profession et la société66. Un tel glissement vers une information plus complexe et nuancée s’opère également au sein de l’administration scolaire centrale. Le bulletin publié sous l’impulsion du surintendant William J. Bogan, School Facts, exprime les difficultés rencontrées par la profession et les écoles, mais informe aussi le public du service qu’elles rendent. Entre décembre 1929 et février 1931, le contenu de ses numéros oscille ainsi entre une présentation avantageuse de la croissance du système scolaire et la démonstration de ses conséquences néfastes par manque de moyens. Alors que l’augmentation des effectifs, la construction de bâtiments modernes et l’élargissement des programmes d’études offerts sont utilisés pour informer le public des progrès réalisés, la hausse du nombre d’élèves par classe, la charge de travail accrue pour les enseignants et les problèmes budgétaires transmettent une image plus inquiétante67.

    49Ce mariage de styles discursifs contraires émerge, par ailleurs, tout au long de la période, dans le Bulletin de la Chicago Teachers Federation, dont les enseignants sont le public principal. En tant qu’organe syndical, il délivre un point de vue critique et adopte un ton revendicateur qui rappellent ceux des actions d’information à destination de la population de Chicago. La plupart des articles dénoncent des conditions de travail inadéquates ou condamnent des mesures ou des lois jugées néfastes à la profession. Deux rubriques viennent cependant nuancer ces accusations. Les poèmes rédigés par les enseignants évoquent non seulement les difficultés rencontrées dans l’environnement scolaire, mais aussi la dignité et le prestige de l’enseignement, selon le modèle de valorisation appliqué par d’autres membres de la profession68. De manière plus systématique du fait même de leur nature, les nécrologies délivrent aussi un discours favorable, constitué de qualificatifs flatteurs et de structures hyperboliques. Elles sont l’occasion pour les institutrices d’insister sur la valeur du travail produit par leurs collègues et d’en présenter les nombreux bénéficiaires, au premier rang desquels figurent les élèves69. Même si la Chicago Teachers Federation concentre son discours sur le décalage entre la pratique quotidienne du métier et l’idéal envisagé par les pédagogues progressistes, elle contribue aussi à l’élaboration et à la dissémination d’une image idéalisée prometteuse, produisant ainsi un double discours qui puisse motiver et justifier la mobilisation du corps enseignant.

    50L’usage de styles discursifs divergents paraît ainsi dépendre de deux facteurs principaux. Il a trait, premièrement, à l’identification de chaque groupe au sein de la profession. La formulation de critiques et de revendications est davantage présente dans les actions d’information menées par la Chicago Teachers Federation, car elle sied aux objectifs de lutte de cette organisation syndicale qui ne se satisfait pas des faibles rétribution et pouvoir accordés aux institutrices. L’expression d’une contestation et la dissémination d’une image dépréciative sont donc nécessaires pour légitimer la construction d’une représentation « alternative », professionnelle, indépendante, à l’image de celle qui est définie dans les nécrologies70. Au contraire, les directeurs d’école, les professeurs de lycée ou les surintendants sont associés, par leur fonction, à une forme de prestige et de pouvoir. L’image de l’enseignement véhiculée dans leurs campagnes d’information doit leur permettre non pas de modifier, mais de conforter leur position.

    51Le choix de discours relève, ensuite, du contexte économique, la crise qui touche la municipalité au début des années 1930 entraînant une dénonciation plus fréquente et plus large des conditions de travail. Les coupes budgétaires et l’absence de revenus pendant plusieurs mois créent une situation critique qui entraîne un repositionnement des syndicats de professeurs de lycée. Confrontés à une perte potentielle de leur statut social et professionnel, ils usent alors d’un ton alarmant et critique dans leurs campagnes. De même, la menace de la faillite financière réoriente le discours du surintendant William J. Bogan et certainement des directeurs d’école, qui décident d’informer la population des difficultés rencontrées dans les écoles.

    52Quelle que soit l’approche qu’ils choisissent, les membres de la profession apparaissent clairement, dans les années 1920-1930, comme producteurs de discours sur l’éducation à l’attention de la population de Chicago. Les présentations radiophoniques organisées par Sumner sur KYW, par Winslow sur WMAQ ou par les organisations syndicales sur WCFL reposent sur le concours des institutrices de la soixantaine d’écoles sélectionnées, de professeurs de lycée et de directeurs. Winslow rapporte que, parmi les 189 personnes impliquées dans la campagne du Chicago Daily News, 89 sont des enseignants et 26 sont des directeurs, les 40 % restants occupant divers postes administratifs ou pédagogiques. Si le public a généralement accès aux noms et aux fonctions des différents intervenants, il dispose également d’une présentation visuelle qui permet aux membres de la profession d’accroître leur visibilité et de répondre aux clichés par l’affichage de portraits authentiques. À partir d’avril 1925, les publications dans le Chicago Daily News incluent, en effet, un portrait photographique des auteurs en tête de chaque article.

    Illustration 3. Extraits d’articles de la campagne de presse dans le Chicago Daily News coordonnée par le club des directeurs d’école entre janvier et juin 1925.

    Image

    Source : The Chicago Daily News, 7 avril 1925 et 21 avril 1925.

    53Cependant, en dépit d’une grande variété de participants, la surreprésentation d’auteurs qui occupent des postes de direction ou qui exercent dans l’enseignement secondaire, liée à l’organisation de la campagne par le club des directeurs, puis au choix de programme par Winslow, influe sur la contribution de certains groupes. Elle est, en effet, favorable aux hommes, qui sont à l’origine de plus de 40 % des articles, mais laisse peu de place aux institutrices. L’immense majorité des enseignants noirs exerçant alors en école élémentaire, ils restent également, à quelques exceptions près, inaudibles et invisibles dans ces campagnes71. Les membres de la profession qui n’apparaissent pas en tant qu’auteurs disposent néanmoins d’un moyen d’expression supplémentaire puisque certains articles s’articulent autour d’entretiens avec des enseignants ou des directeurs qui endossent le rôle de narrateur et témoignent d’expériences menées ou de résultats obtenus dans leurs établissements.

    54Bien que certains membres blancs prennent donc la responsabilité d’éduquer leurs concitoyens et d’améliorer l’image de la profession, ils n’apparaissent pas comme les sujets centraux des actions d’information. Cette mise à la marge résulte de stratégies plus ou moins clairement explicitées par les différents groupes. Pour la Chicago Teachers Federation, il s’agit, dans la veine progressiste de la période, de défendre la démocratie et d’œuvrer pour la liberté de la société états-unienne dans son ensemble. Margaret Haley affirme que les enseignants ne se battent pas uniquement pour leurs propres droits, mais pour ceux de toute la population dont ils deviennent les « porte-paroles », car ils ne sont pas les seuls concernés par le manque de fonds municipaux ou les mauvaises conditions de travail72. Si son attention se porte sur les contribuables, elle s’arrête fréquemment sur les enfants et les élèves qui paient les erreurs et les abus des plus puissants. Dans la série d’articles publiés dans le Chicago Daily News en janvier 1928, elle répète, par exemple, que l’environnement scolaire d’alors leur fait « perdre leur temps » et leur « vivacité d’esprit », les « spoli[ant] » ainsi de leur droit à une éducation « juste » et « démocratique »73. Ils occupent une place de choix dans sa rhétorique altruiste, car, comme elle le dit à ses collègues en 1924, « si vous vous battez pour les enfants, et plus particulièrement vous les femmes, alors on vous écoutera, vous les institutrices »74.

    55Cette stratégie de mise en retrait de l’enseignant au profit de l’enfant est également employée lors des allocutions radiophoniques coordonnées par la Federation of Women High School Teachers entre l’automne 1932 et l’hiver 1933-1934. Les intervenants n’hésitent pas à s’adresser directement à leurs auditeurs pour énoncer les conséquences néfastes des décisions de l’administration centrale sur leurs enfants. Lillian Herstein les « prie de se rappeler que ce sont [leur] fils ou [leur] fille qui ne reçoivent pas l’attention personnelle » requise, que ce sont eux qui « souffrent le plus des [dernières] mesures » qui augmentent les effectifs et la charge de travail des professeurs de lycée, les empêchant ainsi d’« accorder la moindre attention individuelle », « le moindre instant » à leurs élèves. Elle répète qu’un enseignant « tendu », « fatigué, nerveux et inquiet » ne peut accomplir sa mission convenablement et avertit que la fermeture temporaire des établissements due aux réductions budgétaires ralentit la progression de l’apprentissage des élèves. Elle prend soin d’indiquer qu’elle « n’attire pas l’attention [des parents] sur ces problèmes uniquement dans l’intérêt des enseignants », mais bien parce qu’il y a « des détails concernant la vie quotidienne d’une école qui ont une influence considérable sur l’éducation de [leurs] enfants »75. L’inclusion des élèves dans le discours syndical permet d’opérer un glissement de la défense d’intérêts particuliers propres à la profession à la représentation d’une cause publique traditionnellement défendue par les femmes, et ainsi de faciliter la réception des revendications et de favoriser la mobilisation populaire.

    56S’ils n’en font pas une victime, les universitaires et membres de la profession qui soutiennent, dans les années 1920-1930, le développement de programmes de relations publiques pour les écoles états-uniennes accordent également une place privilégiée à l’enfant et à son environnement scolaire dans les campagnes d’information, car ils sont plus à même de susciter l’attention et la compassion d’un public composé partiellement de parents. Chaque aspect de la vie de l’école dans lequel l’élève intervient devient, de ce fait, une source potentielle d’information digne d’être mise en valeur et présentée au public. Les calendriers publiés à l’attention des enseignants incluent la présentation de nouveaux programmes, d’animations organisées pour diverses célébrations, d’exploits des équipes sportives, de résultats d’examen ou d’activités des associations de parents d’élèves. La place accordée à la présentation des activités des enseignants est marginale et limitée à des domaines spécifiques, telles la formation continue ou les réunions professionnelles. Bien qu’il importe qu’ils se mobilisent pour ces actions d’information, ils ne doivent pas chercher à « se mettre en avant » ou à faire de « promotion personnelle », mais doivent plutôt souligner l’idéal de service rendu par les écoles76.

    57Les campagnes menées par Charles S. Winslow à Chicago suivent ce même principe en décrivant en détail l’enfant dans son établissement. Les articles publiés dans le Chicago Evening Post et le Chicago Daily News accordent, dans l’ensemble, une place centrale aux activités scolaires et extrascolaires auxquelles les élèves participent. Ils reposent sur un schéma narratif relativement répétitif et circonscrit, adopté par la plupart des auteurs et par Winslow lui-même, qui témoigne de la prise en compte du public auquel ils s’adressent. Ce schéma comprend immanquablement une phase descriptive, souvent très détaillée, parfois agrémentée de chiffres, dont le rôle est de présenter à un lectorat non averti le travail effectué par l’établissement ou par les élèves sélectionnés pour l’article. Comme l’illustre l’extrait suivant, les descriptions permettent, tout d’abord, de familiariser le public avec l’environnement scolaire :

    [L’école] Kosciussko [sic] se trouve dans un très beau bâtiment en brique, qui inclut de larges espaces de jeu, situé dans un quartier majoritairement peuplé de Polonais. L’édifice a été décoré très récemment, les fenêtres sont habillées de beaux rideaux, de jolies illustrations ornent les murs et l’auditorium est remarquable.77

    58À cette mise en contexte s’ajoute ou se substitue, selon les articles, une présentation du travail mené dans différents domaines, du déroulement des cours et du matériel utilisé :

    [À l’école élémentaire Goodrich] se déroule une leçon d’anglais. Les jeunes gens sont invités à raconter, chacun individuellement, une de leurs récentes expériences. Camilla montre sa nouvelle paire de mitaines bleues, ou plutôt de gants, comme elle les appelle. Grâce à plusieurs questions posées par l’institutrice, nous découvrons que sa mère les lui a achetées […]. Avec l’aide d’autres élèves de la classe, une histoire prend forme et est écrite au tableau. [...] Les phrases figurant sur le tableau sont lues et différents mots et locutions identifiés et soulignés.78

    59Winslow montre ici la construction de l’apprentissage du langage selon une forme moderne d’instruction qui repose sur la participation active des élèves et non sur la récitation. Les parents peuvent ainsi être familiarisés avec les méthodes utilisées et avec le rôle attribué aux élèves à une période de changements éducatifs.

    60Les articles donnent ainsi à voir la richesse et la complémentarité d’un système scolaire au centre duquel gravite l’enfant et c’est encore la nécessité de répondre à ses besoins qui permet aux auteurs de justifier la mise en œuvre des programmes qu’ils décrivent. Les activités extrascolaires donnent ainsi « l’occasion à tous les élèves de s’exprimer », l’enseignement en classe maternelle « aide l’enfant à grandir », les programmes composés pour le collège visent à satisfaire les adolescents, les bureaux d’orientation « assistent les élèves dans leur choix de métier » et les cours du soir répondent « aux besoins des jeunes travailleurs ». Dans l’optique d’un discours valorisant de l’enseignement, les auteurs appuient donc leur argumentation sur la notion de service rendu aux élèves par le système scolaire.

    61Mais alors qu’ils se retranchent derrière un discours centré sur leur public dans les campagnes destinées à la population de Chicago, les enseignants et les directeurs modifient leur positionnement dans les actions d’information internes au système scolaire. Lorsqu’ils s’adressent à leurs élèves dans les journaux lycéens et étudiants ou à leurs collègues dans des revues spécialisées, ce sont eux qui deviennent les sujets principaux du discours. Les termes « enfants » et « élèves », omniprésents dans les articles de presse et les interventions radiophoniques, laissent ici place au « corps enseignant », aux « collègues » et aux « professeurs ». Mais si le point de vue change, la rhétorique reste semblable. Ce sont leurs expériences, parcours ou contributions qui sont présentés, d’un point de vue individuel dans les nécrologies et les entretiens, et plus universel dans les poèmes. Les discours des membres de la profession glissent alors de la modification de l’image de l’enseignement, et à travers lui de son personnel, à celle plus directe de l’image de l’enseignant. Ils contribuent ainsi à légitimer, dans la sphère institutionnelle, le statut de chaque groupe à une période d’évolutions structurelles et pédagogiques importantes, et à produire et à disséminer une culture et un modèle professionnels.

    62Qu’ils recourent à un discours critique ou valorisant et qu’ils se représentent directement ou indirectement, les différents membres de la profession se rejoignent dans le portrait qu’ils donnent à voir d’eux-mêmes et de leurs collègues. La position qu’ils adoptent et le lexique qu’ils emploient dans leurs actions d’information renvoient immanquablement l’enseignant ou le directeur à un rôle de guide, d’éclaireur, de modèle doté d’un pouvoir d’influence bénéfique à ses élèves ou à ses collègues. Une telle représentation est, tout d’abord, visible dans les notices nécrologiques publiées dans les revues professionnelles de Chicago entre 1902 et 193879. Les termes « leader » ou « guide » sont directement employés pour identifier près d’un tiers des directeurs et apparaissent associés à l’exemplarité ou l’influence dans six cas sur dix, indiquant leur identification à une fonction porteuse de responsabilités formelles. Près de la moitié des auteurs mentionnent également la capacité des directeurs comme des enseignants à montrer l’« exemple », à « inspir[er] » ou à « influence[r] » leurs collègues ou leurs élèves. Dans les hommages rendus aux enseignantes victimes de l’incendie d’un théâtre en janvier 1904 figurent de nombreuses références à leur influence « bénéfique », « efficace » et « durable ». Rédigée dans un style laudateur similaire, la nécrologie d’une professeure du lycée Englewood assure que « son travail et sa personnalité ont fourni un exemple remarquable de noble féminité digne d’être imitée par ses élèves et vénérée par ses collègues »80.

    63Cette capacité à mener vers le progrès transparaît également dans d’autres formes de portraits publiés dans divers supports d’information. Elle est mise en avant dans les journaux lycéens et étudiants où l’enseignant est défini comme un « guide », un « mentor », un « conseiller » ou un « modèle » inculquant savoir et savoir-être et transmettant des idéaux. Dans un article intitulé « La joie d’enseigner », un professeur de l’École normale reprend ces termes pour souligner l’influence positive exercée par l’instituteur ou le professeur : parce qu’il est un « modèle » pour les enfants qu’il « aide et guide », il contribue à « modeler leur esprit » et à faciliter leur apprentissage. D’autres auteurs évoquent sa capacité à « tirer vers le haut », soutenir ou orienter81. Dans les campagnes de presse et de radio coordonnées par Charles S. Winslow, ce rôle d’agent du progrès est induit par l’évocation régulière de l’évolution favorable des élèves et l’usage récurrent d’un lexique de l’assistance, qui suggèrent la présence, en amont, d’enseignants dont l’accompagnement a favorisé leur réussite.

    64Certains poèmes parus dans le Bulletin de la Chicago Teachers Federation viennent cependant rappeler, en contrepoint de ces représentations idéalisées, que cette tâche ne s’accomplit pas sans difficultés. Le principal obstacle évoqué par les auteurs vient des élèves qui s’égarent du chemin tracé par l’enseignante, du fait de leur inattention, de leur insoumission ou de leur pauvreté d’esprit. Sa mission d’« [a]mener les jeunes esprits à acquérir / Les connaissances dont ils ont besoin pour vivre », pour laquelle elle était pleine d’« enthousiasme » et de « zèle », prend alors la forme d’une « lutte », rendant le chemin parfois « raide et épineux ». Mais si la salle de classe devient un lieu d’épreuve où son rôle d’éclaireur est contrarié par l’« indisciplin[e] », le « mécontent[ement] » ou l’« espiègle[rie] » des élèves, elle se sacrifie et, en dépit de sa « fatigue » et de sa « détresse », « se bat » jusqu’au bout82.

    65Le second obstacle a trait davantage aux contraintes structurelles internes au système scolaire, qui placent les enseignants dans une position subalterne et entravent leur liberté d’expression essentielle au fonctionnement démocratique, contrariant de ce fait leur capacité à servir de modèle à leurs élèves. Plusieurs poèmes mettent en scène des enseignants aux marges de manœuvre restreintes par la présence d’un inspecteur ou par des directives officielles, ou à la parole muselée par le Conseil de l’éducation. À la figure du meneur éclairé représentant la profession dans les portraits idéalisés s’oppose ainsi celle de l’« automate », de l’« exécutant », victime des différents pouvoirs en place, que la Chicago Teachers Federation utilise pour illustrer l’incapacité des institutrices à s’acquitter convenablement de leur tâche lorsque les conditions de travail ne sont pas adéquates et ainsi légitimer ses revendications83.

    66S’ils apparaissent comme des guides qui doivent mener les élèves et la profession vers le progrès, ils s’imposent également comme des acteurs centraux du système scolaire. Les descriptions des nombreuses activités scolaires, spécialisées ou extrascolaires dans les médias grand public ou dans les journaux lycéens et étudiants rendent compte, au sein des établissements, des multiples fonctions du corps enseignant, qui endosse le rôle d’animateur, d’entraîneur, d’accompagnateur, de superviseur, de gestionnaire ou simplement de professeur ou d’instituteur selon la circonstance. L’inclusion d’éléments biographiques dans les portraits qui lui sont directement consacrés confirme son implication constante, à l’image du lycée Parker, où la présentation des enseignants de l’année scolaire 1920-1921 précise qu’un professeur de géométrie dirige les équipes sportives, qu’une professeure d’anglais apporte son aide aux élèves pour la publication de leur journal et qu’un professeur de travaux manuels et une professeure de sciences assument, en dehors de leurs heures de cours, le rôle de conseillers principaux des élèves. Cette pratique, qui se généralise avec l’élargissement des programmes offerts dans les lycées, permet d’assurer la présence et le contrôle des professeurs dans tous les aspects de la vie scolaire84.

    67En prenant l’initiative des campagnes d’information ou en y participant, les enseignants et les directeurs renforcent encore leur image de personnages centraux indispensables au système scolaire. Les actions menées par la Chicago Teachers Federation établissent les institutrices comme des sentinelles travaillant dans l’intérêt de leurs élèves et de la société dans son ensemble. Leur vigilance apparaît comme un gage de progrès et de maintien de la démocratie. La coordination de nombreux programmes par le club des directeurs d’école permet, quant à elle, de souligner leur nouvelle fonction cardinale au sein du système scolaire. Enfin, les interventions radiophoniques et les articles publiés sous diverses formes placent leurs auteurs dans une position de relais privilégié auprès des parents et de la population. En endossant ces responsabilités, les enseignants et les directeurs deviennent des promoteurs de premier plan de la cause éducative.

    68Pour légitimer et asseoir ce statut favorable de guide indispensable, ils donnent à voir leur savoir, leur savoir-faire et leur savoir-être, en d’autres termes leur qualité de professionnels. Les larges connaissances ou qualifications des professeurs et des proviseurs sont soulignées dans les portraits individuels publiés dans les journaux lycéens et étudiants, qui contiennent des références biographiques détaillant leur carrière ou leur formation. Sont ainsi mentionnés les diplômes obtenus, les universités et établissements fréquentés précédemment et l’obtention éventuelle d’un prix distinctif en lien avec l’enseignement ou d’un congé sabbatique pour étudier dans une université états-unienne ou étrangère85. Dans ces journaux, comme dans les campagnes d’information coordonnées par Charles S. Winslow ou Henry W. Sumner, la description des divers programmes proposés dans les établissements ainsi que la mise en avant de leurs aspects techniques suggèrent la présence d’enseignants dotés de connaissances et de compétences en phase avec les évolutions pédagogiques. Leur maîtrise de ces savoirs et savoir-faire ainsi que leur capacité à les transmettre trouvent confirmation dans l’évocation régulière des progrès accomplis par les élèves, les enseignants apparaissant alors comme les agents principaux de cette amélioration. Enfin, près de la moitié des notices nécrologiques de directeurs indiquent leur participation à des programmes de formation continue et près des trois quarts mentionnent l’obtention d’un diplôme avant ou durant leur carrière.

    69Si le rattachement de l’enseignement à une profession nécessitant connaissances scientifiques et qualifications est fréquent dans les images produites par les directeurs et les professeurs de lycée, il l’est moins dans le discours des institutrices, qui préfèrent s’attarder sur leurs qualités personnelles86. À l’instar de leurs collègues noires étudiées par l’historienne Stephanie Shaw dans son ouvrage What a Woman Ought to Be and to Do, elles construisent leur modèle professionnel à partir d’une éthique de travail fondée sur l’abnégation (self-sacrifice) plutôt que sur l’obtention d’un diplôme87. Ce discours, qui est utile aux enseignantes noires pour contourner les obstacles liés aux pratiques discriminatoires qui ont cours à cette période, l’est également pour les institutrices blanches de Chicago dont le niveau de formation est moindre que celui de leurs collègues de lycée ou de leurs directeurs. En se présentant, dans le discours syndical ou dans les notices nécrologiques, comme des réformatrices altruistes et intègres, des figures maternelles œuvrant au bien-être de leurs élèves, des femmes dévouant leur temps à l’enseignement, elles font de leur travail au service de la société une marque de leur professionnalisme. Elles reprennent ainsi l’image traditionnelle de l’enseignante héritée du xixe siècle, tout en mettant en avant les traits de caractère également valorisés par les pédagogues progressistes88.

    70Bien que cette représentation coïncide avec celle qui est relevée par certains historiens de l’éducation dans des études consacrées aux institutrices états-uniennes, la juxtaposition des discours produits par différents groupes permet d’affirmer qu’elle ne se limite ni à une catégorie, ni au personnel de sexe féminin89. Les articles et les interventions coordonnés par le club des directeurs d’école ou par les professeurs de lycée mentionnent de façon récurrente l’assistance, la coopération, mais aussi le courage du corps professionnel, rappelant par ce lexique son implication dans l’amélioration du destin collectif, sa mission de service aux élèves et, par extension, à la société, quels que soient leur rang et leur sexe. L’idée de dévouement apparaît directement dans près de 30 % des notices nécrologiques de directeurs d’école et est appliquée dans 40 % des cas à un homme. De plus, 80 % d’entre elles, consacrées pour moitié à des hommes, mentionnent la possession de traits de caractère vertueux et, parmi les adjectifs employés pour les définir, une dizaine renvoient à des qualités morales partagées par les institutrices et traditionnellement associées à la féminité, tels la « patience », l’« honnêteté », la « compassion », la « sincérité », la « générosité », le « désir de justice » ou la « finesse ». À l’image des conclusions proposées par l’historienne Mineke Van Essen dans une étude sur les enseignants néerlandais à la même période, hommes et femmes associent à un enseignement de qualité des caractéristiques similaires, rendant leur discours « moins sexué qu’on ne pourrait s’y attendre »90.

    71Enseignants comme directeurs, hommes comme femmes, élaborent ainsi leur modèle professionnel à partir des discours traditionnel et réformateur. L’expression d’une forme d’altruisme et la mise en avant de qualités morales n’apparaissent pas comme l’apanage d’un groupe spécifique (les institutrices) perpétuant des stéréotypes propres au genre féminin, mais davantage comme une marque de la dignité et de la noblesse de la profession dans son ensemble. À ce savoir-être idéalisé hérité du xixe siècle et vecteur de prestige s’ajoutent des compétences pédagogiques et une connaissance des problématiques éducatives qui contribuent à légitimer leur statut professionnel. Ce mélange d’expertise scientifique et de service public trouve son équilibre propre dans les représentations de chacun des groupes étudiés, témoignant ainsi de leur appropriation, à des degrés divers et en fonction du contexte, des modèles professionnels alors promus par les réformateurs.

    *

    72Durant le premier tiers du xxe siècle, et de façon plus significative à partir du milieu des années 1920, confrontés à une rémunération et une considération en décalage avec l’ambition de professionnalisation, des enseignants et des directeurs d’école de Chicago partent à la conquête de l’opinion publique. Ils tentent de développer des partenariats, créent leurs propres organes ou s’appuient sur des formes de médias à la fois traditionnelles, comme la presse, et modernes, comme la radiodiffusion, ayant un ancrage généralement local puisque les contribuables de Chicago constituent le principal public visé. Au-delà de la portée et de l’efficacité de ces campagnes d’information, qui conservent alors un caractère expérimental et amateur, c’est davantage leur existence même qui importe ici, puisqu’elle atteste la participation de divers acteurs de l’enseignement au projet de professionnalisation par le biais de l’image sociale, alors même que l’institutionnalisation de programmes de relations publiques au sein des systèmes scolaires états-uniens est encore balbutiante. Bien qu’elles peinent alors à élaborer une stratégie de communication commune, de nombreuses associations professionnelles et syndicales de Chicago possèdent, en effet, déjà un comité spécial en charge de la publicité au moment de la fondation de l’Association nationale pour les relations publiques en milieu scolaire (National School Public Relations Association) en 1935.

    73Dans les productions qu’ils publient, les enseignants et les directeurs empruntent aux discours militants, progressistes ou traditionnels pour se représenter directement ou indirectement comme des professionnels possédant le savoir, savoir-faire ou savoir-être nécessaire à un enseignement de qualité et œuvrant pour le progrès de leurs élèves et, par conséquent, de la société états-unienne. Bien qu’ils recourent à des rhétoriques distinctes, ils élaborent et font circuler une image différente de celle que véhicule la société, mettant en avant leur maîtrise et leur dévouement pour justifier le maintien ou l’accroissement du soutien populaire. L’analyse des discours publics des enseignants et des directeurs d’école donne ainsi à voir un positionnement identitaire complexe qui, s’il varie en fonction des auteurs, du contexte et du public, possède une dimension valorisante antagoniste à la « dévaluation externe » sur laquelle certains historiens de l’éducation se sont appuyés pour présenter une analyse souvent négative des initiatives de professionnalisation du métier d’enseignant à la période progressiste91.

    74Ces campagnes d’information soulignent non seulement la valeur pédagogique et éducative du personnel des écoles publiques, mais aussi l’importance de leur rôle social, les actions menées par les enseignants et les directeurs dépassant le cadre de l’instruction pour contribuer à l’amélioration des conditions de vie de leurs élèves au sein de l’école comme dans leur quartier. Les efforts pour élever les métiers de l’enseignement au rang de professions portent, en effet, non seulement sur l’amélioration de la formation, de la pratique ou de l’image, mais aussi sur l’attribution de responsabilités sociales envers les membres de la communauté dans laquelle les enseignants et les directeurs vivent et travaillent.

    Notes de bas de page

    1 « Next to the clerk in holy orders, the fellow with the foulest job in the world is the schoolmaster. Both are underpaid, both fall steadily in authority and dignity, and both wear out their hearts trying to perform the impossible » (Henry L. Mencken, « The educational process », The Mencken Chrestomathy [1949], H. L. Mencken éd., New York, Vintage Books, 1982, p. 301).

    2 Willard Waller, The Sociology of Teaching [1932], New York, John Wiley and Sons, 1992, p. 248 et 419 ; Frances R. Donovan, The Schoolma’am, New York, Frederick A. Stokes Co., 1938, p. 13-14.

    3 The Inter Ocean, 2 et 7 septembre 1913 ; The Saturday Evening Post, 27 octobre 1917, 26 juin 1926, 14 septembre 1935 ; Geraldine J. Clifford, « Man/woman/teacher: gender, family, career in American educational history », American Teachers: Histories of a Profession at Work, D. Warren éd., New York, Macmillan Publishing Co., 1989, p. 311‑316 ; Rosalind Benjet, « Opening and closing the door: urban teachers in American literature, 1900-1940 », Images of Schoolteachers in Twentieth-Century America: Paragons, Polarities, Complexities, P. B. Joseph et G. E. Burnaford éd., New York, St Martin’s Press, 1994, p. 231 ; F. R. Donovan, The Schoolma’am, ouvr. cité, p. 13.

    4 Il est entendu par « image sociale » les « discours et les représentations aux possibles limités, inscrits dans les registres d’entendement de l’époque » (Martina Avanza et Gilles Laferté, « Dépasser “la construction des identités” ? Identification, image sociale et appartenance », Genèses, no 61, 2005, p. 144).

    5 « [The Board of Education] honeycombed this system with temporary teachers, who were given temporary certificates » (Compte rendu de la réunion du 21 novembre 1925, CTFR, Boîte 6).

    6 NEA, Teachers’ Salaries and Cost of Living, Washington, D.C., National Education Association, 1918, p. 1-9 et p. 24 ; Lewis P. Todd, Wartime Relations of the Federal Government and Public Schools, 1917-1918, New York, Teachers College, Columbia University, 1945, p. 200-201. Un « péril » similaire touche la France au début du xxe siècle, la moindre attractivité du métier d’enseignant s’accompagnant de difficultés de recrutement. Voir Jean-François Condette, Histoire de la formation des enseignants en France (xixe-xxe siècles), Paris, L’Harmattan, 2007, p. 138.

    7 « [T]he people are to be informed and elevated as a preliminary step toward elevating the schools » (Horace Mann, cité par Margaret A. Haley, Battleground: The Autobiography of Margaret A. Haley, Urbana, IL, University of Illinois Press, 1982, p. 280). Voir également David B. Tyack et Elizabeth Hansot, Managers of Virtue: Public School Leadership in America, 1820-1980, New York, Basic Books, 1982, p. 59.

    8 Earl Lewis, « Invoking concepts, problematizing identities: the life of Charles N. Hunter and the implications for the study of gender and labor », Labor History 34:2-3, printemps-été 1993, p. 292-308 ; Sari K. Biklen, School Work: Gender and the Cultural Construction of Teaching, New York, Teachers College Press, 1995 ; Kate Rousmaniere, City Teachers: Teaching and School Reform in Historical Perspective, New York, Teachers College Press, 1997, p. 8 ; Kathleen Weiler, Country Schoolwomen: Teaching in Rural California, 1850-1950, Stanford, CA, Stanford University Press, 1998, p. 9 ; Andrew Abbott, The System of Professions: An Essay on the Division of Expert Labor, Chicago, The University of Chicago Press, 1988, p. 60-61. L’expression « public intellectual presence » provient de Kate Rousmaniere, The Principal’s Office: A Social History of the American School Principal, Albany, NY, State University of New York Press, 2013, p. 71.

    9 Sur l’usage de la presse pour construire une autre identité professionnelle dans l’Ouest états-unien à la même période, voir Michelle Morgan, « “A touch of risquity”: teachers, perception, and popular culture in the Progressive Era », American Education in Popular Media: From the Blakboard to the Silver Screen, S. G. Terzian et P. A. Ryan éd., New York, Palgrave Macmillan, 2015, p. 37-57.

    10 Sur le statut semi-professionnel des enseignants à cette période, voir, notamment, Marjorie Murphy, From Artisan to Semi-professional: White Collar Unionism among Chicago Public School Teachers, 1870-1930, thèse, University of California, Davis, 1981 ; G. J. Clifford, « Man/woman/teacher », art. cité ; Jurgen Herbst, And Sadly Teach: Teacher Education and Professionalization in American Culture, Madison, WI, The University of Wisconsin Press, 1989.

    11 NEA, Teachers’ Salaries and Cost of Living, ouvr. cité, p. 1-5 ; Edward S. Evenden, Teachers’ Salaries and Salary Schedules in the United States, 1918-19, Washington, D.C., National Education Association, 1919, p. 3, 12-15 et 99-117. Pour un résumé du traitement de la problématique des salaires des enseignants par l’Association nationale pour l’éducation dans les premières décennies du xxe siècle, voir Willard S. Elsbree, The American Teacher: Evolution of a Profession in a Democracy, New York, American Book Co., 1939, p. 441-444.

    12 « The critical situation of our schools will never be genuinely remedied so long as teachers’ services are regarded as a commodity to be purchast [sic] at the cheapest obtainable rate in the open market. That, in too many places, is the attitude toward the teacher. That attitude must end or our democracy will end. The teacher must come to be taken for what he is: a public servant, performing a task of unsurpassed importance to the nation, and on that account […] fully entitled to adequate compensation » (NEA, Teachers’ Salaries and Cost of Living, ouvr. cité, p. 7).

    13 « There are far too many citizens in this country uninformed as to the work of the schools and the present cost of that work. These men and women are too ready to give expression to opinions based upon their lack of information, and these opinions find a much too ready acceptance » (E. S. Evenden, Teachers’ Salaries and Salary Schedules, ouvr. cité, p. 150).

    14 « To secure wide publicity, to collect and disseminate necessary information, to prepare data for educational legislation […], teachers must organize » (NEA, Teachers’ Salaries and Cost of Living, ouvr. cité, p. 34). Voir également ibid., p. 8 et 21 ; E. S. Evenden, Teachers’ Salaries and Salary Schedules, ouvr. cité, p. 152-153 ; The School Review 29:4, avril 1921, p. 292. Sur les efforts concomitants de l’Association nationale pour l’éducation pour mettre en place un financement des systèmes scolaires au niveau fédéral, voir Douglas J. Slawson, The Department of Education Battle, 1918-1932: Public Schools, Catholic Schools and the Social Order, Notre Dame, IN, University of Notre Dame Press, 2005, p. 9-33.

    15 Voir, notamment, Marjorie Murphy, Blackboard Unions: The AFT and the NEA, 1900-1980, Ithaca, NY, Cornell University Press, 1990, p. 61-79 ; Patricia A. Carter, “Everybody’s Paid But the Teacher”: The Teaching Profession and the Women’s Movement, New York, Teachers College Press, 2002, p. 38-51 ; Kate Rousmaniere, Citizen Teacher: The Life and Leadership of Margaret Haley, Albany, NY, State University of New York Press, 2005, p. 87 et 105 ; Karen Leroux, « “Unpensioned veterans”: women teachers and the politics of public service in the late-nineteenth-century United States », Journal of Women’s History 21:1, printemps 2009, p. 34-62.

    16 « The responsibility for changing existing conditions so as to make it possible for the public school to do its work rests with the people, the whole people » (Margaret A. Haley, « Why should teachers organize? », 1904, cité par M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 279).

    17 « Through their own efforts, the teachers secured neighborhood audiences for the hearing of the evidence we were unearthing […]. At these meetings, they distributed leaflets […]. They passed out pamphlets at church doors, tacked signs on telegraph poles, and left our so-called literature in barber shops, drug stores, meat markets, and saloons. Sometimes newsboys put them in newspapers and distributed them. Sometimes merchants rolled them up in bundles which they were sending out from little stores. We piled up interest in the smaller meetings […]. In February, 1900, we decided to hold a mass meeting in Central Music Hall » (M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 61). Sur les efforts de communication de la Chicago Teachers Federation à cette période, voir Robert L. Reid, The Professionalization of Public School Teachers: The Chicago Experience, 1895-1920, thèse, Northwestern University, 1968, p. 66.

    18 Voir, parmi les dizaines d’articles et d’ouvrages publiés sur le sujet dans les années 1920-1930, The Elementary School Journal 22:3, novembre 1921, p. 223-227 ; 31:8, avril 1931, p. 585-591 ; Educational Research Bulletin 3:8, 16 avril 1924, p. 160‑163 ; 3:14, 29 octobre 1924, p. 305-308 ; 5:4, 17 février 1926, p. 71-83 ; Arthur B. Moehlman, Public School Relations, New York, Rand McNally and Co., 1927 ; The Journal of Higher Education 3:6, juin 1932, p. 303-308 ; The School Review 47:3, mars 1939, p. 205-209. Sur l’essor continu de la presse urbaine quotidienne dans les années 1910-1920, voir Christopher B. Daly, Covering America: A Narrative History of a Nation’s Journalism, Boston, University of Massachusetts Press, 2012, p. 185.

    19 Voir, par exemple, NEA, Proceedings, Washington, D.C., National Education Association, 1918, 1919, 1921, 1922. Sur l’évolution de l’Association nationale pour l’éducation en tant qu’organisation à cette période, voir M. Murphy, Blackboard Unions, ouvr. cité, plus particulièrement p. 90-94 pour la fin des années 1910 ; Wayne J. Urban, Gender, Race, and the National Education Association: Professionalism and its Limitations, New York, Routledge Falmer, 2000, p. 1‑80.

    20 Scott M. Cutlip, The Unseen Power: Public Relations. A History, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum, 1994.

    21 « [It is] poor practice to allow the public to forget for a minute the sales product » (A. B. Moehlman, Public School Relations, ouvr. cité, p. 59). Voir également William R. Leach, Land of Desire: Merchants, Power, and the Rise of a New American Culture, New York, Vintage Books, 1994, p. 39-57.

    22 John M. Beck, « The public schools and the Chicago newspapers: 1890-1920 », The School Review 62:5, mai 1954, p. 288-295. Sur les traditions journalistiques de cette période, voir, par exemple, C. B. Daly, Covering America, ouvr. cité, p. 112-150.

    23 Peter P. DeBoer et Robert L. McCaul, « Annotated list of Chicago Tribune editorials on elementary and secondary education in the United States, 1886-1900 », History of Education Quarterly 13:4, hiver 1973, p. 457-485.

    24 « Before [1900], [the Chicago Teachers Federation had] had only desultory support from the Chicago newspapers, which were, for the most part, so involved in their own political associations that they couldn’t continuously support any fight against the existing order » (M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 65-66).

    25 « The distorted and fragmentary idea of the schools gained by reading the sporadic, unintelligent, and destructive criticisms published in the newspapers is not only utterly false in fact, but operates to prevent the growth of public confidence and consequently of public support » (EB IX:5, juin 1915, p. 460). Voir également M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 65-66 ; CTFB VI:40, 8 novembre 1907, p. 5 ; CSJ I:8, avril 1919, p. 1.

    26 M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 186-187 ; Mary J. Herrick, The Chicago Schools: A Social and Political History, Beverly Hills, CA, Sage Publications, 1971, p. 117. Pour une histoire du système de financement des écoles de Chicago, voir John A. Vieg, The Government of Education in Metropolitan Chicago, Chicago, The University of Chicago Press, 1939, p. 145-188. Pour une histoire des combats syndicaux en lien avec le système d’imposition à Chicago, voir Marjorie Murphy, « Taxation and social conflict: teacher unionism and public school finance in Chicago, 1898-1934 », Journal of the Illinois State Historical Society 74:4, hiver 1981, p. 242-260.

    27 M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 204-205.

    28 Né en 1876, Charles S. Winslow semble avoir été employé par le Conseil de l’éducation de Chicago de 1905 à 1936, date à laquelle il est congédié pour une faute professionnelle d’ordre administratif. Il occupe alors la fonction de directeur d’école depuis quinze ans. Son parcours et ses activités de loisirs témoignent d’une passion pour l’histoire de Chicago, qui lui inspire de nombreux ouvrages qu’il fait publier dans les années 1930-1940. Il décède en 1952. Le Chicago History Museum détient une collection de photographies lui ayant appartenu ainsi que plusieurs de ses ouvrages.

    29 George S. Counts, School and Society in Chicago, New York, Harcourt, Brace and Co., 1928, p. 24 et 338 ; CPCR XIV:2, octobre 1924, p. 3.

    30 ARSS, Chicago, 1925, p. 84 ; ARSS, Chicago, 1926, p. 72-73. Sous la plume de William McAndrew, la presse apparaît cependant comme une cible facile puisqu’il a lui-même contribué à détériorer l’image de la profession à Chicago en critiquant publiquement le niveau des écoles et la qualité des enseignants de la ville dès sa nomination en 1924. Voir MHB V:8, 16 avril 1928, p. 151-153.

    31 CPCR XIV:4, décembre 1924, p. 4-6 ; XIV:6, février 1925, p. 7 ; XIV:10, juin 1925, p. 15 et 21-22 ; XV:10, juin 1926, p. 13-14 ; ARSS, Chicago, 1926, p. 73.

    32 « Instead of bringing the parents to school once a year we shall be able to take the school to them every week » (CPCR XIV:4, décembre 1924, p. 7). Voir également CPCR XIV:10, juin 1925, p. 21-22 ; XV:10, juin 1926, p. 26-27.

    33 Douglas B. Craig, Fireside Politics: Radio and Political Culture in the United States, 1920-1940, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 2000, p. 12 ; C. B. Daly, Covering America, ouvr. cité, p. 203-214. Sur la situation à Chicago, voir Andrew Diamond et Pap Ndiaye, Histoire de Chicago, Paris, Fayard, 2013, p. 121-122.

    34 « The programs offer […] a very comprehensive symposium of addresses on the work of the Chicago public schools » (CPCR XVIII:1, septembre 1928, p. 15). Voir également CPCR XVIII:5, janvier 1929, p. 24-25 ; XVIII:6, février 1929, p. 28-29 ; XIX:4, décembre 1929, p. 27.

    35 Comptes rendus des réunions du 19 février 1920, 14 mars 1925, 6 avril 1925, 13 juin 1925, 15 mai 1926, 15 octobre 1927, 12 novembre 1927, CTFR, Boîtes 1, 5, 6, 8 ; MHB V:6, 31 janvier 1928, p. 97-107 et p. 110.

    36 Sur les relations difficiles de Haley avec la presse, voir, par exemple, M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 167.

    37 David Beito, Taxpayers in Revolt: Tax Resistance during the Great Depression, Chapel Hill, NC, The University of North Carolina Press, 1989, p. 35-60 ; M. J. Herrick, The Chicago Schools, ouvr. cité, p. 195-204. Entre 1930 et 1935, l’endettement du Conseil de l’éducation double et atteint 124 millions de dollars. Voir J. A. Vieg, The Government of Education in Metropolitan Chicago, ouvr. cité, p. 179.

    38 D. Beito, Taxpayers in Revolt, ouvr. cité, p. 65 et 71 ; CPCR XXIII:3, novembre 1932, p. 9 ; Chicago City-Wide Collection, 1835-1990, Boîte 73, Dossier 1, Special Collections and Preservation Division, Chicago Public Library ; Citizens Schools Committee Records, Boîte 1, Dossier 5, Chicago History Museum ; Emma Levitt, The Activities of Local Teacher Organizations in Chicago since 1929, maîtrise, University of Chicago, 1936, p. 61-80.

    39 G. S. Counts, School and Society, ouvr. cité, p. 285-318 ; Anonyme, « Spasmodic diary of a Chicago school-teacher », The Atlantic Monthly 152:5, novembre 1933, p. 524.

    40 CPCR XIV:4, décembre 1924, p. 7 ; XIV:10, juin 1925, p. 22 ; XVIII:6, février 1929, p. 22 ; XIX:9-10, mai-juin 1930, p. 31.

    41 L’archivage de ces journaux est parcellaire. Plusieurs lycées ont transmis leurs volumes restants aux Archives du Conseil de l’éducation de la ville ; d’autres sont accessibles dans les collections spéciales de la bibliothèque municipale de Chicago.

    42 Sur le journal lycéen comme moyen d’« intéresser et de stimuler » les parents, voir A. B. Moehlman, Public School Relations, ouvr. cité, p. 140. Sur l’émergence des journaux lycéens dans les établissements secondaires de Chicago au tournant du xxe siècle, voir Thomas W. Gutowski, « Student initiative and the origins of the high school extracurriculum: Chicago, 1880-1915 », History of Education Quarterly 28:1, printemps 1988, p. 60-61. La création de tels journaux au niveau élémentaire semble plus tardive et moins systématique, mais la moindre autonomie des élèves suggère qu’ils constituent également un moyen de communication supplémentaire des institutrices avec les familles dans la seconde moitié des années 1930. Voir CPCR XXIX:1, septembre-octobre 1936, p. 12 ; Report of the Superintendent of Schools of the City of Chicago, 1936.

    43 Chicago City-Wide Collection, 1835-1990, Boîte 78, Dossier 21 ; M. J. Herrick, The Chicago Schools, ouvr. cité, p. 227.

    44 M. J. Herrick, The Chicago Schools, ouvr. cité, p. 197 et 212 ; E. Levitt, The Activities of Local Teacher Organizations, maîtrise citée, p. 72.

    45 Julia Wrigley, Class Politics and Public Schools: Chicago, 1900-1950, New Brunswick, NJ, Rutgers University Press, 1982, p. 228 ; CPCR XXVI:3, décembre 1934, p. 19 ; E. Levitt, The Activities of Local Teacher Organizations, maîtrise citée, p. 72. Levitt indique novembre 1932 comme date de création du Speakers’ Bureau du club des directeurs d’école. Même s’il est probable que ses actions aient évolué, il est actif dès 1923.

    46 M. J. Herrick, The Chicago Schools, ouvr. cité, p. 210-213.

    47 David B. Tyack, Robert Lowe et Elizabeth Hansot, Public Schools in Hard Times: The Great Depression and Recent Years, Cambridge, Harvard University Press, 1984, p. 72-78 ; E. Levitt, The Activities of Local Teacher Organizations, maîtrise citée, p. 1 et p. 61-80 ; D. Beito, Taxpayers in Revolt, ouvr. cité, p. 87.

    48 Sur les hésitations ou l’inertie des enseignants de Chicago en particulier, voir CPCR XIV:10, juin 1925, p. 22 ; Comptes rendus des réunions des 6 avril 1925 et 15 janvier 1927, CTFR, Boîtes 5 et 7.

    49 CPCR XIV:6, février 1925, p. 7 ; XIV:10, juin 1925, p. 21-22 ; XV:10, juin 1926, p. 13-14 ; Comptes rendus des réunions des 19 juin 1924 et 11 avril 1925, CTFR, Boîtes 3 et 5 ; Joint Bulletin of The Chicago Union Teachers, avril 1930, p. 1. Un bulletin des fédérations enseignantes autres que la Chicago Teachers Federation existe depuis le milieu des années 1910, mais sa publication reste sporadique jusqu’en 1930.

    50 Sur le rôle des notices nécrologiques au sein d’une profession ou de la société en général, voir Pierre Bourdieu et Monique de Saint-Martin, « Les catégories de l’entendement professoral », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 1, no 3, 1975, p. 83-87 ; Bridget Fowler, The Obituary as Collective Memory, New York, Routledge, 2007.

    51 Ibid.

    52 A. B. Moehlman, Public School Relations, ouvr. cité, p. 63 ; Review of Educational Research 2:2, avril 1932, p. 113. Mary Herrick remarque, par exemple, que le New York Times soutient les enseignants new-yorkais durant la crise économique des années 1930. Voir M. J. Herrick, The Chicago Schools, ouvr. cité, p. 214-215.

    53 M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité ; M. Murphy, Blackboard Unions, ouvr. cité, p. 66. Pour une présentation détaillée de ces combats, voir M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité ; J. Wrigley, Class Politics and Public Schools, ouvr. cité ; K. Rousmaniere, Citizen Teacher, ouvr. cité. Sur la classification de la Chicago Teachers Federation dans la catégorie des organisations « militantes et agressives » par un observateur de la période, voir G. S. Counts, School and Society, ouvr. cité, p. 86.

    54 MHB V:6, 31 janvier 1928, p. 96-107 et 110 ; Compte rendu du 14 février 1925, CTFR, Boîte 5 ; M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 111.

    55 « [I]t is no longer necessary to wage campaigns for increast [sic] salaries solely upon the basis of sentiment or justice to an opprest [sic] class. The case can be presented on its merits » (E. S. Evenden, Teachers’ Salaries and Salary Schedules in the United States, ouvr. cité, p. 152). Voir aussi The School Review 29:4, avril 1921, p. 296.

    56 Voir, entre autres, The Journal of Educational Research 4:3, octobre 1921, p. 227-228 ; Educational Research Bulletin 5:5, 3 mars 1926, p. 100-102 ; The Journal of Educational Sociology 1:3, novembre 1927, p. 157-162 ; The Elementary School Journal 31:8, avril 1931, p. 585. Raymond Callahan consacre à cette question une partie de son ouvrage classique sur les réformes progressistes en éducation, qu’il choisit d’intituler « Selling the schools to the public » : Raymond E. Callahan, Education and the Cult of Efficiency, Chicago, The University of Chicago Press, 1962, p. 223-226.

    57 M. J. Herrick, The Chicago Schools, ouvr. cité, p. 135 ; J. Wrigley, Class Politics and Public Schools, ouvr. cité, p. 121-146 ; K. Rousmaniere, Citizen Teacher, ouvr. cité, p. 173-181. Sur le militantisme enseignant à cette période à l’échelle nationale, voir Wayne J. Urban, « Teacher activism », American Teachers: Histories of a Profession at Work, ouvr. cité, p. 190-204.

    58 John Higham, Strangers in the Land: Patterns of American Nativism, 1860-1925 [1955], New Brunswick, NJ, Rutgers University Press, 2004, p. 194-298 ; William M. Tuttle Jr., Race Riot: Chicago in the Red Summer of 1919, New York, Atheneum, 1974, p. 10-22 ; Lizabeth Cohen, Making a New Deal: Industrial Workers in Chicago, 1919-1939, New York, Cambridge University Press, 1990, p. 12 ; Gary Gerstle, American Crucible: Race and Nation in the Twentieth Century, Princeton, NJ, Princeton University Press, 2001, p. 81-127.

    59 Voir, par exemple, Educational Research Bulletin 4:17, 18 novembre 1925, p. 371-373 ; A. B. Moehlman, Public School Relations, ouvr. cité, p. 60-63 ; The Clearing House 12:3, novembre 1937, p. 132. Sur l’usage de l’hyperbole dans le discours réformateur, voir David B. Tyack et Larry Cuban, Tinkering Toward Utopia: A Century of Public School Reform, Cambridge, Harvard University Press, 1995, p. 38.

    60 « Improvement in most cases has been a revelation and the child’s feeling of triumph and his gratitude are reason enough for expanding the work in the schools » (The Chicago Daily News, 26 mars 1925). Voir également The Chicago Evening Post, 11 octobre 1922, 19 octobre 1922, 15 octobre 1923 ; The Chicago Daily News, 10 février 1925, 18 février 1925, 2 mars 1925, 14 mai 1925, 27 mai 1925.

    61 « The people of Chicago are becoming informed of the remarkable work and service their schools are performing » (CPCR XIV:10, juin 1925, p. 22).

    62 CPCR XVIII:1, septembre 1928, p. 15 ; XVIII:6, février 1929, p. 28-29.

    63 Voir, par exemple, The Green and White III:10, 19 janvier 1921, p. 2-3 ; IX:3, 22 septembre 1925 ; IX:6, 13 octobre 1925 ; The Marshall News V:4, 16 octobre 1924, p. 1 et 3 ; VI:2, 17 février 1925, p. 1 ; XI:1, 20 septembre 1927, p. 1 ; The Lindblom Weekly 14:4, 28 février 1928, p. 2.

    64 Voir, notamment, The Joint Bulletin of Chicago High School Federations, octobre 1928, p. 13-15.

    65 Intervention non titrée, automne 1932, Lillian Herstein Papers, Boîte 1, Dossier 1, 1909-1932, Chicago History Museum ; Transcriptions radiophoniques, décembre 1933, Citizens Schools Committee Records, Boîte 1, Dossier 5.

    66 E. Levitt, The Activities of Local Teacher Organizations, maîtrise citée, p. 61-80.

    67 Voir School Facts I:2, 17 février 1930 ; I:3, 21 avril 1930 ; I:4, 12 mai 1930 ; II:1, 3 septembre 1930 ; II:2, 11 février 1931 ; II:3, 18 février 1931, Chicago City-Wide Collection, 1835-1990, Boîte 78, Dossier 21.

    68 CTFB I:13, 21 février 1902 ; III:1, 20 novembre 1903 ; III:17, 25 mars 1904 ; MHB III:15, 15 avril 1926 ; III:19-20, 16 juin 1926 ; IV:12, 15 avril 1927 ; IV:13, 15 mai 1927 ; V:4, 30 novembre 1927 ; VII:6, 15 avril 1930 ; VIII:1, 31 octobre 1930 ; VIII:4, 31 mars 1931.

    69 Compilation de l’auteure à partir de 43 nécrologies publiées entre 1902 et 1931 dans le Chicago Teachers Federation Bulletin, le Chicago Schools Journal et quelques journaux lycéens.

    70 Daniel Mouchard, « Les mouvements sociaux, laboratoires de la démocratie », La Vie des idées, 7 septembre 2010, p. 5-6.

    71 Près de 63 % des auteurs des 123 articles consultés sont des professeurs ou des directeurs d’école ; 10 % sont des institutrices. Un seul article est écrit par une Africaine-Américaine conseillère d’orientation. La campagne du Chicago Daily News ne semble pas avoir d’équivalent dans le journal de la communauté noire de Chicago, le Chicago Defender, à cette même période.

    72 « We thought we were defending our own rights. We found, in time, that we were defending all the people » ; « We had made the grade school teachers of Chicago the spokesmen for the common people » (M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 36 et 84).

    73 MHB V:6, 31 janvier 1928, p. 96-107 et p. 110.

    74 « [I]f you are fighting for children, you women especially, [...] then teachers you will be heard » (Compte rendu de la réunion du 25 septembre 1924, CTFR, Boîte 4). Sur l’usage de la vocation féminine comme stratégie émancipatrice dans l’enseignement, voir, par exemple, Nancy Hoffman, Woman’s “True” Profession: Voices from the History of Teaching [1981], Cambridge, Harvard Education Press, 2003, p. 9-10 et 36-37.

    75 Intervention non titrée, automne 1932, Lillian Herstein Papers, Boîte 1, Dossier 1 ; Transcription radiophonique, 9 décembre 1933, Citizens Schools Committee Records, Boîte 1, Dossier 5. Parmi les quinze transcriptions archivées, trois placent les enseignants comme sujets centraux de la présentation.

    76 Voir, par exemple, Educational Research Bulletin 3:14, 29 octobre 1924, p. 305-308 ; The English Journal 18:7, septembre 1929, p. 599 ; Paul R. Pierce, The Origin and Development of the Public School Principalship, Chicago, The University of Chicago Press, 1935, p. 144.

    77 « The Kosciussko [sic] is a very attractive brick building, with considerable play space, located in a thickly settled Polish district. The building has been decorated very recently, the windows are neatly curtained, there are a number of attractive pictures and the assembly is very attractive » (The Chicago Evening Post, 13 novembre 1923).

    78 « They were having a lesson in English. Each youngster was encouraged to tell some experience he had had recently. Camilla showed her new pair of blue mittens, or gloves, as she called them. Several questions by the teacher brought out the story that her mother had bought the mittens for her […]. With the help of several of the class [a] story was developed and written on the board. [...] The sentences on the board were read, and various words and phrases were pointed out and underlined » (The Chicago Evening Post, 27 décembre 1922).

    79 Compilation de l’auteure à partir de 43 nécrologies publiées entre 1902 et 1931 dans le Chicago Teachers Federation Bulletin, le Chicago Schools Journal et quelques journaux lycéens, et de 74 nécrologies de directeurs d’école, parues entre 1920 et 1938, dans le Chicago Principals’ Club Reporter et le Chicago Schools Journal. Les données chiffrées sur les nécrologies mentionnées dans la suite de ce chapitre proviennent de cette compilation.

    80 « Her work and character furnished a shining example of high-minded womanhood for pupils to emulate and her fellow-teachers to revere » (The Purple and White, 1927, p. 5). Voir également CTFB 3:6, 8 janvier 1904, p. 1-6.

    81 Voir, par exemple, The E 5:2, novembre 1914, p. 25 ; The Marshall News VI:2, 17 février 1925, p. 1 ; XIII:6, 23 octobre 1928, p. 3 ; The Normalite XI:7, 8 avril 1929, p. 2.

    82 CTFB III:1, 20 novembre 1903, p. 3 ; III:17, 25 mars 1904, p. 6 ; MHB III:19-20, 16 juin 1926, p. 383 ; V:4, 30 novembre 1927, p. 1.

    83 CTFB III:17, 25 mars 1904, p. 6 ; MHB III:3, 17 octobre 1925, p. 51-52 ; IV:12, 15 avril 1927, p. 233 ; V:9, 30 avril 1928, p. 1 ; Comptes rendus des réunions des 16 janvier et 13 février 1926, CTFR, Boîte 6.

    84 The Green and White III:10, 19 janvier 1921, p. 2-3. Pour une analyse complémentaire du rôle des enseignants dans les activités extrascolaires des lycées de Chicago à cette période, voir T. W. Gutowski, « Student initiative and the origins of the high school extracurriculum », art. cité, p. 49-72.

    85 Voir, par exemple, The Green and White III:10, 19 janvier 1921, p. 2-3 ; The Marshall News V:1, 16 septembre 1924, p. 3 ; 26 novembre 1924, p. 3 ; XI:1, 20 septembre 1927, p. 1 ; XII:15, 12 juin 1928, p. 1 ; The Normalite XVII:1, 15 février 1932, p. 2 ; XVII:6, 21 mars 1932, p. 2 ; XVII:10, 2 mai 1932, p. 2 ; XVII:14, 6 juin 1932, p. 2.

    86 Parmi les nécrologies consacrées aux institutrices, 22 % mentionnent leur formation continue ou l’obtention de diplômes.

    87 Stephanie J. Shaw, What a Woman Ought to Be and to Do, Chicago, The University of Chicago Press, 1996, p. 139-140.

    88 Sur les caractéristiques de l’enseignant modèle pour les réformateurs progressistes, voir le chapitre 1. Sur l’héritage d’images traditionnelles, voir, par exemple, G. J. Clifford, « Man/woman/teacher », art. cité, p. 311-316.

    89 Voir, notamment, Richard A. Quantz, « The complex visions of female teachers and the failure of unionization in the 1930s: an oral history », History of Education Quarterly 25:4, hiver 1985, p. 439-458 ; Margaret K. Nelson, « The intersection of home and work: rural Vermont teachers, 1915-1950 », The Teacher’s Voice: A Social History of Teaching in Twentieth Century America, R. Altenbaugh éd., Washington, D.C., The Falmer Press, 1992, p. 26-39 ; K. Weiler, Country Schoolwomen, ouvr. cité ; K. Leroux, « “Unpensioned veterans” », art. cité.

    90 Mineke Van Essen, « Des visions sexuées de la profession : les représentations des enseignants néerlandais de l’éducation élémentaire issues de l’enquête de 1920 », Histoire de l’éducation, no 98, 2003, p. 151-152 et p. 157.

    91 Voir, par exemple, G. J. Clifford, « Man/woman/teacher », art. cité ; J. Herbst, And Sadly Teach, ouvr. cité. L’expression « external devaluation » est empruntée à S. K. Biklen, School Work, ouvr. cité, p. 28.

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

    Voir plus de livres
    Incarner un modèle progressiste

    Incarner un modèle progressiste

    La professionnalisation de l’enseignement à Chicago (1890-1940)

    Sonia Birocheau

    2020

    Les valeurs de la science

    Les valeurs de la science

    Enquête sur les réformes de l'évaluation de la recherche en France

    Clémentine Gozlan

    2020

    Observer la multimodalité en situations éducatives

    Observer la multimodalité en situations éducatives

    Circulations entre recherche et formation

    Véronique Rivière et Nathalie Blanc (dir.)

    2019

    Enfants gitans à l’école et en famille

    Enfants gitans à l’école et en famille

    D’une analyse des dynamiques langagières en famille aux pratiques de classe

    Nathalie Auger (dir.)

    2021

    Des savants aux chercheurs

    Des savants aux chercheurs

    Les sciences physiques comme métier (1945-1968)

    Pierre Verschueren

    2024

    Voir plus de livres
    1 / 5
    Incarner un modèle progressiste

    Incarner un modèle progressiste

    La professionnalisation de l’enseignement à Chicago (1890-1940)

    Sonia Birocheau

    2020

    Les valeurs de la science

    Les valeurs de la science

    Enquête sur les réformes de l'évaluation de la recherche en France

    Clémentine Gozlan

    2020

    Observer la multimodalité en situations éducatives

    Observer la multimodalité en situations éducatives

    Circulations entre recherche et formation

    Véronique Rivière et Nathalie Blanc (dir.)

    2019

    Enfants gitans à l’école et en famille

    Enfants gitans à l’école et en famille

    D’une analyse des dynamiques langagières en famille aux pratiques de classe

    Nathalie Auger (dir.)

    2021

    Des savants aux chercheurs

    Des savants aux chercheurs

    Les sciences physiques comme métier (1945-1968)

    Pierre Verschueren

    2024

    Accès ouvert

    Accès ouvert freemium

    ePub

    PDF

    PDF du chapitre

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque

    Acheter

    Édition imprimée

    ENS Éditions
    • amazon.fr
    • decitre.fr
    • mollat.com
    • leslibraires.fr
    • placedeslibraires.fr
    • lcdpu.fr
    ePub / PDF

    1 « Next to the clerk in holy orders, the fellow with the foulest job in the world is the schoolmaster. Both are underpaid, both fall steadily in authority and dignity, and both wear out their hearts trying to perform the impossible » (Henry L. Mencken, « The educational process », The Mencken Chrestomathy [1949], H. L. Mencken éd., New York, Vintage Books, 1982, p. 301).

    2 Willard Waller, The Sociology of Teaching [1932], New York, John Wiley and Sons, 1992, p. 248 et 419 ; Frances R. Donovan, The Schoolma’am, New York, Frederick A. Stokes Co., 1938, p. 13-14.

    3 The Inter Ocean, 2 et 7 septembre 1913 ; The Saturday Evening Post, 27 octobre 1917, 26 juin 1926, 14 septembre 1935 ; Geraldine J. Clifford, « Man/woman/teacher: gender, family, career in American educational history », American Teachers: Histories of a Profession at Work, D. Warren éd., New York, Macmillan Publishing Co., 1989, p. 311‑316 ; Rosalind Benjet, « Opening and closing the door: urban teachers in American literature, 1900-1940 », Images of Schoolteachers in Twentieth-Century America: Paragons, Polarities, Complexities, P. B. Joseph et G. E. Burnaford éd., New York, St Martin’s Press, 1994, p. 231 ; F. R. Donovan, The Schoolma’am, ouvr. cité, p. 13.

    4 Il est entendu par « image sociale » les « discours et les représentations aux possibles limités, inscrits dans les registres d’entendement de l’époque » (Martina Avanza et Gilles Laferté, « Dépasser “la construction des identités” ? Identification, image sociale et appartenance », Genèses, no 61, 2005, p. 144).

    5 « [The Board of Education] honeycombed this system with temporary teachers, who were given temporary certificates » (Compte rendu de la réunion du 21 novembre 1925, CTFR, Boîte 6).

    6 NEA, Teachers’ Salaries and Cost of Living, Washington, D.C., National Education Association, 1918, p. 1-9 et p. 24 ; Lewis P. Todd, Wartime Relations of the Federal Government and Public Schools, 1917-1918, New York, Teachers College, Columbia University, 1945, p. 200-201. Un « péril » similaire touche la France au début du xxe siècle, la moindre attractivité du métier d’enseignant s’accompagnant de difficultés de recrutement. Voir Jean-François Condette, Histoire de la formation des enseignants en France (xixe-xxe siècles), Paris, L’Harmattan, 2007, p. 138.

    7 « [T]he people are to be informed and elevated as a preliminary step toward elevating the schools » (Horace Mann, cité par Margaret A. Haley, Battleground: The Autobiography of Margaret A. Haley, Urbana, IL, University of Illinois Press, 1982, p. 280). Voir également David B. Tyack et Elizabeth Hansot, Managers of Virtue: Public School Leadership in America, 1820-1980, New York, Basic Books, 1982, p. 59.

    8 Earl Lewis, « Invoking concepts, problematizing identities: the life of Charles N. Hunter and the implications for the study of gender and labor », Labor History 34:2-3, printemps-été 1993, p. 292-308 ; Sari K. Biklen, School Work: Gender and the Cultural Construction of Teaching, New York, Teachers College Press, 1995 ; Kate Rousmaniere, City Teachers: Teaching and School Reform in Historical Perspective, New York, Teachers College Press, 1997, p. 8 ; Kathleen Weiler, Country Schoolwomen: Teaching in Rural California, 1850-1950, Stanford, CA, Stanford University Press, 1998, p. 9 ; Andrew Abbott, The System of Professions: An Essay on the Division of Expert Labor, Chicago, The University of Chicago Press, 1988, p. 60-61. L’expression « public intellectual presence » provient de Kate Rousmaniere, The Principal’s Office: A Social History of the American School Principal, Albany, NY, State University of New York Press, 2013, p. 71.

    9 Sur l’usage de la presse pour construire une autre identité professionnelle dans l’Ouest états-unien à la même période, voir Michelle Morgan, « “A touch of risquity”: teachers, perception, and popular culture in the Progressive Era », American Education in Popular Media: From the Blakboard to the Silver Screen, S. G. Terzian et P. A. Ryan éd., New York, Palgrave Macmillan, 2015, p. 37-57.

    10 Sur le statut semi-professionnel des enseignants à cette période, voir, notamment, Marjorie Murphy, From Artisan to Semi-professional: White Collar Unionism among Chicago Public School Teachers, 1870-1930, thèse, University of California, Davis, 1981 ; G. J. Clifford, « Man/woman/teacher », art. cité ; Jurgen Herbst, And Sadly Teach: Teacher Education and Professionalization in American Culture, Madison, WI, The University of Wisconsin Press, 1989.

    11 NEA, Teachers’ Salaries and Cost of Living, ouvr. cité, p. 1-5 ; Edward S. Evenden, Teachers’ Salaries and Salary Schedules in the United States, 1918-19, Washington, D.C., National Education Association, 1919, p. 3, 12-15 et 99-117. Pour un résumé du traitement de la problématique des salaires des enseignants par l’Association nationale pour l’éducation dans les premières décennies du xxe siècle, voir Willard S. Elsbree, The American Teacher: Evolution of a Profession in a Democracy, New York, American Book Co., 1939, p. 441-444.

    12 « The critical situation of our schools will never be genuinely remedied so long as teachers’ services are regarded as a commodity to be purchast [sic] at the cheapest obtainable rate in the open market. That, in too many places, is the attitude toward the teacher. That attitude must end or our democracy will end. The teacher must come to be taken for what he is: a public servant, performing a task of unsurpassed importance to the nation, and on that account […] fully entitled to adequate compensation » (NEA, Teachers’ Salaries and Cost of Living, ouvr. cité, p. 7).

    13 « There are far too many citizens in this country uninformed as to the work of the schools and the present cost of that work. These men and women are too ready to give expression to opinions based upon their lack of information, and these opinions find a much too ready acceptance » (E. S. Evenden, Teachers’ Salaries and Salary Schedules, ouvr. cité, p. 150).

    14 « To secure wide publicity, to collect and disseminate necessary information, to prepare data for educational legislation […], teachers must organize » (NEA, Teachers’ Salaries and Cost of Living, ouvr. cité, p. 34). Voir également ibid., p. 8 et 21 ; E. S. Evenden, Teachers’ Salaries and Salary Schedules, ouvr. cité, p. 152-153 ; The School Review 29:4, avril 1921, p. 292. Sur les efforts concomitants de l’Association nationale pour l’éducation pour mettre en place un financement des systèmes scolaires au niveau fédéral, voir Douglas J. Slawson, The Department of Education Battle, 1918-1932: Public Schools, Catholic Schools and the Social Order, Notre Dame, IN, University of Notre Dame Press, 2005, p. 9-33.

    15 Voir, notamment, Marjorie Murphy, Blackboard Unions: The AFT and the NEA, 1900-1980, Ithaca, NY, Cornell University Press, 1990, p. 61-79 ; Patricia A. Carter, “Everybody’s Paid But the Teacher”: The Teaching Profession and the Women’s Movement, New York, Teachers College Press, 2002, p. 38-51 ; Kate Rousmaniere, Citizen Teacher: The Life and Leadership of Margaret Haley, Albany, NY, State University of New York Press, 2005, p. 87 et 105 ; Karen Leroux, « “Unpensioned veterans”: women teachers and the politics of public service in the late-nineteenth-century United States », Journal of Women’s History 21:1, printemps 2009, p. 34-62.

    16 « The responsibility for changing existing conditions so as to make it possible for the public school to do its work rests with the people, the whole people » (Margaret A. Haley, « Why should teachers organize? », 1904, cité par M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 279).

    17 « Through their own efforts, the teachers secured neighborhood audiences for the hearing of the evidence we were unearthing […]. At these meetings, they distributed leaflets […]. They passed out pamphlets at church doors, tacked signs on telegraph poles, and left our so-called literature in barber shops, drug stores, meat markets, and saloons. Sometimes newsboys put them in newspapers and distributed them. Sometimes merchants rolled them up in bundles which they were sending out from little stores. We piled up interest in the smaller meetings […]. In February, 1900, we decided to hold a mass meeting in Central Music Hall » (M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 61). Sur les efforts de communication de la Chicago Teachers Federation à cette période, voir Robert L. Reid, The Professionalization of Public School Teachers: The Chicago Experience, 1895-1920, thèse, Northwestern University, 1968, p. 66.

    18 Voir, parmi les dizaines d’articles et d’ouvrages publiés sur le sujet dans les années 1920-1930, The Elementary School Journal 22:3, novembre 1921, p. 223-227 ; 31:8, avril 1931, p. 585-591 ; Educational Research Bulletin 3:8, 16 avril 1924, p. 160‑163 ; 3:14, 29 octobre 1924, p. 305-308 ; 5:4, 17 février 1926, p. 71-83 ; Arthur B. Moehlman, Public School Relations, New York, Rand McNally and Co., 1927 ; The Journal of Higher Education 3:6, juin 1932, p. 303-308 ; The School Review 47:3, mars 1939, p. 205-209. Sur l’essor continu de la presse urbaine quotidienne dans les années 1910-1920, voir Christopher B. Daly, Covering America: A Narrative History of a Nation’s Journalism, Boston, University of Massachusetts Press, 2012, p. 185.

    19 Voir, par exemple, NEA, Proceedings, Washington, D.C., National Education Association, 1918, 1919, 1921, 1922. Sur l’évolution de l’Association nationale pour l’éducation en tant qu’organisation à cette période, voir M. Murphy, Blackboard Unions, ouvr. cité, plus particulièrement p. 90-94 pour la fin des années 1910 ; Wayne J. Urban, Gender, Race, and the National Education Association: Professionalism and its Limitations, New York, Routledge Falmer, 2000, p. 1‑80.

    20 Scott M. Cutlip, The Unseen Power: Public Relations. A History, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum, 1994.

    21 « [It is] poor practice to allow the public to forget for a minute the sales product » (A. B. Moehlman, Public School Relations, ouvr. cité, p. 59). Voir également William R. Leach, Land of Desire: Merchants, Power, and the Rise of a New American Culture, New York, Vintage Books, 1994, p. 39-57.

    22 John M. Beck, « The public schools and the Chicago newspapers: 1890-1920 », The School Review 62:5, mai 1954, p. 288-295. Sur les traditions journalistiques de cette période, voir, par exemple, C. B. Daly, Covering America, ouvr. cité, p. 112-150.

    23 Peter P. DeBoer et Robert L. McCaul, « Annotated list of Chicago Tribune editorials on elementary and secondary education in the United States, 1886-1900 », History of Education Quarterly 13:4, hiver 1973, p. 457-485.

    24 « Before [1900], [the Chicago Teachers Federation had] had only desultory support from the Chicago newspapers, which were, for the most part, so involved in their own political associations that they couldn’t continuously support any fight against the existing order » (M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 65-66).

    25 « The distorted and fragmentary idea of the schools gained by reading the sporadic, unintelligent, and destructive criticisms published in the newspapers is not only utterly false in fact, but operates to prevent the growth of public confidence and consequently of public support » (EB IX:5, juin 1915, p. 460). Voir également M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 65-66 ; CTFB VI:40, 8 novembre 1907, p. 5 ; CSJ I:8, avril 1919, p. 1.

    26 M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 186-187 ; Mary J. Herrick, The Chicago Schools: A Social and Political History, Beverly Hills, CA, Sage Publications, 1971, p. 117. Pour une histoire du système de financement des écoles de Chicago, voir John A. Vieg, The Government of Education in Metropolitan Chicago, Chicago, The University of Chicago Press, 1939, p. 145-188. Pour une histoire des combats syndicaux en lien avec le système d’imposition à Chicago, voir Marjorie Murphy, « Taxation and social conflict: teacher unionism and public school finance in Chicago, 1898-1934 », Journal of the Illinois State Historical Society 74:4, hiver 1981, p. 242-260.

    27 M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 204-205.

    28 Né en 1876, Charles S. Winslow semble avoir été employé par le Conseil de l’éducation de Chicago de 1905 à 1936, date à laquelle il est congédié pour une faute professionnelle d’ordre administratif. Il occupe alors la fonction de directeur d’école depuis quinze ans. Son parcours et ses activités de loisirs témoignent d’une passion pour l’histoire de Chicago, qui lui inspire de nombreux ouvrages qu’il fait publier dans les années 1930-1940. Il décède en 1952. Le Chicago History Museum détient une collection de photographies lui ayant appartenu ainsi que plusieurs de ses ouvrages.

    29 George S. Counts, School and Society in Chicago, New York, Harcourt, Brace and Co., 1928, p. 24 et 338 ; CPCR XIV:2, octobre 1924, p. 3.

    30 ARSS, Chicago, 1925, p. 84 ; ARSS, Chicago, 1926, p. 72-73. Sous la plume de William McAndrew, la presse apparaît cependant comme une cible facile puisqu’il a lui-même contribué à détériorer l’image de la profession à Chicago en critiquant publiquement le niveau des écoles et la qualité des enseignants de la ville dès sa nomination en 1924. Voir MHB V:8, 16 avril 1928, p. 151-153.

    31 CPCR XIV:4, décembre 1924, p. 4-6 ; XIV:6, février 1925, p. 7 ; XIV:10, juin 1925, p. 15 et 21-22 ; XV:10, juin 1926, p. 13-14 ; ARSS, Chicago, 1926, p. 73.

    32 « Instead of bringing the parents to school once a year we shall be able to take the school to them every week » (CPCR XIV:4, décembre 1924, p. 7). Voir également CPCR XIV:10, juin 1925, p. 21-22 ; XV:10, juin 1926, p. 26-27.

    33 Douglas B. Craig, Fireside Politics: Radio and Political Culture in the United States, 1920-1940, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 2000, p. 12 ; C. B. Daly, Covering America, ouvr. cité, p. 203-214. Sur la situation à Chicago, voir Andrew Diamond et Pap Ndiaye, Histoire de Chicago, Paris, Fayard, 2013, p. 121-122.

    34 « The programs offer […] a very comprehensive symposium of addresses on the work of the Chicago public schools » (CPCR XVIII:1, septembre 1928, p. 15). Voir également CPCR XVIII:5, janvier 1929, p. 24-25 ; XVIII:6, février 1929, p. 28-29 ; XIX:4, décembre 1929, p. 27.

    35 Comptes rendus des réunions du 19 février 1920, 14 mars 1925, 6 avril 1925, 13 juin 1925, 15 mai 1926, 15 octobre 1927, 12 novembre 1927, CTFR, Boîtes 1, 5, 6, 8 ; MHB V:6, 31 janvier 1928, p. 97-107 et p. 110.

    36 Sur les relations difficiles de Haley avec la presse, voir, par exemple, M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 167.

    37 David Beito, Taxpayers in Revolt: Tax Resistance during the Great Depression, Chapel Hill, NC, The University of North Carolina Press, 1989, p. 35-60 ; M. J. Herrick, The Chicago Schools, ouvr. cité, p. 195-204. Entre 1930 et 1935, l’endettement du Conseil de l’éducation double et atteint 124 millions de dollars. Voir J. A. Vieg, The Government of Education in Metropolitan Chicago, ouvr. cité, p. 179.

    38 D. Beito, Taxpayers in Revolt, ouvr. cité, p. 65 et 71 ; CPCR XXIII:3, novembre 1932, p. 9 ; Chicago City-Wide Collection, 1835-1990, Boîte 73, Dossier 1, Special Collections and Preservation Division, Chicago Public Library ; Citizens Schools Committee Records, Boîte 1, Dossier 5, Chicago History Museum ; Emma Levitt, The Activities of Local Teacher Organizations in Chicago since 1929, maîtrise, University of Chicago, 1936, p. 61-80.

    39 G. S. Counts, School and Society, ouvr. cité, p. 285-318 ; Anonyme, « Spasmodic diary of a Chicago school-teacher », The Atlantic Monthly 152:5, novembre 1933, p. 524.

    40 CPCR XIV:4, décembre 1924, p. 7 ; XIV:10, juin 1925, p. 22 ; XVIII:6, février 1929, p. 22 ; XIX:9-10, mai-juin 1930, p. 31.

    41 L’archivage de ces journaux est parcellaire. Plusieurs lycées ont transmis leurs volumes restants aux Archives du Conseil de l’éducation de la ville ; d’autres sont accessibles dans les collections spéciales de la bibliothèque municipale de Chicago.

    42 Sur le journal lycéen comme moyen d’« intéresser et de stimuler » les parents, voir A. B. Moehlman, Public School Relations, ouvr. cité, p. 140. Sur l’émergence des journaux lycéens dans les établissements secondaires de Chicago au tournant du xxe siècle, voir Thomas W. Gutowski, « Student initiative and the origins of the high school extracurriculum: Chicago, 1880-1915 », History of Education Quarterly 28:1, printemps 1988, p. 60-61. La création de tels journaux au niveau élémentaire semble plus tardive et moins systématique, mais la moindre autonomie des élèves suggère qu’ils constituent également un moyen de communication supplémentaire des institutrices avec les familles dans la seconde moitié des années 1930. Voir CPCR XXIX:1, septembre-octobre 1936, p. 12 ; Report of the Superintendent of Schools of the City of Chicago, 1936.

    43 Chicago City-Wide Collection, 1835-1990, Boîte 78, Dossier 21 ; M. J. Herrick, The Chicago Schools, ouvr. cité, p. 227.

    44 M. J. Herrick, The Chicago Schools, ouvr. cité, p. 197 et 212 ; E. Levitt, The Activities of Local Teacher Organizations, maîtrise citée, p. 72.

    45 Julia Wrigley, Class Politics and Public Schools: Chicago, 1900-1950, New Brunswick, NJ, Rutgers University Press, 1982, p. 228 ; CPCR XXVI:3, décembre 1934, p. 19 ; E. Levitt, The Activities of Local Teacher Organizations, maîtrise citée, p. 72. Levitt indique novembre 1932 comme date de création du Speakers’ Bureau du club des directeurs d’école. Même s’il est probable que ses actions aient évolué, il est actif dès 1923.

    46 M. J. Herrick, The Chicago Schools, ouvr. cité, p. 210-213.

    47 David B. Tyack, Robert Lowe et Elizabeth Hansot, Public Schools in Hard Times: The Great Depression and Recent Years, Cambridge, Harvard University Press, 1984, p. 72-78 ; E. Levitt, The Activities of Local Teacher Organizations, maîtrise citée, p. 1 et p. 61-80 ; D. Beito, Taxpayers in Revolt, ouvr. cité, p. 87.

    48 Sur les hésitations ou l’inertie des enseignants de Chicago en particulier, voir CPCR XIV:10, juin 1925, p. 22 ; Comptes rendus des réunions des 6 avril 1925 et 15 janvier 1927, CTFR, Boîtes 5 et 7.

    49 CPCR XIV:6, février 1925, p. 7 ; XIV:10, juin 1925, p. 21-22 ; XV:10, juin 1926, p. 13-14 ; Comptes rendus des réunions des 19 juin 1924 et 11 avril 1925, CTFR, Boîtes 3 et 5 ; Joint Bulletin of The Chicago Union Teachers, avril 1930, p. 1. Un bulletin des fédérations enseignantes autres que la Chicago Teachers Federation existe depuis le milieu des années 1910, mais sa publication reste sporadique jusqu’en 1930.

    50 Sur le rôle des notices nécrologiques au sein d’une profession ou de la société en général, voir Pierre Bourdieu et Monique de Saint-Martin, « Les catégories de l’entendement professoral », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 1, no 3, 1975, p. 83-87 ; Bridget Fowler, The Obituary as Collective Memory, New York, Routledge, 2007.

    51 Ibid.

    52 A. B. Moehlman, Public School Relations, ouvr. cité, p. 63 ; Review of Educational Research 2:2, avril 1932, p. 113. Mary Herrick remarque, par exemple, que le New York Times soutient les enseignants new-yorkais durant la crise économique des années 1930. Voir M. J. Herrick, The Chicago Schools, ouvr. cité, p. 214-215.

    53 M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité ; M. Murphy, Blackboard Unions, ouvr. cité, p. 66. Pour une présentation détaillée de ces combats, voir M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité ; J. Wrigley, Class Politics and Public Schools, ouvr. cité ; K. Rousmaniere, Citizen Teacher, ouvr. cité. Sur la classification de la Chicago Teachers Federation dans la catégorie des organisations « militantes et agressives » par un observateur de la période, voir G. S. Counts, School and Society, ouvr. cité, p. 86.

    54 MHB V:6, 31 janvier 1928, p. 96-107 et 110 ; Compte rendu du 14 février 1925, CTFR, Boîte 5 ; M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 111.

    55 « [I]t is no longer necessary to wage campaigns for increast [sic] salaries solely upon the basis of sentiment or justice to an opprest [sic] class. The case can be presented on its merits » (E. S. Evenden, Teachers’ Salaries and Salary Schedules in the United States, ouvr. cité, p. 152). Voir aussi The School Review 29:4, avril 1921, p. 296.

    56 Voir, entre autres, The Journal of Educational Research 4:3, octobre 1921, p. 227-228 ; Educational Research Bulletin 5:5, 3 mars 1926, p. 100-102 ; The Journal of Educational Sociology 1:3, novembre 1927, p. 157-162 ; The Elementary School Journal 31:8, avril 1931, p. 585. Raymond Callahan consacre à cette question une partie de son ouvrage classique sur les réformes progressistes en éducation, qu’il choisit d’intituler « Selling the schools to the public » : Raymond E. Callahan, Education and the Cult of Efficiency, Chicago, The University of Chicago Press, 1962, p. 223-226.

    57 M. J. Herrick, The Chicago Schools, ouvr. cité, p. 135 ; J. Wrigley, Class Politics and Public Schools, ouvr. cité, p. 121-146 ; K. Rousmaniere, Citizen Teacher, ouvr. cité, p. 173-181. Sur le militantisme enseignant à cette période à l’échelle nationale, voir Wayne J. Urban, « Teacher activism », American Teachers: Histories of a Profession at Work, ouvr. cité, p. 190-204.

    58 John Higham, Strangers in the Land: Patterns of American Nativism, 1860-1925 [1955], New Brunswick, NJ, Rutgers University Press, 2004, p. 194-298 ; William M. Tuttle Jr., Race Riot: Chicago in the Red Summer of 1919, New York, Atheneum, 1974, p. 10-22 ; Lizabeth Cohen, Making a New Deal: Industrial Workers in Chicago, 1919-1939, New York, Cambridge University Press, 1990, p. 12 ; Gary Gerstle, American Crucible: Race and Nation in the Twentieth Century, Princeton, NJ, Princeton University Press, 2001, p. 81-127.

    59 Voir, par exemple, Educational Research Bulletin 4:17, 18 novembre 1925, p. 371-373 ; A. B. Moehlman, Public School Relations, ouvr. cité, p. 60-63 ; The Clearing House 12:3, novembre 1937, p. 132. Sur l’usage de l’hyperbole dans le discours réformateur, voir David B. Tyack et Larry Cuban, Tinkering Toward Utopia: A Century of Public School Reform, Cambridge, Harvard University Press, 1995, p. 38.

    60 « Improvement in most cases has been a revelation and the child’s feeling of triumph and his gratitude are reason enough for expanding the work in the schools » (The Chicago Daily News, 26 mars 1925). Voir également The Chicago Evening Post, 11 octobre 1922, 19 octobre 1922, 15 octobre 1923 ; The Chicago Daily News, 10 février 1925, 18 février 1925, 2 mars 1925, 14 mai 1925, 27 mai 1925.

    61 « The people of Chicago are becoming informed of the remarkable work and service their schools are performing » (CPCR XIV:10, juin 1925, p. 22).

    62 CPCR XVIII:1, septembre 1928, p. 15 ; XVIII:6, février 1929, p. 28-29.

    63 Voir, par exemple, The Green and White III:10, 19 janvier 1921, p. 2-3 ; IX:3, 22 septembre 1925 ; IX:6, 13 octobre 1925 ; The Marshall News V:4, 16 octobre 1924, p. 1 et 3 ; VI:2, 17 février 1925, p. 1 ; XI:1, 20 septembre 1927, p. 1 ; The Lindblom Weekly 14:4, 28 février 1928, p. 2.

    64 Voir, notamment, The Joint Bulletin of Chicago High School Federations, octobre 1928, p. 13-15.

    65 Intervention non titrée, automne 1932, Lillian Herstein Papers, Boîte 1, Dossier 1, 1909-1932, Chicago History Museum ; Transcriptions radiophoniques, décembre 1933, Citizens Schools Committee Records, Boîte 1, Dossier 5.

    66 E. Levitt, The Activities of Local Teacher Organizations, maîtrise citée, p. 61-80.

    67 Voir School Facts I:2, 17 février 1930 ; I:3, 21 avril 1930 ; I:4, 12 mai 1930 ; II:1, 3 septembre 1930 ; II:2, 11 février 1931 ; II:3, 18 février 1931, Chicago City-Wide Collection, 1835-1990, Boîte 78, Dossier 21.

    68 CTFB I:13, 21 février 1902 ; III:1, 20 novembre 1903 ; III:17, 25 mars 1904 ; MHB III:15, 15 avril 1926 ; III:19-20, 16 juin 1926 ; IV:12, 15 avril 1927 ; IV:13, 15 mai 1927 ; V:4, 30 novembre 1927 ; VII:6, 15 avril 1930 ; VIII:1, 31 octobre 1930 ; VIII:4, 31 mars 1931.

    69 Compilation de l’auteure à partir de 43 nécrologies publiées entre 1902 et 1931 dans le Chicago Teachers Federation Bulletin, le Chicago Schools Journal et quelques journaux lycéens.

    70 Daniel Mouchard, « Les mouvements sociaux, laboratoires de la démocratie », La Vie des idées, 7 septembre 2010, p. 5-6.

    71 Près de 63 % des auteurs des 123 articles consultés sont des professeurs ou des directeurs d’école ; 10 % sont des institutrices. Un seul article est écrit par une Africaine-Américaine conseillère d’orientation. La campagne du Chicago Daily News ne semble pas avoir d’équivalent dans le journal de la communauté noire de Chicago, le Chicago Defender, à cette même période.

    72 « We thought we were defending our own rights. We found, in time, that we were defending all the people » ; « We had made the grade school teachers of Chicago the spokesmen for the common people » (M. A. Haley, Battleground, ouvr. cité, p. 36 et 84).

    73 MHB V:6, 31 janvier 1928, p. 96-107 et p. 110.

    74 « [I]f you are fighting for children, you women especially, [...] then teachers you will be heard » (Compte rendu de la réunion du 25 septembre 1924, CTFR, Boîte 4). Sur l’usage de la vocation féminine comme stratégie émancipatrice dans l’enseignement, voir, par exemple, Nancy Hoffman, Woman’s “True” Profession: Voices from the History of Teaching [1981], Cambridge, Harvard Education Press, 2003, p. 9-10 et 36-37.

    75 Intervention non titrée, automne 1932, Lillian Herstein Papers, Boîte 1, Dossier 1 ; Transcription radiophonique, 9 décembre 1933, Citizens Schools Committee Records, Boîte 1, Dossier 5. Parmi les quinze transcriptions archivées, trois placent les enseignants comme sujets centraux de la présentation.

    76 Voir, par exemple, Educational Research Bulletin 3:14, 29 octobre 1924, p. 305-308 ; The English Journal 18:7, septembre 1929, p. 599 ; Paul R. Pierce, The Origin and Development of the Public School Principalship, Chicago, The University of Chicago Press, 1935, p. 144.

    77 « The Kosciussko [sic] is a very attractive brick building, with considerable play space, located in a thickly settled Polish district. The building has been decorated very recently, the windows are neatly curtained, there are a number of attractive pictures and the assembly is very attractive » (The Chicago Evening Post, 13 novembre 1923).

    78 « They were having a lesson in English. Each youngster was encouraged to tell some experience he had had recently. Camilla showed her new pair of blue mittens, or gloves, as she called them. Several questions by the teacher brought out the story that her mother had bought the mittens for her […]. With the help of several of the class [a] story was developed and written on the board. [...] The sentences on the board were read, and various words and phrases were pointed out and underlined » (The Chicago Evening Post, 27 décembre 1922).

    79 Compilation de l’auteure à partir de 43 nécrologies publiées entre 1902 et 1931 dans le Chicago Teachers Federation Bulletin, le Chicago Schools Journal et quelques journaux lycéens, et de 74 nécrologies de directeurs d’école, parues entre 1920 et 1938, dans le Chicago Principals’ Club Reporter et le Chicago Schools Journal. Les données chiffrées sur les nécrologies mentionnées dans la suite de ce chapitre proviennent de cette compilation.

    80 « Her work and character furnished a shining example of high-minded womanhood for pupils to emulate and her fellow-teachers to revere » (The Purple and White, 1927, p. 5). Voir également CTFB 3:6, 8 janvier 1904, p. 1-6.

    81 Voir, par exemple, The E 5:2, novembre 1914, p. 25 ; The Marshall News VI:2, 17 février 1925, p. 1 ; XIII:6, 23 octobre 1928, p. 3 ; The Normalite XI:7, 8 avril 1929, p. 2.

    82 CTFB III:1, 20 novembre 1903, p. 3 ; III:17, 25 mars 1904, p. 6 ; MHB III:19-20, 16 juin 1926, p. 383 ; V:4, 30 novembre 1927, p. 1.

    83 CTFB III:17, 25 mars 1904, p. 6 ; MHB III:3, 17 octobre 1925, p. 51-52 ; IV:12, 15 avril 1927, p. 233 ; V:9, 30 avril 1928, p. 1 ; Comptes rendus des réunions des 16 janvier et 13 février 1926, CTFR, Boîte 6.

    84 The Green and White III:10, 19 janvier 1921, p. 2-3. Pour une analyse complémentaire du rôle des enseignants dans les activités extrascolaires des lycées de Chicago à cette période, voir T. W. Gutowski, « Student initiative and the origins of the high school extracurriculum », art. cité, p. 49-72.

    85 Voir, par exemple, The Green and White III:10, 19 janvier 1921, p. 2-3 ; The Marshall News V:1, 16 septembre 1924, p. 3 ; 26 novembre 1924, p. 3 ; XI:1, 20 septembre 1927, p. 1 ; XII:15, 12 juin 1928, p. 1 ; The Normalite XVII:1, 15 février 1932, p. 2 ; XVII:6, 21 mars 1932, p. 2 ; XVII:10, 2 mai 1932, p. 2 ; XVII:14, 6 juin 1932, p. 2.

    86 Parmi les nécrologies consacrées aux institutrices, 22 % mentionnent leur formation continue ou l’obtention de diplômes.

    87 Stephanie J. Shaw, What a Woman Ought to Be and to Do, Chicago, The University of Chicago Press, 1996, p. 139-140.

    88 Sur les caractéristiques de l’enseignant modèle pour les réformateurs progressistes, voir le chapitre 1. Sur l’héritage d’images traditionnelles, voir, par exemple, G. J. Clifford, « Man/woman/teacher », art. cité, p. 311-316.

    89 Voir, notamment, Richard A. Quantz, « The complex visions of female teachers and the failure of unionization in the 1930s: an oral history », History of Education Quarterly 25:4, hiver 1985, p. 439-458 ; Margaret K. Nelson, « The intersection of home and work: rural Vermont teachers, 1915-1950 », The Teacher’s Voice: A Social History of Teaching in Twentieth Century America, R. Altenbaugh éd., Washington, D.C., The Falmer Press, 1992, p. 26-39 ; K. Weiler, Country Schoolwomen, ouvr. cité ; K. Leroux, « “Unpensioned veterans” », art. cité.

    90 Mineke Van Essen, « Des visions sexuées de la profession : les représentations des enseignants néerlandais de l’éducation élémentaire issues de l’enquête de 1920 », Histoire de l’éducation, no 98, 2003, p. 151-152 et p. 157.

    91 Voir, par exemple, G. J. Clifford, « Man/woman/teacher », art. cité ; J. Herbst, And Sadly Teach, ouvr. cité. L’expression « external devaluation » est empruntée à S. K. Biklen, School Work, ouvr. cité, p. 28.

    Incarner un modèle progressiste

    X Facebook Email

    Incarner un modèle progressiste

    Ce livre est diffusé en accès ouvert freemium. L’accès à la lecture en ligne est disponible. L’accès aux versions PDF et ePub est réservé aux bibliothèques l’ayant acquis. Vous pouvez vous connecter à votre bibliothèque à l’adresse suivante : https://freemium.openedition.org/oebooks

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque Acheter ce livre aux formats PDF et ePub

    Si vous avez des questions, vous pouvez nous écrire à access[at]openedition.org

    Incarner un modèle progressiste

    Vérifiez si votre bibliothèque a déjà acquis ce livre : authentifiez-vous à OpenEdition Freemium for Books.

    Vous pouvez suggérer à votre bibliothèque d’acquérir un ou plusieurs livres publiés sur OpenEdition Books. N’hésitez pas à lui indiquer nos coordonnées : access[at]openedition.org

    Vous pouvez également nous indiquer, à l’aide du formulaire suivant, les coordonnées de votre bibliothèque afin que nous la contactions pour lui suggérer l’achat de ce livre. Les champs suivis de (*) sont obligatoires.

    Veuillez, s’il vous plaît, remplir tous les champs.

    La syntaxe de l’email est incorrecte.

    Référence numérique du chapitre

    Format

    Birocheau, S. (2020). Promouvoir une image professionnelle favorable. In Incarner un modèle progressiste. Lyon: ENS Éditions. https://doi.org/10.4000/books.enseditions.17540
    Birocheau, Sonia. « Promouvoir une image professionnelle favorable ». In Incarner un modèle progressiste. Lyon: ENS Éditions, 2020. doi:10.4000/books.enseditions.17540.
    Birocheau, Sonia. « Promouvoir une image professionnelle favorable ». Incarner un modèle progressiste, ENS Éditions, 2020, https://doi.org/10.4000/books.enseditions.17540.

    Référence numérique du livre

    Format

    Birocheau, S. (2020). Incarner un modèle progressiste. Lyon: ENS Éditions. https://doi.org/10.4000/books.enseditions.17450
    Birocheau, Sonia. Incarner un modèle progressiste. Lyon: ENS Éditions, 2020. doi:10.4000/books.enseditions.17450.
    Birocheau, Sonia. Incarner un modèle progressiste. ENS Éditions, 2020, https://doi.org/10.4000/books.enseditions.17450.
    Compatible avec Zotero Zotero

    1 / 3

    ENS Éditions

    ENS Éditions

    • Plan du site
    • Se connecter

    Suivez-nous

    • Flux RSS

    URL : http://www.ens-lyon.fr/editions/catalogue

    Email : editions@ens-lyon.fr

    Adresse :

    Bâtiment Ferdinand Buisson

    15 parvis René Descartes BP 7000

    69342

    Lyon

    France

    OpenEdition
    • Candidater à OpenEdition Books
    • Connaître le programme OpenEdition Freemium
    • Commander des livres
    • S’abonner à la lettre d’OpenEdition
    • CGU d’OpenEdition Books
    • Accessibilité : partiellement conforme
    • Données personnelles
    • Gestion des cookies
    • Système de signalement