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Incarner un modèle progressiste

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Sonia Birocheau

Chapitre 3

Améliorer la qualité des enseignants en exercice

Texte intégral

  • 1 « The work of making good teachers must be carried forward steadily because of the immaturity of te (...)

1Dans un rapport officiel remis en 1908 aux membres d’une société savante spécialisée dans les sciences de l’éducation, Charles D. Lowry, adjoint du surintendant des écoles de Chicago, estime que la qualité des enseignants exerçant dans les écoles publiques de la ville souffre, notamment, de « disparités dans [leur] formation initiale », de l’« immaturité » des nouvelles recrues, d’un manque de « stimulation » professionnelle une fois qu’elles sont en poste, de la « complexité de la tâche » à accomplir auprès des élèves et de « changements constants » dans les méthodes et les programmes d’instruction1.

  • 2 Voir ARBE, Chicago, 1897-1938 ; School Directory of the Chicago Board of Education, 1897-1932, Arch (...)

2Ce constat intervient à une période où, à Chicago comme dans d’autres centres urbains du pays, l’augmentation des effectifs, l’allongement de la durée de scolarisation des élèves et le développement de programmes d’études variés nécessitent le recrutement de nombreux enseignants. Entre 1890 et 1910, le Conseil de l’éducation de Chicago embauche plus de trois mille instituteurs, près de cinq cents professeurs de lycée et soixante-quinze directeurs d’établissement élémentaire ou secondaire. Comme dans le reste du pays, les femmes composent alors l’immense majorité des membres de la profession. Elles représentent à Chicago environ 95 % des instituteurs, 55 % des professeurs de lycée et la moitié des directeurs d’école élémentaire2.

  • 3 Fiftieth ARBE, ouvr. cité, p. 60. Sur l’instabilité à la tête du système scolaire de Chicago, voir (...)

3Au moment où ce recrutement massif devient une nécessité, les qualifications requises pour entrer dans la profession sont encore plurielles et l’enseignement est toujours perçu par la société états-unienne comme une vocation féminine et un emploi de jeunesse temporaire. À ces limites administratives et culturelles s’ajoute, à Chicago, une instabilité pédagogique avec la succession en dix ans de trois surintendants des écoles et de nombreux membres du Conseil de l’éducation défendant des politiques éducatives parfois contradictoires. Dans les années 1900, se côtoient donc dans les établissements publics de la ville des enseignants dont la moitié a moins de huit ans d’ancienneté et qui font face à l’obligation d’enseigner à des élèves d’une trentaine de nationalités des programmes aux contenus modernisés et parfois éphémères à partir de connaissances et de méthodes d’instruction variées3.

  • 4 C. D. Lowry éd., Relation of Superintendents and Principals to the Training and Professional Improv (...)

4Afin de pallier ce qu’il perçoit comme des déficiences et garantir le caractère progressiste de l’enseignement local, Charles D. Lowry préconise la promotion d’une forme d’apprentissage non seulement en amont, mais aussi en aval de la prise de fonction des enseignants. Comme d’autres responsables et membres de systèmes scolaires états-uniens fidèles à l’idée que les connaissances et les compétences professionnelles des enseignants ne sont pas innées et décidés à faire évoluer l’enseignement du statut de vocation à celui de profession, Lowry défend la nécessité d’une formation des enseignants tout au long de leur carrière4.

  • 5 Ibid.

5La mise en œuvre d’un tel projet passe, selon lui, par une forme d’encadrement pédagogique par le biais principalement du directeur d’école, auquel s’ajoute un programme de développement personnel plus ou moins volontaire suivi par l’enseignant durant son temps libre. De telles démarches doivent permettre d’améliorer les méthodes d’instruction des enseignants non diplômés d’école normale, l’expérience acquise en classe et la maturité ne suffisant plus à garantir leur qualité, de poursuivre la formation des jeunes diplômés et d’assurer le renouvellement régulier, voire l’élargissement, des savoirs et du savoir-faire de l’ensemble du corps enseignant. Pour de nombreux réformateurs, le contrôle de l’enseignement, nommé supervision en anglais, et la formation personnelle continue deviennent, dans les premières décennies du xxe siècle, deux facettes incontournables de la professionnalisation des enseignants en exercice5.

  • 6 Sixty-first ARBE, Chicago, 1915, p. 23. Sur la réorganisation des systèmes scolaires urbains états- (...)
  • 7 C. D. Lowry éd., Relation of Superintendents and Principals to the Training and Professional Improv (...)

6Pour s’assurer de l’implication continue de l’ensemble des enseignants, et non seulement des volontaires ou des convaincus, dans leur évolution pédagogique et professionnelle, Charles D. Lowry soutient, comme d’autres réformateurs, la mise en place de systèmes d’incitation qui lient l’acquisition de connaissances et la maîtrise de compétences aux perspectives de progression au sein du fonctionnement hiérarchique de la profession. À cette période, de nombreux conseils de l’éducation, notamment dans les centres urbains à forte croissance démographique, mettent en place une organisation spécifique pour gérer et contrôler des enseignants et des directeurs en constante augmentation. Ils les classent d’une part de façon hiérarchique, les postes incluant une dimension administrative (directeur d’école, proviseur, surintendant adjoint) occupant une position supérieure à ceux renvoyant uniquement à des fonctions enseignantes (instituteur, professeur, enseignant spécialisé) ; et ils les séparent d’autre part en plusieurs catégories au sein d’un même corps de métier, chaque spécialisation ou type d’établissement donnant lieu à la création d’un groupe particulier. Dans son rapport de juin 1915, Ella Flagg Young, alors surintendante des écoles de Chicago, comptabilise ainsi 7 819 employés répartis en quatre grands groupes et vingt et une sous-catégories, officialisés par l’adoption de certificats professionnels et de grilles de salaires spécifiques6. Lowry défend l’idée que la qualité de l’enseignement et le développement personnel constituent une condition du maintien de l’enseignant à son poste ou de sa promotion à une catégorie supérieure, créant ainsi de nouvelles « contraintes de cheminement » au sein d’un groupe, comme entre deux corps de métier7.

  • 8 Cherry W. Collins, Schoolmen, Schoolma’ams and School boards: The Struggle for Power in Urban Schoo (...)

7De telles évolutions sont vues d’un mauvais œil par l’influent syndicat des institutrices de la ville, la Chicago Teachers Federation, fondée en 1897, qui s’oppose à la centralisation du système scolaire et redoute le recours à des méthodes scientifiques censées améliorer l’efficience des enseignants. Elle rejette donc l’imposition et la vérification des méthodes de travail par l’administration ainsi que l’obligation d’apprentissage continu, et soutient un fonctionnement et un modèle plus démocratiques et collaboratifs8. Mais, en dépit de ses efforts pour promouvoir des dispositifs alternatifs, des systèmes de supervision et de formation continue sont mis en place, puis développés par le Conseil de l’éducation dans les premières décennies du xxe siècle.

8Leur persistance malgré l’opposition initiale de la Chicago Teachers Federation donne alors à voir le caractère temporaire ou limité de certaines résistances syndicales et pose la question de l’appropriation des réformes finalement adoptées par l’ensemble du corps enseignant auquel elles sont destinées. Progressivement, la qualité de l’enseignement et le développement personnel entrent dans la notation des institutrices et dans le système d’avancement des enseignants adopté par le Conseil de l’éducation. Les directeurs d’école se voient, quant à eux, chargés de superviser les enseignants au quotidien dans les établissements, et leur fonction est concernée par les programmes de formation continue et les règles de promotion.

  • 9 Kate Rousmaniere, City Teachers: Teaching and School Reform in Historical Perspective, New York, Te (...)

9Ce chapitre propose donc d’explorer deux des dispositifs essentiels à la professionnalisation des enseignants en exercice, la formation continue et le contrôle de l’enseignement, en élargissant le cercle des acteurs impliqués dans leur création et leur évolution des années 1900 aux années 1930. Il analyse non seulement les discours des membres de l’administration scolaire et de la Chicago Teachers Federation, mais aussi, comme le préconise l’historienne Kate Rousmaniere, ceux d’enseignants non syndiqués ou de directeurs d’établissement élémentaire ou secondaire, qui constituent le public cible de ces réformes et la majorité du personnel alors en exercice dans les écoles publiques de la ville9. Il examine leur réception de ces deux dispositifs d’un point de vue discursif, tout en mettant en regard les prescriptions administratives et leur mise en pratique quotidienne par les enseignants et les directeurs d’école. Ce faisant, il atteste la complexité des processus d’appropriation de ces mesures et des modèles professionnels envisagés, et dévoile, plus largement, le rôle d’une variété d’acteurs de l’enseignement dans l’élaboration de nouvelles normes visant à améliorer leur statut professionnel.

  • 10 Victoria-María MacDonald, « The paradox of bureaucratization: new views on Progressive Era teachers (...)

10La prise en compte des discours et des pratiques de multiples enseignants montre en effet que la résistance ne constitue qu’une composante de leurs réponses aux dispositifs de supervision et de formation continue mis en place pour améliorer la qualité de l’enseignement. À Chicago, comme dans d’autres localités états-uniennes, la période progressiste marque aussi leur adaptation aux changements d’organisation et leur usage des réformes à leur propre avantage pour créer, de l’intérieur, une culture professionnelle favorable10.

  • 11 Pour une histoire de l’évolution du métier de directeur d’école aux États-Unis, voir Kate Rousmanie (...)

11L’intégration des voix et des expériences des directeurs d’école, jusqu’alors peu étudiées, rappelle ensuite que, comme leur personnel, ils sont confrontés à une évolution de leur métier. Dans les premières décennies du xxe siècle, les responsabilités qui leur sont assignées augmentent et se diversifient et de nouveaux modèles professionnels sont également élaborés parmi les membres dirigeants des établissements. Ces transformations s’accompagnent de réflexions sur le niveau des qualifications requises pour accéder à la fonction ou sur leur capacité à incarner le rôle de guide pédagogique et professionnel. Comme leur personnel, ils font face à de nouvelles contraintes auxquelles ils tentent plus de s’adapter que de résister11.

  • 12 Sur le rôle de l’élite administrative ou universitaire dans les transformations de l’enseignement à (...)

12Une étude des dispositifs de contrôle de l’enseignement et de formation continue élargie à l’ensemble des acteurs auxquels ils sont destinés permet enfin de nuancer le rôle de réformateurs en lien avec l’administration scolaire centrale, comme Charles D. Lowry, dans la prise d’initiatives pour améliorer la qualité de l’enseignement12. S’il est indéniable que les surintendants des écoles et le Conseil de l’éducation de Chicago imposent de nouvelles règles en termes de qualifications et d’efficience, il apparaît également que, dans un contexte de réformes nécessairement fait d’impermanence et de tâtonnements, les enseignants et les directeurs d’école participent aussi à la définition ou redéfinition de certaines normes et entreprennent de développer leur expertise pédagogique, intellectuelle ou professionnelle de façon volontaire au sein de multiples associations ou par le biais de revues à l’échelle locale, régionale et nationale.

Faire de la formation continue une nécessité

  • 13 NEA, Report of Committee on Normal Schools, Washington, D.C., National Education Association, 1899, (...)

13L’amélioration de la qualité des enseignants en exercice ayant été déclarée « de la plus haute importance » par l’Association nationale pour l’éducation au tournant du xxe siècle, les réformateurs cherchent, tout d’abord, à encourager l’acquisition continue de nouveaux savoirs et savoir-faire en dehors du temps de travail. Pour ce faire, les responsables du système scolaire de Chicago choisissent très tôt de lier le développement personnel aux perspectives d’évolution au sein de la profession. À partir de 1902, le Conseil de l’éducation soutient le projet du surintendant Edwin Cooley d’accroître la complexité du système promotionnel en ajoutant à l’avancement automatique par ancienneté des critères progressistes à la fois utilitaristes, par l’évaluation de l’efficacité des méthodes d’enseignement, et professionnels, par la vérification de l’entretien des connaissances13.

  • 14 Forty-Ninth ARBE, Chicago, 1903, p. 21 et p. 58-60 ; Fifty-First ARBE, Chicago, 1905, p. 132-134 ; (...)

14Un enseignant qui envisage d’obtenir un certificat d’enseignement dans une catégorie supérieure à celle à laquelle il appartient, c’est-à-dire pour une institutrice de devenir professeure de lycée ou pour un enseignant de devenir directeur d’école par exemple, doit non seulement obtenir une évaluation positive de son travail par un directeur ou un inspecteur, mais aussi réussir un examen de connaissances propre à sa catégorie. Le processus pour espérer avancer dans la grille de salaire est similaire, si ce n’est qu’à partir de septembre 1906 il devient possible d’éviter le passage de l’examen en apportant la preuve au Conseil de l’éducation du suivi d’au moins cinq séminaires à l’École normale ou dans une université accréditée. Même si elle ne revêt pas un caractère obligatoire, l’acquisition ou la mise à jour de certaines connaissances devient une nécessité soit pour se présenter à l’examen, soit pour faire valider des crédits d’études. Afin de contrôler le rythme des promotions, l’administration centrale impose un nombre minimal d’années avant tout changement de groupe et, à partir de 1909, limite à deux le nombre de séminaires pouvant être validés chaque année14. En rendant l’ascension sociale ou professionnelle des enseignants indissociable non seulement du temps de service et de la qualité de l’enseignement, mais aussi de la formation continue, Edwin Cooley offre une redéfinition institutionnelle de la notion de carrière dans l’enseignement, fondée sur l’équation progressiste entre professionnalisme et connaissance. Tout comme la formation initiale est petit à petit envisagée comme norme d’entrée dans la profession, l’acquisition constante de savoirs apparaît comme condition de progression dans l’enseignement.

  • 15 The Chicago South Side Daily Sun, 8 octobre 1903, p. 2. Voir également CT, 20 juillet 1902, p. 4.
  • 16 Fiftieth ARBE, ouvr. cité, p. 70.

15Afin de justifier cette évolution auprès du personnel, Cooley recourt à deux sortes d’arguments. Il raisonne, d’une part, en termes utilitaristes. En visite dans une école de la ville en octobre 1903, il fait remarquer aux enseignants les bénéfices financiers liés à la formation continue en affirmant que plusieurs centaines de leurs collègues ont déjà pu passer les examens pour être promus au groupe supérieur dans la grille de salaire15. Son discours s’inspire, d’autre part, de l’héritage progressiste idéaliste de Francis W. Parker pour identifier l’enseignant à un éternel étudiant, avide de savoir et désireux d’améliorer ses pratiques pédagogiques. Usant de la métaphore agricole, il affirme que les écoles ont besoin d’« enseignants qui se cultivent », car leur qualité, entendue au sens d’efficience chez Cooley, dépend en partie des études qu’ils ont suivies et du savoir qu’ils ont accumulé. La « stagnation » intellectuelle devient incompatible avec l’élévation du métier au rang de profession16.

  • 17 « Announcement of the Normal extension of the Chicago Normal School », 1904-1909, CNSR, Boîte 3, Do (...)

16Pour faciliter l’adhésion et l’implication des enseignants des écoles publiques de la ville, le Conseil de l’éducation vote l’ouverture de cours du soir, puis d’été gratuits. À partir de 1902 et jusqu’en 1909, des professeurs exerçant à l’École normale ou dans les écoles de la ville animent pendant douze à trente semaines des séminaires hebdomadaires qui se concentrent soit sur une matière, soit sur des méthodes spécifiques. Après leur journée de travail ou le samedi matin, les enseignants peuvent se rendre dans différents établissements ou centres d’études pour suivre des cours de psychologie, de pédagogie, de sciences, d’anglais, d’histoire ou d’arts d’une durée de soixante à quatre-vingt-dix minutes. En complément du système mis en place durant l’année scolaire, le Conseil donne une possibilité supplémentaire de suivre une formation quelques semaines l’été à l’École normale17.

  • 18 Fifty-Seventh ARBE, Chicago, 1911, p. 113. Les congés sabbatiques concernent 204 enseignants en 193 (...)

17Les rapports officiels des premières années indiquent un certain degré de tâtonnement, le lieu, la longueur et le contenu des cours étant redéfinis à plusieurs reprises afin d’ajuster l’offre à la demande. La dispersion et l’étalement des cours laissent place, à partir de 1910, à un recentrage du programme gratuit dans les locaux de l’École normale et sur une période réduite à cinq semaines en été, à la manière des sessions universitaires estivales. Les séminaires ont lieu quotidiennement et des activités ou des conférences sont organisées en complément durant la journée. À ce dispositif s’ajoute, à partir de 1924, l’octroi de congés sabbatiques pour études d’une durée de six mois ou d’un an pour les personnels ayant au moins sept années de service et une notation satisfaisante18.

  • 19 William C. Ruediger, Agencies for the Improvement of Teachers in Service, United States Bureau of E (...)

18Alors que l’association de la formation continue au système promotionnel fait figure d’innovation, l’usage de séminaires ponctuels pour former le personnel enseignant en exercice n’est, à cette période, ni une nouveauté ni une exclusivité de Chicago. Depuis la seconde moitié du xixe siècle, de courts stages (nommés institutes), à caractère plus ou moins obligatoire selon les localités, sont proposés à différentes périodes de l’année pour apporter de nouvelles inspirations, méthodes ou connaissances aux enseignants états-uniens. Ils sont progressivement remplacés ou complétés par des sessions de travail plus longues, permettant un apport intellectuel et pédagogique plus important, en période estivale. Ces cours d’été (nommés summer schools) peuvent alors être organisés au niveau local ou dans des écoles normales ou des universités. Des enseignants des régions rurales des États-Unis ainsi que de nombreux enseignants noirs du sud du pays y ont notamment recours pour pallier leur absence de formation initiale19.

  • 20 Scrapbook, CNSR ; Forty-Third ARBE, Chicago, 1897, p. 43-46 ; Forty-Fourth ARBE, Chicago, 1898, p.  (...)

19Plusieurs brochures ainsi que les rapports annuels du surintendant des écoles de Chicago attestent l’existence de tels stages et cours d’été à l’École normale du comté de Cook, ancêtre de l’École normale de Chicago, dans les années 1880-1890. À la fin des années 1890, ce sont ainsi des sessions de cinq jours, auxquelles la participation reste volontaire, qui sont organisées avant la rentrée par l’administration scolaire centrale de Chicago. Il s’agit alors pour Francis W. Parker, le directeur de l’École normale, et pour Albert G. Lane, le surintendant des écoles, de transmettre une pédagogie moderne et une culture professionnelle aux enseignants déjà en exercice grâce à des conférences et à des cours magistraux20.

  • 21 EB III:4, avril 1909, p. 326-327 ; CNSW II:1, 12 septembre 1910, p. 3. « It is becoming clear that (...)

20Lorsqu’ils évoquent la formation continue proposée par le Conseil de l’éducation de Chicago, les successeurs d’Edwin Cooley à la surintendance ou les responsables de l’École normale préfèrent s’inscrire dans la lignée de Parker et de Lane plutôt que mettre en avant les nouvelles récompenses promotionnelles. Lorsqu’elle reprend la surintendance des écoles après le départ de Cooley en 1909, Ella Flagg Young précise son intention de poursuivre le projet de son prédécesseur, mais n’en retient que la stimulation chez les enseignants d’un désir d’étudier. Lors de la description des cours d’été l’année suivante dans le journal de l’École normale, l’institution se présente comme un centre d’études dont le travail s’inspire de celui qui a été mené auparavant par Parker. Le directeur William B. Owen affirme dans son bilan des deux premières années qu’il est « clair que les enseignants suivent les cours d’été parce qu’ils souhaitent profiter de l’offre pédagogique plutôt qu’obtenir des crédits » utiles à leur promotion professionnelle21.

  • 22 « You cannot afford to start next year with the same educational capital with which you close this (...)
  • 23 « All who are engaged in education must become students of its broader aspects, and of contemporary (...)

21L’établissement d’un lien entre professionnalisme et formation continue se perpétue dans les années 1920, notamment avec Owen qui apostrophe les lecteurs du Chicago Schools Journal pour leur rappeler qu’ils « ne peuvent se permettre de commencer la nouvelle année scolaire avec un capital pédagogique identique à celui de l’année précédente », ou avec le surintendant Peter A. Mortenson qui souligne le besoin d’étudier afin de se tenir informé des dernières méthodes éducatives. Bien qu’ils mentionnent également la possibilité d’« étudier plus pour gagner plus », ils prennent soin de préciser que la rétribution promotionnelle n’est pas l’objectif premier de la formation continue22. Leur discours, qui entend promouvoir le développement personnel en s’appuyant sur les notions de fierté et de responsabilité, est repris, une dizaine d’années plus tard, par des universitaires en charge de l’évaluation des écoles de Chicago, qui rappellent qu’« il est du devoir de toutes les personnes travaillant dans le domaine de l’éducation d’étudier ses grands principes ainsi que les problèmes sociaux actuels »23. Version corrigée des courts stages du xixe siècle, les cours d’été doivent contribuer à éveiller la curiosité intellectuelle et à améliorer la qualité des enseignants grâce à la dispense d’enseignements de niveau universitaire sur une période prolongée.

  • 24 Betty F. Heycke, « A history of the origins of adult education at the University of Chicago and of (...)

22Bien qu’il soit relégué à la marge du discours officiel, le système promotionnel est pourtant la cause principale de l’ouverture des cours du soir, puis des sessions estivales dès 1902. Selon une étude consacrée au développement de la formation continue à l’université de Chicago voisine de l’École normale, le programme de l’École est mis en place précisément pour préparer les enseignants aux nouveaux examens approuvés par le Conseil de l’éducation sur recommandation du surintendant Cooley. Propriété de l’administration scolaire centrale, l’École normale est chargée de cette mission qui a, dès l’origine, un caractère utilitariste. De manière similaire, lors de l’ouverture de collèges à Chicago en 1924, c’est à cette institution que revient la responsabilité de former les enseignants à leur nouveau rôle, synonyme de promotion, grâce à des séminaires ciblés24.

  • 25 « [The students] owe it to the school and to themselves to grow in scholarship and the life of the (...)

23Face à ces devoirs, le choix des directeurs de l’École normale de privilégier l’argument de la progression professionnelle intellectuelle, plutôt que salariale, auprès du personnel en exercice s’explique de diverses manières. Il apparaît, tout d’abord, en accord avec les normes transmises aux futurs enseignants lors de leur formation initiale à l’institution. À ses premiers diplômés en juin 1910, Owen rappelle qu’ils « doivent à l’École et à eux-mêmes d’accroître leur savoir » et de rester actifs intellectuellement, le nouvel enseignant demeurant, après son départ de l’École, un éternel étudiant qui doit « se tenir au courant des nouvelles tendances en éducation »25. Cette obligation est transmise en amont comme en aval de l’entrée dans la profession. Sa diffusion à l’ensemble du corps de métier doit permettre d’améliorer le prestige de l’enseignement, mais aussi de contribuer à l’établissement de l’École normale comme centre de formation intellectuelle et professionnelle à Chicago.

24Alors que l’argument utilitariste attire principalement à l’institution des candidats à une forme de promotion, le discours idéaliste cherche ensuite à convaincre un public plus large de la nécessité de suivre le programme de formation continue sur la durée. Qu’il s’agisse d’enseignants entrés dans la profession à la fin du xixe siècle avec pour seul bagage quelques années d’études secondaires, de diplômés d’école normale ou d’université sensibilisés à des méthodes d’enseignement modernes, d’enseignants spécialisés ayant reçu une formation initiale complémentaire, ou de directeurs d’école, tous doivent s’adapter à l’évolution permanente des théories et des pratiques pédagogiques. L’École normale est alors présentée comme un lieu d’études privilégié du fait de l’expertise professionnelle de ses professeurs et de leur connaissance des problématiques locales, ainsi que de la commodité de ses cours gratuits. Cette stratégie entend favoriser le développement du dispositif de formation continue et, par conséquent, agrandir la sphère d’influence de l’École normale et contribuer à sa position de leader en matière de pédagogie et de préparation professionnelle au sein du système scolaire.

  • 26 CTFB IV:6, 6 janvier 1905, p. 5.
  • 27 Voir, par exemple, CTFB II:30, 19 juin 1903, p. 4 ; III:37, 28 octobre 1904, p. 1 ; IV:9, 27 janvie (...)

25Le choix des directeurs peut enfin s’expliquer par leur volonté d’acquérir l’adhésion de l’influent syndicat des institutrices, qui se montre réticent face à un système promotionnel qu’il juge fondé, de manière inacceptable, sur la notion de mérite. Lors d’un vote organisé par la Chicago Teachers Federation en janvier 1905, 92 % des 4 160 enseignants qui y participent se prononcent, en effet, contre la mise en place d’examens pour valider leur progression salariale et professionnelle26. Même si l’exactitude de ce pourcentage peut interroger tant il est important, sa publication permet au syndicat d’appuyer la campagne qu’il mène depuis 1902 contre le nouveau système promotionnel. Depuis l’adoption du dispositif défendu par Cooley, il insiste sur le caractère inéquitable de l’avancement au mérite, l’évaluation subjective de l’efficacité des méthodes d’enseignement et le danger de la course à des fonctions jugées plus prestigieuses et à l’argent. L’incitation à la formation continue par la promesse de bénéfices financiers et la régulation accrue de la progression des enseignants apparaissent contraires à la vision idéaliste du métier défendue par ses déléguées, qui repose sur la liberté et la responsabilité individuelles. À l’image de l’enseignant passif se reposant sur ses acquis critiquée par Cooley, le syndicat oppose celle de l’enseignant désireux d’apprendre et de trouver une forme d’inspiration. S’il suggère que la formation continue est inhérente à la fonction, il refuse de lui attribuer un caractère obligatoire. Tout en publiant dans son organe, le Bulletin, des annonces pour différents stages ou séminaires, il n’hésite pas à user de l’argument sanitaire pour défendre le droit des enseignants au repos pendant les mois d’été27.

  • 28 C. W. Collins, Schoolmen, Schoolma’ams and School Boards, thèse citée, p. 201-223 ; K. Rousmaniere, (...)

26L’opposition de la Chicago Teachers Federation à l’influence des courants réformateurs intéressés par l’optimisation du système scolaire se lit également dans les références répétées, dans les colonnes du Bulletin, à Francis W. Parker, ainsi que dans le soutien à un projet de système promotionnel jugé plus démocratique et plus favorable aux enseignants. Fondé à la fois sur l’ancienneté et sur l’évaluation fréquente des enseignants, ainsi que sur la possibilité d’étudier pendant le temps de travail, il est défendu en 1906 par un membre du Conseil de l’éducation, mais non mis en œuvre. Pour la chef de file du syndicat, Margaret Haley, le dispositif mis en place par Cooley s’intéresse moins à l’amélioration de la qualité des enseignants qu’à la réalisation d’économies budgétaires grâce aux contraintes de cheminement dans la profession. En gardant le secret des notes d’inspection, l’administration scolaire centrale peut bloquer l’accès d’un certain nombre d’enseignants à l’examen promotionnel et ainsi ne pas augmenter leur salaire28. Derrière ces discours affleure la crainte pour les enseignants entrés dans la profession sans formation initiale de perdre l’avantage de leurs années d’ancienneté et de l’expérience acquise en classe pour évoluer au sein de la profession. Il semble alors difficile pour l’École normale, institution marquée par l’héritage de Parker, son premier directeur, d’ignorer la position critique de la Chicago Teachers Federation envers l’avancement au mérite si elle souhaite attirer un large public. L’insistance des directeurs sur les possibilités de progression intellectuelle offertes par les cours du soir, puis d’été, apparaît ainsi en partie comme une réponse éventuelle au rejet initial du système promotionnel par le syndicat.

  • 29 Forty-Ninth ARBE, ouvr. cité, p. 59 ; Fifty-First ARBE, ouvr. cité, p. 132-133 ; Fifty-Second ARBE, (...)

27Dans la pratique néanmoins, le degré de résistance des membres de la profession au système mis en place par Cooley ne s’avère pas aussi marqué que le laisse entendre le discours des responsables de la Chicago Teachers Federation. Malgré les tâtonnements dans la forme et le contenu de l’offre, une centaine de cours sont organisés durant l’année scolaire et environ 2 600 enseignants et directeurs y participent en moyenne chaque semestre entre 1902 et 1906. Dans la mesure où les enseignants et les directeurs ne peuvent pas s’inscrire à plus de deux séminaires par an à partir de 1904, ils seraient ainsi entre 20 % au moins et 40 % au plus à suivre le programme de formation continue du Conseil de l’éducation dans les premières années29.

  • 30 Carr-Heron-Morse Family Papers, Boîte 4, Dossier 9, Chicago History Museum.
  • 31 Fiftieth ARBE, ouvr. cité, p. 64 et 68 ; Fifty-First ARBE, ouvr. cité, p. 152 ; Fifty-Second ARBE, (...)

28Leur usage semble, tout d’abord, utilitaire. À cette période, près d’un quart des institutrices des écoles publiques de la ville gagnent moins que le salaire annuel moyen de 812 dollars et près de la moitié a atteint l’ancienneté requise pour prétendre à la grille de salaire supérieure. En suivant les cours du soir, elles se donnent la possibilité de préparer sur le plus ou moins long terme leur progression salariale. Tel est le cas de Phoebe Morse qui, durant les cinq premières années de sa carrière d’institutrice, accumule à l’École normale de Chicago 6,5 crédits qu’elle fait valider par le Conseil de l’éducation pour accroître sa rémunération30. Les rapports officiels annuels de l’administration scolaire centrale indiquent également une fréquentation accrue des cours dans les mois qui précèdent les examens promotionnels de janvier, ce qui laisse penser que les enseignants les suivent aussi pour réviser les matières requises et obtenir une revalorisation salariale immédiate. Près de neuf cents d’entre eux tentent et réussissent ainsi l’examen en 1905. Au regret de Margaret Haley et de la Chicago Teachers Federation, une partie de la profession s’avère donc motivée par le bénéfice financier31.

  • 32 Lettre de William D. MacClintock à William R. Harper, président de l’université de Chicago, 24 octo (...)

29Le responsable de la formation continue à l’université de Chicago suggère également que leur présence, dans les toutes premières années de la mise en place du nouveau système promotionnel, marque leur soumission à des directeurs d’école qui les pressent de s’inscrire, dans le but notamment de masquer l’opposition du syndicat des institutrices. Il attribue ainsi la perte d’un sixième de l’effectif des cours du soir payants de l’université de Chicago entre 1902 et 1904 au choix que font certains enseignants de s’inscrire au programme de l’École normale par souci d’obéir à leur hiérarchie pour pouvoir s’assurer une notation satisfaisante et une progression professionnelle. En suivant les cours mis en place par le Conseil de l’éducation, ils se donnent aussi la chance de recevoir une préparation spécifique à des examens probablement rédigés par les instructeurs en charge de ces cours32.

  • 33 Fiftieth ARBE, ouvr. cité, p. 61 ; Sixtieth ARBE, Chicago, 1914, p. 210.
  • 34 Sur l’usage professionnel de la formation continue aux États-Unis et ses conséquences sur le statut (...)

30Au-delà de la motivation financière et de l’obéissance à un supérieur hiérarchique, il n’est pas exclu que le décalage générationnel offre une explication supplémentaire à l’adhésion d’une partie des membres de la profession à la formation continue dès le début des années 1900. En 1904, un peu plus de la moitié des enseignants a moins de dix ans d’ancienneté et est donc susceptible d’avoir suivi une forme de préparation à l’enseignement, lors de stages préparatoires organisés pour les futurs enseignants de la ville entre 1893 et 1897 ou à l’École normale depuis 1896. Le directeur de l’École rapporte une augmentation nette du pourcentage des enseignants formés à l’institution parmi les nouvelles recrues du Conseil de l’éducation entre 1903 et 190733. Contrairement à leurs aînés, les diplômés ont pu être sensibilisés en amont de leur entrée dans la profession à l’importance du développement personnel et associent déjà l’École normale aux notions de formation et de professionnalisation. Ils sont aussi, dans les premières années, à la recherche de conseils et de soutien qu’ils ne trouvent pas toujours dans leurs établissements. Ils peuvent également s’appuyer sur l’accumulation de crédits pour gravir les échelons de la grille salariale. Bien que l’absence de données sur les participants aux cours du soir ne permette pas de conclure avec certitude, il est possible que la nouvelle génération soit plus réceptive au discours institutionnel et ait un usage professionnel, autant pratique qu’intellectuel, du dispositif34.

  • 35 Fifty-Seventh ARBE, ouvr. cité, p. 113 ; CNSW V:2, 15 septembre 1913, p. 1 ; VI:1, 14 septembre 191 (...)

31Lors de la restriction de l’offre aux sessions estivales, les chiffres publiés par le Conseil de l’éducation et l’École normale indiquent une diminution importante de la fréquentation du centre de formation : d’un millier à l’été 1910, les membres de la profession, enseignants comme directeurs d’école, ne sont plus que 400 en 1913 et 375 en 1914 à suivre des séminaires. Plutôt que d’indiquer un désintérêt soudain pour la formation continue, qui irait à contre-courant de la tendance nationale à cette période, cette chute traduit leur orientation vers d’autres institutions après qu’une décision prise par le Conseil de l’éducation leur a permis, à partir de septembre 1906, d’obtenir des crédits promotionnels sur la base de séminaires suivis dans d’autres universités que l’École normale, que ce soit durant l’année scolaire ou l’été35.

  • 36 « Comparative preliminary report », University of Chicago University Extension Records, Boîte 11, D (...)
  • 37 The Catholic Schools Journal 17:3, juin 1917, p. 131 ; 19:3, juin 1919, p. 134 ; Philip Gleason, Co (...)
  • 38 Dora Wells, « Education then and now », p. 26, Dora Wells Papers, Dossier 7, Chicago History Museum (...)

32Cette règle bénéficie en premier lieu à l’université de Chicago. Après la baisse constatée des inscriptions aux cours du soir du semestre d’automne, destinés principalement aux enseignants depuis 1898, dans les années qui suivent l’ouverture de ceux de l’École normale, elles augmentent de 400 % entre 1908 et 1916. En 1920, environ 1 400 enseignants continuent leur formation dans les locaux de Michigan Avenue durant l’année scolaire et, à partir de 1921, ils peuvent aussi profiter d’une session estivale de six semaines. Au nord de la ville, l’université Northwestern accueille pareillement les enseignants pendant six semaines l’été dans les années 1910-192036. Les universités catholiques De Paul, Loyola et Notre Dame, qui n’admettent jusqu’alors pas ou peu les femmes, ouvrent également, en 1911, 1914 et 1918 respectivement, des programmes d’été ou du soir dont le public cible est le personnel des écoles publiques ou catholiques, essentiellement féminin, témoignant ainsi de l’importance de la clientèle enseignante et de la manne financière qu’elle représente37. Dans une étude sur l’intérêt de ses collègues pour la formation continue, Dora Wells, proviseure du lycée Lucy Flower, note leur participation aux sessions estivales non seulement de De Paul, Loyola ou de l’université de Chicago, mais aussi du renommé Teachers College de l’université Columbia, à New York, qui propose un programme identique à celui qui est offert durant l’année à ses étudiants à partir de 191038.

  • 39 C. D. Judd, The Summer School as an Agency for the Training of Teachers in the United States, ouvr. (...)
  • 40 Compilation de l’auteure à partir d’un croisement des registres de l’association des anciennes étud (...)
  • 41 Documents d’étude internes non titrés et non datés sur l’histoire du département de la formation co (...)
  • 42 Compilation de l’auteure à partir des annuaires de l’université de Chicago et des listes d’enseigna (...)
  • 43 United States Office of Education, National Survey of the Education of Teachers, vol. II, Washingto (...)

33Si elles ne peuvent proposer de cours gratuits à la différence de l’École normale de Chicago, les universités présentent l’avantage de délivrer des diplômes, tels le Bachelor ou le Master, que les enseignants peuvent ensuite exploiter pour changer de catégorie professionnelle. Selon un rapport officiel sur les sessions estivales aux États-Unis, 44 % des enseignants inscrits dans une université en 1916 suivent ainsi une formation diplômante39. À l’échelle locale, plusieurs sources institutionnelles attestent l’implication des membres de la profession de Chicago dans de tels programmes. Les enseignantes et les directrices d’école représentent au moins un quart des diplômées du département de sociologie de l’université Loyola entre 1915 et 191940. À l’université de Chicago, entre 1908 et 1914, le nombre d’inscrits aux cours du soir passe de 57 à 193 pour la préparation au Master et de 16 à 159 pour celle du Bachelor. La tendance s’accentue dans la décennie suivante, avec près de quatre cents étudiants en Master en 1923 et près d’un millier en 1925. Ils sont aussi cette année-là 1 024 à préparer une forme de Bachelor. Bien que le dispositif des cours du soir ne soit pas réservé aux seuls enseignants, une étude menée à la fin des années 1920 note qu’ils constituent la majorité des participants et que plus des trois quarts des inscrits travaillent alors à l’obtention d’un diplôme41. Parmi eux figurent des enseignants africains-américains. Environ 15 % de ceux qui ont pu être identifiés et qui commencent à exercer à Chicago entre 1905 et 1933 sortent diplômés de l’université avant 1940. Selon une étude locale, ils sont au total près d’un quart à posséder un Bachelor à la fin des années 193042. Le Conseil de l’éducation fédéral estime que, dans l’ensemble, environ 18 % des institutrices de la ville et 87 % des professeurs de lycée de l’Illinois possèdent un Bachelor en 1931, la moyenne nationale étant alors de 10 % et 85 % respectivement43.

  • 44 Bien que le faible nombre de fonds n’autorise aucune généralisation, il convient de noter que chacu (...)

34Les quelques fonds d’archives personnelles d’enseignants et de directeurs d’école de Chicago disponibles révèlent des parcours universitaires individuels, récapitulés dans le tableau ci-dessous, qui font écho aux constatations précédentes, à savoir la variété des institutions fréquentées, l’usage des cours du soir et d’été pour continuer sa formation après l’entrée dans la profession, et la poursuite d’études sur le long terme avec l’obtention de diplômes44.

Tableau 1. Diplômes obtenus par un échantillon d'enseignants des écoles publiques de Chicago à la suite de programmes de formation continue.

Nom Entrée dans la profession à Chicago Date du diplôme Type de diplôme Université fréquentée
Florence Holbrook 1879 1885 Master Université de Chicago
Dora Wells 1885 1896 Master en science politique et sociologie Université de Chicago
Phoebe Morse 1903 1916
1937
Bachelor
Master
en éducation
Université de Chicago Northwestern
Agnes Clohesy Mangan 1908 ? 1917
1922
Bachelor en sociologie
Licence de droit
Loyola Chicago-Kent College of Law
Annabel Carey Prescott 1917 1942
1951
Master en administration scolaire
Master en relations sociales
De Paul Columbia
New York
Paul Lahann 1923 1932
1936
Bachelor en éducation
Master
De Paul
De Paul
Mary Garramone 1925 1944 Bachelor en éducation Loyola
Margaret Cunnea 1926 1938 Bachelor De Paul
Irene Britton Smith 1930 1943
1956
Bachelor en musique
Master en musique
American Conservatory of Music
De Paul

Sources : Fonds d’archives personnelles. Voir note 44.

35Entrée dans la profession en 1903 en tant qu’institutrice, Phoebe Morse suit des cours à l’École normale et accumule des crédits universitaires pour obtenir son Bachelor à l’université de Chicago en 1916. Dans les années 1930, elle suit pendant trois ans à l’université Northwestern des cours d’été et du soir en administration, en éducation, en méthodes d’apprentissage de la lecture et en supervision afin de valider un Master en éducation. Bien que plus resserré dans le temps, le parcours de Paul Lahann est relativement similaire. Parallèlement à son emploi de professeur de lycée, il étudie la philosophie, l’éducation et l’anglais à l’université De Paul pendant sept ans, obtenant ainsi un Bachelor, puis un Master en éducation en 1932 et 1936 respectivement. Si Morse et Lahann poursuivent des études universitaires en lien direct avec leur profession, d’autres y recourent pour diversifier leurs compétences, à l’instar d’Agnès Clohesy, de Dora Wells et de bien d’autres diplômées de l’université Loyola, qui se spécialisent en droit, en science politique ou en sociologie. Dans le cas d’Irene Britton Smith, elles représentent, en sus, l’occasion de poursuivre une passion, la musique, dont elle n’a pu faire son métier du fait de contraintes financières.

  • 45 ARSS, Chicago, 1925, p. 97.
  • 46 Compte rendu de la réunion du 13 septembre 1924, CTFR, Boîte 4, Chicago History Museum ; ARSS, Chic (...)

36Au-delà de leur poursuite croissante d’études supérieures diplômantes, les enseignants continuent de participer aux cours du soir et d’été pour des raisons identiques à celles suggérées pour les années 1900. Ils entendent, tout d’abord, bénéficier du système promotionnel qui se pérennise. D’une part, grâce à la validation de crédits ou à la réussite à l’examen, plus de trois mille d’entre eux progressent dans la grille des salaires entre 1919 et 192545. D’autre part, ils s’appuient sur les programmes de formation continue pour tenter d’obtenir un certificat d’enseignement dans une catégorie supérieure. La forte augmentation de la fréquentation des sessions estivales de l’École normale (de quelques centaines d’enseignants dans les années 1910 à plus de deux mille au début des années 1920) coïncide ainsi avec l’accroissement du nombre de candidats aux examens de professeur de collège et de lycée46. La plupart des enseignants dont les parcours professionnels ont pu être retracés en détail grâce à leurs fonds d’archives personnelles utilisent, quant à eux, les diplômes universitaires validés pour obtenir un nouveau certificat. C’est le cas, entre autres, de Florence Holbrook, Dora Wells, Phoebe Morse ou Paul Lahann, dont les Masters contribuent à leur promotion à un poste de directeur d’école.

  • 47 Floyd W. Reeves, « Survey report on extension activities », p. 89, University of Chicago University (...)

37Les enseignants et les directeurs de Chicago continuent ensuite d’avoir un usage pratique et intellectuel de la formation continue. À la fin des années 1920, l’université de Chicago estime que près de 25 % des inscrits aux séminaires d’anglais, de science de l’éducation ou d’histoire ne préparent pas de diplôme, et l’institution propose en parallèle des conférences hebdomadaires en centre-ville sur des sujets variés de culture générale. À l’image d’Irene Britton Smith ou d’Agnes Clohesy, la poursuite d’études supérieures permet parfois aux membres de la profession de développer des connaissances et des compétences dans de nouveaux domaines, en vue d’une éventuelle reconversion47.

  • 48 George D. Strayer éd., Report of the Survey of the Schools of Chicago, vol. 1, New York, Teachers C (...)

38En l’absence de registres officiels concernant la formation continue dans le système scolaire de Chicago, les archives institutionnelles et personnelles permettent d’attester la participation régulière, volontaire ou subie, des enseignants et des directeurs à une variété de programmes qu’ils utilisent pour améliorer leur statut social au sein d’une catégorie, accéder à un statut professionnel supérieur en obtenant un certificat de professeur ou de directeur, ou perfectionner leurs connaissances, selon le modèle de l’enseignant professionnel véhiculé par certains pédagogues réformateurs. Lors de sa visite à Chicago au début des années 1930, le professeur d’université Lester Dix constate que 43 % des institutrices qu’il interroge, 51,2 % des directeurs et près de 50 % des professeurs de collège ont suivi des cours en lien avec leur pratique professionnelle entre 1928 et 1931. Une étude similaire menée auprès d’enseignants africains-américains de la ville en 1937 indique que plus de la moitié d’entre eux ont continué leurs études supérieures après obtention de leur diplôme d’école normale. Leur implication dans divers programmes de formation continue correspond à une tendance nationale, près de la moitié de l’ensemble des membres de la profession étant inscrit à des sessions estivales à la fin des années 192048.

  • 49 Joint Bulletin of Chicago High School Federations, avril 1925, p. 7-8 ; Compte rendu de la réunion (...)
  • 50 Comptes rendus des réunions des 16 mai, 13 juin et 19 septembre 1925, et 15 mai 1926, CTFR, Boîtes  (...)

39Cette implication des enseignants et des directeurs de la ville ne signifie cependant pas la fin des critiques. C’est à présent la qualité des séminaires proposés qui est pointée du doigt par des associations de professeurs de lycée. En 1925 et 1926, ces derniers font état de leur insatisfaction concernant les contenus de certains cours dispensés par l’université de Chicago, qu’ils considèrent pauvres ou inadaptés à leur situation. Ils dénoncent notamment la volonté des instructeurs d’uniformiser leurs pratiques et leur incapacité à incarner le rôle de conseiller qui inspire49. Les critiques portent ensuite sur le jury du Conseil de l’éducation qui valide les séminaires suivis et attribue les crédits promotionnels. La Chicago Teachers Federation l’accuse d’octroi aléatoire de crédits, donc de partialité, et s’inquiète du ralentissement de la promotion des enseignants, trop coûteuse en cas de difficulté ou de réduction budgétaire. Elle continue donc de condamner les inégalités engendrées par un système d’avancement au mérite. Pourtant, le discours idéaliste des années 1900 a laissé place à une forme de pragmatisme, le syndicat réclamant à présent l’établissement de règles de promotion plus transparentes et équitables et réfléchissant à l’élargissement de la notion de formation continue, avec une possible validation sous forme de crédits du travail au sein des organisations syndicales et professionnelles50. La résistance qui s’exprime dans les années 1920 semble ainsi moins destinée à abolir qu’à améliorer un système d’avancement qui perdure et auquel les membres de la profession s’adaptent progressivement, signalant ainsi leur intégration d’un modèle professionnel fondé sur un apprentissage régulier en vue d’améliorer ou de maintenir la qualité de l’enseignement.

Enseignants et directeurs face à l’évolution du contrôle de l’instruction au sein des établissements

  • 51 Plusieurs fonctions se partagent les responsabilités de supervision à l’échelle du système scolaire (...)

40Les programmes de formation continue ne peuvent cependant suffire à l’ambition d’améliorer la qualité des enseignants en exercice, car ils ne touchent pas l’ensemble du corps professionnel et n’apportent à ceux qui les fréquentent au mieux qu’une aide ponctuelle et détachée de l’environnement spécifique de la salle de classe. Parallèlement aux démarches de systématisation de l’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire en dehors du temps de travail, les réformateurs s’attachent donc à développer l’accompagnement pédagogique et professionnel des enseignants dans leurs établissements au quotidien. À Chicago, comme ailleurs dans le pays, les surintendants des écoles s’appuient pour cela principalement sur les directeurs d’école à qui ils attribuent la fonction de contrôleur de l’instruction, nommée supervision51.

  • 52 « The term “supervision of teaching” may be said to include […] not only actual oversight of the wo (...)

41Mis en place progressivement dans les premières décennies du xxe siècle, ce rôle consiste à vérifier le contenu et la qualité des enseignements, à évaluer les enseignants et à mettre en place des « activités qui ont pour objectif d’améliorer la qualité de l’enseignement » sous toutes ses formes. La présence dans les écoles publiques de la ville de 20 à 30 % d’institutrices qui déclarent ne pas posséder de diplôme d’école normale ou d’université, l’arrivée continue de nouvelles recrues inexpérimentées et l’évolution constante des programmes et des méthodes rendent l’assistance pédagogique et professionnelle des directeurs indispensable aux yeux des réformateurs. Ils attendent donc d’eux qu’ils observent les cours de leurs enseignants, qu’ils les notent, qu’ils les aident à la préparation de leçon, qu’ils s’entretiennent individuellement et collectivement avec eux, qu’ils leur fassent la démonstration de nouvelles méthodes et qu’ils testent les progrès de leurs élèves52.

  • 53 Sixty-Sixth ARBE, Chicago, 1922, p. 15 ; CPCR XIX:8, avril 1930, p. 21.
  • 54 En 1903, les autres critères sont « capacité à enseigner », « capacité à diriger » la classe et « i (...)

42À ce rôle de contrôleur de l’instruction au quotidien dans les établissements s’ajoute la responsabilité de « stimuler » la curiosité intellectuelle des enseignants et d’encourager leur développement personnel en dehors de leur temps de travail53. Le discours officiel fait immanquablement écho à celui qui est utilisé pour promouvoir la formation continue : l’apprentissage d’un enseignant n’est jamais terminé, il lui faut sans cesse enrichir ses connaissances et ses compétences en participant à des conférences, en devenant membre d’associations savantes ou professionnelles, en lisant ou encore en suivant des cours du soir ou des séminaires d’été. La visite d’inspection, qui donne lieu à une notation, permet aux directeurs de s’assurer de l’implication des enseignants dans leur évolution pédagogique et professionnelle dès les années 1900 puisque le « développement personnel » fait partie des critères d’évaluation choisis par le Conseil de l’éducation de Chicago. Lors de leur révision en 1925, la capacité à prendre en compte les suggestions du directeur ainsi que la volonté d’améliorer sa pratique comptent toujours pour un quart de la note finale54.

  • 55 Larry Cuban, The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools, Albany, NY, State (...)

43Les directeurs d’école sont donc appelés à incarner une forme de « leadership pédagogique », selon les termes de l’historien Larry Cuban, et à asseoir leur supériorité de position au sein des établissements. Alors qu’ils assurent encore un quart-temps ou un mi-temps d’enseignement à Chicago à la fin du xixe siècle, ils quittent petit à petit la salle de classe pour devenir des « enseignants d’enseignants » et passent sous la direction du surintendant des écoles dont ils apparaissent comme les « relais » auprès du personnel dans les établissements. L’ambition des réformateurs d’améliorer la qualité des enseignants en exercice s’accompagne ainsi d’une modification des fonctions et du positionnement des directeurs d’école au sein du système scolaire55.

  • 56 Forty-Fourth ARBE, ouvr. cité, p. 117-118 ; ARSS, Chicago, 1924, p. 18 ; CSJ VII:3, novembre 1924, (...)

44Alors que les responsabilités de supervision qui leur incombent sont petit à petit spécifiées, la manière de les exercer mobilise également l’attention des responsables des systèmes scolaires états-uniens, qui tentent de définir les contours d’un modèle de contrôleur de l’instruction auquel les directeurs pourraient s’identifier. Selon qu’il emprunte aux discours d’efficience ou de cohésion sociale, celui proposé par les surintendants des écoles de Chicago privilégie la pratique d’un contrôle « strict et constant » des pratiques enseignantes par un directeur omnipotent ou la mise en place d’une supervision « bienveillante » et « utile » qui accorde un certain degré d’autonomie et de pouvoir de décision pédagogique aux enseignants. Le surintendant William McAndrew, à la tête du système scolaire de la ville de 1924 à 1927, confie ainsi l’entière responsabilité de la qualité de l’enseignement à chaque directeur d’établissement. Il lui attribue le rôle de « guide », de « chef » qui influence les méthodes employées par les enseignants et s’assure de leur respect des prescriptions de l’administration scolaire centrale par une évaluation précise et détaillée. Si Ella Flagg Young reconnaît que les directeurs sont responsables du bon fonctionnement de leur établissement, elle considère, quant à elle, qu’une approche bureaucratique ne favorise pas l’amélioration de l’instruction. Elle privilégie la coopération interprofessionnelle et, tout en laissant la responsabilité d’évaluer les enseignants aux directeurs, ne leur donne pas l’autorité d’imposer des méthodes d’enseignement56. Dans les années 1910-1920, alors que la question de la supervision des enseignants s’impose dans le débat public, les modèles préconisés par les cinq surintendants des écoles de Chicago successifs oscillent entre ces deux approches relativement dissemblables.

  • 57 NEA, Proceedings, Washington, D.C., National Education Association, 1919, p. 484 ; CSJ I:6, février (...)

45S’ils possèdent le pouvoir de prescrire de nouvelles tâches et règles de conduite en matière de contrôle de l’instruction, les responsables des systèmes scolaires ne sont pas les seuls à œuvrer à leur définition à cette période. Parce qu’ils sont directement concernés par une réforme qui accroît l’importance et le prestige de leur fonction, les directeurs d’école états-uniens se penchent sur leurs nouvelles responsabilités et réfléchissent aussi à l’élaboration d’un modèle professionnel adapté à l’évolution de leur fonction. Ils disposent pour cela d’un forum de discussion au sein de l’Association nationale pour l’éducation, avec la création en 1916 et 1921 respectivement des sections des proviseurs et des directeurs d’école, d’associations actives à l’échelle locale, de revues professionnelles et de conférences spécifiques. Les chefs d’établissement de Chicago assistent, par exemple, à une session spéciale consacrée à l’amélioration de la qualité de l’instruction lors de la conférence annuelle de la section des surintendants de l’Association nationale pour l’éducation en 1919 et participent à des groupes de travail sur la question de la supervision au sein de leur association, le Chicago Principals’ Club, ou avec le surintendant des écoles dans les années 1920-1930. Ils publient également de nombreux articles dans lesquels ils s’attachent à décrire les différentes tâches incombant au contrôleur de l’instruction, font part de leur conception de la supervision et listent les caractéristiques du directeur d’école modèle. Dans les colonnes du Chicago Schools Journal de 1919 se succèdent ainsi un récapitulatif du partage des responsabilités de supervision entre le surintendant des écoles, ses adjoints et les directeurs d’école, une réflexion sur les relations entre enseignants et directeurs, ou encore une liste des qualités morales et personnelles nécessaires à une direction pédagogique et professionnelle adéquate57.

  • 58 Voir, par exemple, CTFB 3:20, 15 avril 1904, p. 3 ; CSJ I:6, février 1919, p. 1-2 ; II:1, septembre (...)

46Ces publications indiquent une appropriation de leur rôle de responsable pédagogique, mais aussi leur adhésion à une forme de supervision « généreuse » et « démocratique » reposant sur un partage des connaissances pédagogiques. Les directeurs énoncent régulièrement leur devoir de « bienveillance », de « cordialité » et de « compréhension » envers leurs enseignants ; ils soulignent la nécessité d’établir un dialogue constant et d’aborder la planification des activités pédagogiques en coopération avec leur personnel ; et ils définissent la supervision non comme une forme de contrôle contraignante, mais comme une possibilité d’inspirer les enseignants. Bien que leur rôle de chef de l’instruction dérive de la position qu’ils occupent dans le système hiérarchique et que l’évaluation des enseignants repose sur des méthodes de plus en plus quantitatives et scientifiques, ils ont conscience que leur réussite professionnelle repose sur leur aptitude à « orienter l’attitude des [enseignants] dans une direction favorable », puisque lorsqu’ils sont eux-mêmes inspectés par un surintendant adjoint, leur capacité à superviser et à inspirer leur personnel compte pour 80 % de leur note58.

  • 59 The School Review 33:8, octobre 1925, p. 610-615.
  • 60 Dans les premières décennies du xxe siècle, des sondages sont réalisés à Chicago et dans le reste d (...)

47La plupart des enseignants dont les voix se font alors entendre sur ce sujet valident à la fois les nouvelles responsabilités pédagogiques des directeurs et un modèle de supervision fondé sur une approche démocratique, collaborative et efficace. Deux tiers des professeurs de lycée de Chicago et de ses environs interrogés sur leurs attentes en matière de supervision en 1925 se prononcent ainsi pour une forme de contrôle de la qualité de leur travail par leur directeur. Ils expriment le souhait d’être épaulés lorsqu’ils rencontrent des difficultés dans leur pratique quotidienne et font valoir leur droit d’être consultés sur des questions de méthodes pédagogiques malgré leur position subalterne59. Les enseignants de Chicago, comme du reste du pays, confirment également que le bon exercice de la supervision dépend avant tout des qualités individuelles du directeur. Dans les portraits qu’ils dressent de leurs chefs d’établissement ou dans les témoignages qu’ils donnent de leurs expériences quotidiennes, ils relèvent l’importance d’une attitude « généreuse », « tolérante », enthousiaste et d’une capacité à compatir, à coopérer, à offrir des critiques constructives ou à montrer de l’intérêt pour le travail mené par les enseignants. En définissant certaines méthodes et certains traits de personnalité qui favoriseraient l’amélioration de leur pratique, les enseignants participent ainsi également à l’élaboration d’un modèle professionnel de contrôleur de l’instruction dont ils puissent bénéficier au sein de leur établissement60.

  • 61 CSJ III:3, novembre 1920, p. 84-85.
  • 62 Voir, par exemple, CSJ I:8, avril 1919, p. 17-19 ; III:3, novembre 1920, p. 86-87 ; VIII:10, juin 1 (...)

48La définition d’une forme de supervision idéale paraît d’autant plus nécessaire que son exercice s’avère généralement insatisfaisant pour les enseignants. Dans un article daté de novembre 1920 intitulé « À la recherche d’un directeur », une institutrice regrette de ne jamais avoir eu, en vingt ans de carrière, un directeur à la fois « généreux, compétent et travaillant en collaboration » avec son personnel. Dans la description humoristique de ses quatre chefs d’établissement, elle relève l’ignorance du premier, l’excès de gentillesse de la suivante, l’obsession de la discipline de la troisième, et le manque de tact et de coopération de la dernière61. Dans leurs discours, les enseignants expriment, en effet, souvent une insatisfaction face à une qualité de suivi de leur travail qu’ils considèrent insuffisante ou incohérente. Les directeurs sont alternativement trop directifs ou trop passifs, leur présence est excessive ou trop épisodique ; ils manquent généralement de compétences pour conseiller correctement leurs enseignants ; ils sont obnubilés par la notation, mais manquent d’impartialité et d’équité dans le traitement de leur personnel ; ils tentent de contenir l’esprit d’initiative ou exigent, au contraire, la maîtrise des derniers programmes et des dernières méthodes. L’excès, qu’il s’agisse d’autorité ou d’indifférence, caractérise les descriptions des enseignants de Chicago, comme du reste des États-Unis62.

  • 63 The School Review 33:8, octobre 1925, p. 611.
  • 64 « I challenge the right of those principals to leadership. […] I challenge their educational leader (...)

49Ce constat désavantageux conduit certains enseignants non plus à valider, mais à contester l’octroi de responsabilités pédagogiques aux directeurs d’école. C’est le cas, par exemple, d’un tiers des professeurs de lycée de Chicago et de ses environs sondés en 1925 qui se prononcent contre l’ingérence de leur proviseur (non interference) dans les questions pédagogiques, car ils estiment qu’il ne peut évaluer correctement des contenus d’enseignement dans des matières dont il n’a pas la maîtrise63. À cette même période, le statut de responsable pédagogique des directeurs d’école est, dans une autre mesure, remis en cause par la chef de file de la Chicago Teachers Federation, Margaret Haley. Tandis que le surintendant des écoles William McAndrew tente d’imposer une forme de supervision plus stricte, elle conteste la capacité des directeurs d’école à « conseiller les enseignants » et « défie » leur pouvoir de décision en matière de pédagogie. Partisane d’une approche démocratique et collégiale du contrôle de l’instruction, elle rejette un système qu’elle juge autoritaire et identifie les enseignants comme les seuls agents possibles du progrès de la profession64. Si de telles affirmations ne trouvent pas écho dans la plupart des discours enseignants et ne mènent pas à un bouleversement de la hiérarchie établie, elles témoignent de la fragilité du statut de responsable pédagogique des directeurs et de la délicate mise en pratique d’un modèle de supervision qui inspire les enseignants dans les premières décennies du xxe siècle.

  • 65 « Are we giving all the aid and encouragement possible to the corps of teachers with who we work? » (...)

50À l’instar des descriptions et analyses de pratiques publiées par leurs collègues d’autres localités états-uniennes, celles produites par les directeurs d’école de Chicago suggèrent qu’ils ont alors conscience de leurs propres difficultés ou de celles de leurs collègues à assumer correctement leur rôle de contrôleur de l’instruction. Certains prodiguent des recommandations ou des conseils et témoignent d’expériences menées dans leurs établissements afin qu’elles puissent être reprises par leurs collègues. D’autres s’interrogent sur leur capacité à « donner toute l’aide et tout l’encouragement possible aux enseignants avec lesquels [ils] travaillent » et constatent qu’ils ne consacrent qu’un tiers de leur temps environ à la direction pédagogique et professionnelle de leur personnel65.

  • 66 G. D. Strayer éd., Report of the Survey of the Schools of Chicago, vol. 3, ouvr. cité, p. 137-138.
  • 67 Forty-Sixth ARBE, Chicago, 1900, p. 168 ; Sixtieth ARBE, ouvr. cité, p. 5 ; School Directory of the (...)

51Lors de son évaluation du système scolaire de la ville en 1932, le professeur d’université George Strayer identifie trois principales raisons pour lesquelles il « peine à trouver la trace dans les écoles élémentaires d’une forme de supervision bien exécutée » : les contraintes logistiques, les impératifs professionnels et le manque de formation des directeurs d’école66. L’expansion, la configuration ou encore le temps d’ouverture des établissements peuvent, en effet, contrarier non seulement les directeurs d’école, mais aussi les proviseurs, dans leur organisation de la coordination pédagogique et du suivi professionnel de leurs enseignants. Dans les premières décennies du xxe siècle, le Conseil de l’éducation choisit d’accroître la taille des écoles élémentaires et surtout des lycées afin de répondre à l’arrivée de 150 000 élèves supplémentaires. Alors qu’un proviseur a en moyenne 25 professeurs et 680 élèves sous sa direction en 1900, ils sont respectivement plus de 122 et 4 300 en 1929. Dans les écoles élémentaires, le nombre moyen d’institutrices augmente de 22 à 29 sur la même période. Plus de la moitié de ces établissements, souvent construits à la fin du xixe siècle, ne disposent pas de salle commune où le personnel puisse se réunir et, dans les lycées de grande taille plus récents, le bureau du proviseur se situe près de l’entrée principale du bâtiment, séparé par plusieurs étages et couloirs des différentes salles de repos des professeurs. Le temps dont les enseignants et directeurs disposent sur leur lieu de travail avant ou après les heures de cours est, quant à lui, variable, les heures d’ouverture des bâtiments scolaires pouvant fluctuer au gré du budget alloué à leur fonctionnement67. Les directeurs doivent donc composer avec l’augmentation de leur personnel, synonyme de hausse parfois substantielle du nombre de visites de classes, d’inspections et d’entretiens, ainsi qu’avec une organisation spatiale et temporelle qui ne facilite pas nécessairement la tenue de réunions pédagogiques.

  • 68 L. Cuban, The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools, ouvr. cité, p. 60 ; (...)

52Le suivi professionnel et la coordination pédagogique sont d’autant plus difficiles que la supervision ne représente qu’une partie de leurs fonctions. Comme le rappellent les historiens Larry Cuban et Kate Rousmaniere, l’attribution de responsabilités pédagogiques élargies intervient à une période de redéfinition du métier de directeur d’école. Celui-ci rejoint en effet la sphère administrative lors de la réorganisation des systèmes scolaires pour en améliorer la rationalité et l’efficacité, et doit donc s’acquitter d’un certain nombre de tâches jugées essentielles au bon fonctionnement de l’établissement, comme la gestion des emplois du temps, la rédaction de rapports d’activités ou la maintenance du bâtiment. Il conserve, dans le même temps, un rôle de représentant scolaire et d’intermédiaire auprès des familles et de la population locale avec qui il se doit d’échanger régulièrement, que ce soit dans le cadre de rencontres individuelles, de réunions avec les associations de parents d’élèves ou d’activités extrascolaires. Il doit également répondre à de nouvelles attentes en matière de développement professionnel, les responsabilités pédagogiques et administratives nécessitant, aux yeux des réformateurs, une maîtrise des avancées scientifiques en matière d’éducation, de méthodes d’enseignement et de gestion. Dans les années 1920-1930, lorsqu’ils décrivent ou analysent leur quotidien, les directeurs d’école divisent ainsi généralement leur travail en trois catégories : administration, supervision et activités professionnelles68.

  • 69 CPCR XXIV:1, septembre-octobre 1933, p. 1 ; XXX:5, février 1938, p. 9-12.

53Or la place centrale qu’occupent les tâches administratives apparaît comme un obstacle au bon déroulement de la supervision des enseignants. Selon une étude menée à l’échelle nationale en 1929, les directeurs d’école y consacrent plus de la moitié de leur temps. Quelques années plus tard, un directeur d’école élémentaire de Chicago rapporte que la gestion des élèves, de leurs parents, des emplois du temps et du personnel a occupé environ 40 % de son temps d’exercice. La décision du Conseil de l’éducation d’attribuer deux établissements à un seul directeur pour cause d’économies budgétaires entre 1933 et 1934 ajoute temporairement de fortes contraintes administratives qui engendrent « surmenage » et « confusion »69. Ces obligations ainsi que le rythme de travail soutenu auquel un directeur est soumis à la fin des années 1930 sont résumés dans la description d’une journée type par un chef d’établissement élémentaire de Chicago :

  • 70 « John in room A 8:30. Confer with 4B and 1B teachers. Double track plan. Witness inspection of Pat (...)

Voir John en salle A à 8h30. S’entretenir avec les institutrices des classes 4B et 1B. Dédoublement de la journée de cours. Assister à l’inspection de l’école par la patrouille des garçons et les marshals. Demander de l’argent au comité financier de l’association des parents d’élèves pour l’achat d’évaluations scolaires standardisées. Traitement de problèmes spécifiques. Vérifier et compter les manuels obsolètes. Assister à une présentation scientifique à l’école X. Rapport sur le vitrage. Rapport sur le dispositif incendie. Rapport sur les évaluations scolaires. Aller voir M. X à l’école Y. Comprendre ce qui ne va pas dans la salle E. Rapport sur le projet Quatre Points au surintendant adjoint. Continuer mes visites dans les salles E, F, G et H.70

  • 71 L. Cuban, The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools, ouvr. cité, p. 64 ; (...)

54Les tâches administratives, la résolution de conflits et la communication avec les familles côtoient de courts moments de concertation avec les enseignants. Bien qu’il ait conscience que, dans l’idéal, il devrait « stimuler [et] encourager » ses enseignants, il est contraint de répondre aux attentes de l’administration centrale et du public de son établissement. L’historien Larry Cuban observe qu’à partir des années 1920, ce partage inégal du temps s’accompagne d’un sentiment de culpabilité chez les directeurs qui regrettent de devoir reléguer la supervision au second plan de leurs activités, alors qu’elle devrait constituer une « priorité » puisqu’elle favorise l’apprentissage des élèves grâce à l’amélioration des techniques et des contenus d’enseignement71.

  • 72 Voir, par exemple, E. P. Cubberley, Public School Administration, ouvr. cité, p. 191 ; G. D. Straye (...)
  • 73 Rules of the Board of Education of the City of Chicago, 1910, p. 14 ; K. Rousmaniere, The Principal (...)

55Si certains réformateurs remarquent dans les années 1920-1930 que les directeurs d’école n’offrent pas toujours un encadrement pédagogique de qualité à leurs enseignants par manque de temps du fait de leurs obligations administratives, ils pointent aussi du doigt leur ignorance des techniques de supervision72. Dans les premières décennies du xxe siècle, de nombreux acteurs de l’éducation s’intéressent à la mise en place de la formation initiale et continue non seulement des enseignants, mais aussi des directeurs d’école. Alors que le parrainage politique ou les critères d’ancienneté et d’expérience d’enseignement prévalent lors des nominations à cette fonction, ils défendent la nécessité d’acquérir un bagage culturel et intellectuel supérieur à celui des enseignants qu’ils auront la charge de superviser. Mais bien qu’un diplôme universitaire soit requis pour se présenter à l’examen d’obtention d’un certificat de direction à Chicago à partir des années 1910, un défaut de formation spécialisée dans la supervision des enseignants persiste73.

  • 74 CSJ I:6, février 1919, p. 7.
  • 75 CPCR XXX:5, février 1938, p. 10-11.

56L’attribution de responsabilités pédagogiques élargies intervient, en effet, à une période où les programmes d’études en administration ou en supervision ne sont pas encore répandus dans les universités états-uniennes et où les techniques sont « étrangement peu énoncées », selon les termes d’un professeur de l’École normale de Chicago74. L’acquisition d’une expertise pédagogique passe alors principalement par la lecture des quelques ouvrages scientifiques et des articles sur le sujet parus dans des revues spécialisées, par des réunions avec les surintendants et par des séminaires animés par des professeurs d’université. Elle est ainsi fragile et le développement constant de nouvelles méthodes d’enseignement ainsi que les modifications régulières des programmes scolaires la rendent également éphémère. Elle se déroule par ailleurs généralement durant le temps libre des directeurs, l’ampleur des tâches administratives et des activités de supervision ne laissant que peu d’occasions de poursuivre une forme de développement professionnel sur leur temps de travail, et revêt donc un caractère aléatoire75.

57Il apparaît alors peu surprenant que le manque de compétences, la passivité ou le conservatisme des directeurs soient régulièrement soulignés par les réformateurs, les directeurs ou les enseignants. Soumis à des contraintes organisationnelles, à des responsabilités trop ambitieuses ou trop variées et à une absence de formation spécifique systématisée, ils peinent à incarner le rôle de chef qui inspire et à exercer leur fonction de contrôleur de l’instruction. L’ambition des réformateurs d’améliorer la qualité des enseignants en exercice grâce aux directeurs d’école et à leur exercice d’une forme de contrôle de l’instruction, que ce soit par des règles strictes d’évaluation et d’application des méthodes ou par une approche plus collaborative, se heurte ainsi aux tâtonnements liés à la transition concomitante du métier de directeur vers un modèle qui se veut lui aussi plus professionnel.

Réseaux de soutien et de renseignement

  • 76 K. Rousmaniere, City Teachers, ouvr. cité, p. 110.
  • 77 Fifty-Ninth ARBE, ouvr. cité, p. 121-122 ; ARSS, Chicago, 1925, p. 44-51. Pour une présentation gén (...)

58Dans un contexte où les programmes de formation continue et de supervision, avec lesquels ils composent généralement bon gré mal gré, conservent un caractère épisodique et/ou imparfait, les enseignants et les directeurs d’école de Chicago s’appuient sur le développement de leurs propres « réseaux de soutien […] et de renseignement » pour appréhender la question de l’évolution pédagogique et professionnelle de leurs métiers respectifs. Si le terme est employé par l’historienne Kate Rousmaniere pour désigner l’entraide « informelle » à laquelle les enseignants ont recours dans leurs établissements au quotidien, il décrit tout aussi bien une forme plus institutionnalisée qui se développe, suivant une tendance nationale, voire internationale, dans les premières décennies du xxe siècle76. Enseignants et directeurs se regroupent, en effet, en associations syndicales, professionnelles ou de spécialistes, organisées de façon volontaire autour d’une matière, du niveau d’études enseigné ou d’une fonction afin de créer des liens avec leurs pairs en dehors de leurs établissements. Dès 1913, la surintendante Ella Flagg Young remarque qu’il y a « autant d’organisations que de catégories de responsabilité ou de salaire » dans le système scolaire de Chicago. Douze ans plus tard, son collègue William McAndrew dénombre vingt-deux associations intéressées par des questions d’éducation, parmi lesquelles figurent des syndicats, comme la Chicago Teachers Federation ou la Fédération des professeures de lycée, des organisations professionnelles, tels le club des directeurs d’école ou l’association des proviseurs adjoints, et des associations de spécialistes, comme celles des enseignants d’anglais, de sciences ou de maternelle, ou encore les clubs des enseignants de culture physique ou spécialisés dans l’instruction des sourds et muets77.

  • 78 The Journal of the National Education Association 11:9, novembre 1922, p. 351 ; ARSS, Chicago, 1925 (...)

59Comme le rappelle Kate Rousmaniere, c’est au sein de ces deux dernières catégories que les enseignants et les directeurs d’école sont le plus à même de s’impliquer quotidiennement à cette période. Moins ambitieuses, radicales et politisées que les organisations syndicales, les associations professionnelles et de spécialistes permettent à leurs membres de débattre de sujets pédagogiques propres à leur domaine d’expertise et de défendre des intérêts particuliers. Le club des directeurs œuvre ainsi à « l’amélioration du statut professionnel » de ses membres, l’association des enseignantes de maternelle à la pérennisation de son programme scolaire grâce au soutien de la population et le club des enseignants de culture physique à la mise en commun de leurs connaissances sur la matière. Comme le remarque une professeure de lycée en 1922, ces associations contribuent aussi à la résolution de problèmes pratiques parfois plus rapidement et aisément que lors d’échanges avec les supérieurs hiérarchiques. À cette période, le nombre d’adhérents, qui peut varier de quelques dizaines à plusieurs milliers de personnes selon les groupes concernés, est en moyenne de l’ordre de la centaine et représente environ un tiers de l’ensemble du personnel éducatif des écoles publiques de Chicago78.

  • 79 Fifty-Sixth ARBE, Chicago, 1910, p. 85-87 ; Fifty-Eighth ARBE, ouvr. cité, p. 130 ; CSJ II:10, juin (...)

60Grâce au partage de connaissances et à l’organisation de comités de recherche, les enseignants et les directeurs y développent une forme d’expertise pédagogique et professionnelle qu’ils peuvent ensuite faire valoir auprès de l’administration scolaire centrale pour améliorer la qualité de l’enseignement. Durant le premier tiers du xxe siècle, par exemple, les directeurs d’école et les proviseurs se rencontrent au sein de leur club pour discuter méthodes, principes de gestion du personnel et programmes scolaires avant de faire part de leurs conclusions lors de réunions au Conseil de l’éducation ou d’entretiens mensuels avec les surintendants. Le conseil des professeurs de lycée réunit pareillement les recommandations de ses membres, qu’il transmet ensuite à l’administration scolaire centrale. L’association des enseignants d’anglais contribue, quant à elle, à l’élaboration de nouvelles méthodes d’enseignement de la langue, de la littérature et de la lecture au début des années 1910 et organise des comités de réflexion dans des écoles pilotes pour étudier les problèmes d’apprentissage des enfants de différentes communautés au lendemain de la Première Guerre mondiale79.

  • 80 La section de Chicago regroupe l’ensemble des enseignants et des directeurs du comté de Cook auquel (...)
  • 81 Le coût du transport et du logement ainsi que la tenue de ces conférences à la veille du Nouvel An (...)

61La participation des enseignants et des directeurs d’école de Chicago à ces diverses associations ne se limite cependant pas à l’échelle locale. À partir du début des années 1920, comme nombre de leurs collègues de l’État de l’Illinois et des États-Unis, ils répondent aux appels d’organisations représentant leurs intérêts au niveau régional ou national à les rejoindre pour accélérer la professionnalisation des métiers de l’enseignement. La section de Chicago de l’Association des enseignants de l’État de l’Illinois (Illinois State Teachers Association) grossit rapidement pour compter plus de sept mille membres en 1922. La question de la formation des enseignants en exercice est régulièrement abordée lors des réunions annuelles et de nombreux directeurs d’école de la ville siègent dans des comités chargés de proposer de nouvelles sources d’inspiration aux enseignants ou de présenter des projets de loi au Congrès de l’Illinois afin d’améliorer notamment la qualité de l’instruction80. Avec plus de six mille membres, l’État de l’Illinois représente ensuite, à cette même période, la première force au sein de l’Association nationale pour l’éducation, alors figure de proue des associations professionnelles œuvrant à la professionnalisation des métiers de l’enseignement aux États-Unis. L’enrichissement intellectuel, pédagogique ou professionnel de ses adhérents passe principalement par l’envoi régulier de bulletins d’information et la tenue d’une conférence annuelle, à laquelle les enseignants et les directeurs se déplacent néanmoins peu, hormis lorsqu’elle est organisée dans les environs de Chicago81.

  • 82 EB III:1, octobre 1908, p. 31-32 ; V:4, avril 1911, p. 383-386 ; VIII:2, décembre 1913, p. 106-122  (...)
  • 83 Voir, par exemple, The Journal of Negro Education 4:4, octobre 1935, p. 514-522 ; 5:3, juillet 1936 (...)

62Parallèlement à leur adhésion à de telles associations, les enseignants et les directeurs d’école de Chicago publient différentes revues professionnelles locales, auxquelles ils contribuent dans le but d’attester leur expertise dans le domaine de l’enseignement, de participer aux débats concernant la professionnalisation et de contribuer à l’amélioration de la qualité de l’instruction. La plupart des articles pédagogiques concernent une matière, une spécialisation ou un niveau d’études et témoignent d’expériences menées dans les écoles ou renseignent sur l’application de nouveaux programmes. Dans The Educational Bi-Monthly, puis The Chicago Schools Journal, gérés par les professeurs de l’École normale et destinés à tous les enseignants de la ville, ces derniers font ainsi part des « [p]roblèmes rencontrés par les professeurs d’anglais au lycée », partagent leurs « méthodes d’algèbre pour débutants », dispensent leurs conseils pour « monter une pièce de théâtre au cours moyen » ou témoignent de l’usage d’une pédagogie fondée sur la résolution de problèmes dans leurs classes et dans leurs écoles. Plusieurs numéros sont également consacrés à un thème particulier : les arts, l’éducation spécialisée, l’anglais, l’arithmétique et la géographie composent ceux de l’année 1910-1911 par exemple. Les questions de progression professionnelle, et notamment d’intérêt de la formation continue, sont également abordées dans les colonnes de la revue82. De manière similaire, comme l’indiquent les nombreux articles consacrés à la supervision dans les années 1920-1930, les directeurs d’école partagent leurs difficultés concernant l’évolution de leur métier et proposent des solutions afin de guider leurs collègues vers le progrès dans leur Chicago Principal’s Club Reporter. Les contributions dépassent régulièrement le cadre de Chicago pour paraître dans des revues spécialisées comme The Elementary School Teacher, qui devient The Elementary School Journal en 1914, The School Review ou The English Journal. À partir de 1932, la publication du Journal of Negro Education permet à quelques enseignantes et directrices noires de Chicago, dont la voix se fait rare dans les revues professionnelles de la ville, de partager leurs conclusions sur les problématiques spécifiques aux élèves africains-américains83.

*

  • 84 En 1933, elles apparaissent sur la liste du Conseil de l’éducation fédéral consacrée aux différents (...)

63La professionnalisation des enseignants en exercice dans les écoles publiques de Chicago s’appuie ainsi sur deux dispositifs à caractère plus ou moins obligatoire qui, tout en montrant certaines limites, s’imposent dans les premières décennies du xxe siècle. Le rapport coordonné par George Strayer mentionne la participation de près de la moitié des enseignants et des directeurs à des programmes de formation continue et reconnaît l’importance de la supervision dans l’amélioration de la qualité de l’instruction dans les écoles publiques. En dépit d’actions de résistance ponctuelles, souvent portées par les organisations syndicales, il ne s’agit plus, petit à petit, de discuter la pertinence de ces activités, mais de perfectionner leur efficacité afin d’améliorer la qualité des enseignants en exercice84.

  • 85 G. D. Strayer éd., Report of the Survey of the Schools of Chicago, vol. 1, ouvr. cité, p. 283.

64Ces initiatives de professionnalisation ne proviennent pas uniquement des responsables du système scolaire qui mettent en place de nouvelles normes et contraintes, en associant notamment promotion et formation continue ou évaluation. Elles émanent aussi des membres de la profession eux-mêmes qui prennent en main leur propre développement personnel et celui de leurs collègues dans un contexte de tâtonnements propres aux périodes de transition. George Strayer constate le rôle important des vingt-trois associations d’enseignants et de directeurs de la ville dans la construction d’une culture professionnelle et la publication de diverses revues permet de pallier d’éventuels défauts de formation ou de supervision par la transmission de connaissances et de compétences85.

65Les discours et les pratiques de divers enseignants et directeurs d’école indiquent donc qu’un certain nombre s’approprient un modèle professionnel dont le développement personnel, volontaire ou contraint, constitue une composante incontournable. Mais si l’élévation du métier au rang de profession passe alors par le perfectionnement interne du personnel grâce à l’acquisition continue de connaissances et de compétences jugées plus modernes et progressistes par différents moyens, elle repose aussi sur la création d’une image sociale favorable auprès du public, c’est-à-dire des élèves, de leurs parents et des contribuables, afin de garantir un soutien moral et financier synonyme d’accès facilité à des rétributions en adéquation avec un statut professionnel.

Notes

1 « The work of making good teachers must be carried forward steadily because of the immaturity of teachers on entering the profession, the unevenness of their preparation, the singular lack of external stimulus connected with the practice of the profession, the complex nature of the work that must be intrusted to even the poorest teacher, […] the constant change in methods and curriculum » (Charles D. Lowry éd., Relation of Superintendents and Principals to the Training and Professional Improvement of their Teachers, Chicago, 1908, p. 64).

2 Voir ARBE, Chicago, 1897-1938 ; School Directory of the Chicago Board of Education, 1897-1932, Archives du Conseil de l’éducation, Chicago. Sur l’évolution des lois de scolarisation dans l’État de l’Illinois, voir Fiftieth ARBE, Chicago, 1904, p. 43 ; Mary J. Herrick, The Chicago Schools: A Social and Political History, Beverly Hills, CA, Sage Publications, 1971, p. 113.

3 Fiftieth ARBE, ouvr. cité, p. 60. Sur l’instabilité à la tête du système scolaire de Chicago, voir George S. Counts, School and Society in Chicago, New York, Harcourt, Brace and Co., 1928, p. 45-84.

4 C. D. Lowry éd., Relation of Superintendents and Principals to the Training and Professional Improvement of their Teachers, ouvr. cité, p. 50-64. Voir également NEA, Proceedings, Washington, D.C., National Education Association, 1895, 1900, 1905, 1906, 1908, 1911, 1915.

5 Ibid.

6 Sixty-first ARBE, Chicago, 1915, p. 23. Sur la réorganisation des systèmes scolaires urbains états-uniens à cette période, voir David B. Tyack, The One Best System: A History of American Urban Education, Cambridge, Harvard University Press, 1974.

7 C. D. Lowry éd., Relation of Superintendents and Principals to the Training and Professional Improvement of their Teachers, ouvr. cité, p. 29. Le terme « contrainte de cheminement » est emprunté à Jean-Claude Passeron, « Biographies, flux, itinéraires, trajectoires », Revue française de sociologie, no 31, 1990, p. 20.

8 Cherry W. Collins, Schoolmen, Schoolma’ams and School boards: The Struggle for Power in Urban School Systems in the Progressive Era, thèse, Harvard University, 1976, chap. 5.

9 Kate Rousmaniere, City Teachers: Teaching and School Reform in Historical Perspective, New York, Teachers College Press, 1997, p. 6-7. L’adoption d’une loi hostile au syndicalisme en septembre 1915 entraîne une baisse substantielle du nombre de membres de la Chicago Teachers Federation, qui peine ensuite à retrouver la forte représentativité qu’elle possède au tournant du xxe siècle. Voir Kate Rousmaniere, Citizen Teacher: The Life and Leadership of Margaret Haley, Albany, NY, State University of New York Press, 2005, p. 75, 159, 175 et 203.

10 Victoria-María MacDonald, « The paradox of bureaucratization: new views on Progressive Era teachers and the development of a woman’s profession », History of Education Quarterly 39:4, hiver 1999, p. 427-453 ; K. Rousmaniere, City Teachers, ouvr. cité, p. 2.

11 Pour une histoire de l’évolution du métier de directeur d’école aux États-Unis, voir Kate Rousmaniere, The Principal’s Office: A Social History of the American School Principal, Albany, NY, State University of New York Press, 2013.

12 Sur le rôle de l’élite administrative ou universitaire dans les transformations de l’enseignement à cette période, voir l’ouvrage classique de David B. Tyack et Elizabeth Hansot, Managers of Virtue: Public School Leadership in America, 1820-1980, New York, Basic Books, 1982.

13 NEA, Report of Committee on Normal Schools, Washington, D.C., National Education Association, 1899, p. 61 ; Sixty-Fifth ARBE, Chicago, 1919, p. 46 ; C. D. Lowry éd., Relation of Superintendents and Principals to the Training and Professional Improvement of their Teachers, ouvr. cité, p. 50-60.

14 Forty-Ninth ARBE, Chicago, 1903, p. 21 et p. 58-60 ; Fifty-First ARBE, Chicago, 1905, p. 132-134 ; Fifty-Second ARBE, Chicago, 1906, p. 112-120 ; « Announcement of the Chicago Normal School », 1910-1911, p. 29, CNSR, Boîte 2. Pour une description détaillée du système promotionnel de Chicago mis en place à partir de 1902, voir C. D. Lowry éd., Relation of Superintendents and Principals to the Training and Professional Improvement of their Teachers, ouvr. cité, p. 50-55.

15 The Chicago South Side Daily Sun, 8 octobre 1903, p. 2. Voir également CT, 20 juillet 1902, p. 4.

16 Fiftieth ARBE, ouvr. cité, p. 70.

17 « Announcement of the Normal extension of the Chicago Normal School », 1904-1909, CNSR, Boîte 3, Dossier 1 ; Forty-Ninth ARBE, ouvr. cité, p. 21 ; Fifty-Second ARBE, ouvr. cité, p. 117.

18 Fifty-Seventh ARBE, Chicago, 1911, p. 113. Les congés sabbatiques concernent 204 enseignants en 1932, 269 en 1936 et 262 l’année suivante. Voir CPCR XXII:10, juin 1932, p. 6 ; Report of the Superintendent of the Schools of the City of Chicago, 1936, p. 290 ; ARSS, Chicago, 1938, tableau 26.

19 William C. Ruediger, Agencies for the Improvement of Teachers in Service, United States Bureau of Education Bulletin no 3, Washington, D.C., Government Printing Office, 1911, p. 10-53 ; Cornelius D. Judd, The Summer School as an Agency for the Training of Teachers in the United States, Nashville, TN, George Peabody College for Teachers (Contributions to Education no 3), 1921, p. 27 ; L. Joseph Lins, « Origin of teacher improvement services in the United States », The Journal of Educational Research 38:9, mai 1945, p. 704-705 ; Michael Fultz, « Teacher training and African American education in the South, 1900-1940 », The Journal of Negro Education 64:2, printemps 1995, p. 204.

20 Scrapbook, CNSR ; Forty-Third ARBE, Chicago, 1897, p. 43-46 ; Forty-Fourth ARBE, Chicago, 1898, p. 111.

21 EB III:4, avril 1909, p. 326-327 ; CNSW II:1, 12 septembre 1910, p. 3. « It is becoming clear that the teachers are attending the summer school session because they wish to get the instruction offered rather than to secure promotional credits » (Fifty-Eighth ARBE, Chicago, 1912, p. 131).

22 « You cannot afford to start next year with the same educational capital with which you close this one » (CSJ IV:5, janvier 1922). Voir également CSJ IV:6, février 1922 ; V:9, mai 1923, p. 353 ; VI:6, février 1924, p. 224. L’expression « learn more to earn more » est employée dans une annonce de l’École normale publiée dans CSJ IV:4, décembre 1921.

23 « All who are engaged in education must become students of its broader aspects, and of contemporary social problems » (CPCR XXIV:1, septembre-octobre 1933, p. 18).

24 Betty F. Heycke, « A history of the origins of adult education at the University of Chicago and of 62 years at the downtown center », 1959, p. 37, University of Chicago University Extension Records, Boîte 11, Dossier 10, Special Collections Research Center, University of Chicago ; ARSS, Chicago, 1925, p. 98.

25 « [The students] owe it to the school and to themselves to grow in scholarship and the life of the spirit » (CNSW I:24, 24 juin 1910, p. 1). « The teacher in service must find some way to keep pace with modern educational trends » (The Normalite XIII:10, 13 mai 1930, p. 2).

26 CTFB IV:6, 6 janvier 1905, p. 5.

27 Voir, par exemple, CTFB II:30, 19 juin 1903, p. 4 ; III:37, 28 octobre 1904, p. 1 ; IV:9, 27 janvier 1905, p. 4 ; V:36, 19 octobre 1906, p. 6 ; V:40, 16 novembre 1906, p. 4.

28 C. W. Collins, Schoolmen, Schoolma’ams and School Boards, thèse citée, p. 201-223 ; K. Rousmaniere, Citizen Teacher, ouvr. cité, p. 147-148.

29 Forty-Ninth ARBE, ouvr. cité, p. 59 ; Fifty-First ARBE, ouvr. cité, p. 132-133 ; Fifty-Second ARBE, ouvr. cité, p. 113. Bien que les chiffres officiels de la participation doivent être pris avec prudence, les budgets alloués à l’École normale pour les cours du soir indiquent un investissement plutôt croissant, qui ne saurait se justifier sur la longueur en cas d’absence de participation des enseignants. Il passe ainsi de 5 000 à plus de 17 000 dollars entre 1902 et 1907. Voir Proceedings of the Chicago Board of Education, 1902-1907.

30 Carr-Heron-Morse Family Papers, Boîte 4, Dossier 9, Chicago History Museum.

31 Fiftieth ARBE, ouvr. cité, p. 64 et 68 ; Fifty-First ARBE, ouvr. cité, p. 152 ; Fifty-Second ARBE, ouvr. cité, p. 113. Le point de vue de Margaret Haley sur l’inscription de certains enseignants aux cours du soir est cité par C. W. Collins, Schoolmen, Schoolma’ams and School Boards, thèse citée, p. 206.

32 Lettre de William D. MacClintock à William R. Harper, président de l’université de Chicago, 24 octobre 1903, citée par B. F. Heycke, « A history of the origins of adult education at the University of Chicago », source citée, p. 37-38 ; « History and development of University College, 1898-1956 », p. 4, University of Chicago University Extension Records, Boîte 14, Dossier 5.

33 Fiftieth ARBE, ouvr. cité, p. 61 ; Sixtieth ARBE, Chicago, 1914, p. 210.

34 Sur l’usage professionnel de la formation continue aux États-Unis et ses conséquences sur le statut social des enseignants, voir Christine A. Ogren, « Out-of-class project: American teachers’ summertime activities, 1880s-1930s », History of Education Quarterly 56:1, février 2016, p. 20-27.

35 Fifty-Seventh ARBE, ouvr. cité, p. 113 ; CNSW V:2, 15 septembre 1913, p. 1 ; VI:1, 14 septembre 1914, p. 2 ; Chicago Normal School Extension Department, « Announcement for the school year 1906-1907 », p. 20, CNSR, Boîte 3, Dossier 1. Le Conseil de l’éducation fédéral note un doublement des inscriptions aux cours d’été entre 1911 et 1915. Voir Department of the Interior, Bureau of Education, Summer Schools in 1918, Bulletin no 31, Washington, D.C., Government Printing Office, 1919, p. 4.

36 « Comparative preliminary report », University of Chicago University Extension Records, Boîte 11, Dossier 6 ; B. F. Heycke, « A history of the origins of adult education at the University of Chicago », source citée, p. 52 ; « History and development of the University College, 1898-1956 », source citée, p. 9 ; « Summer school announcements », Northwestern University Bulletin, 1913-1916, 1921-1922. Sur la popularité de l’université de Chicago auprès des enseignants à cette période, voir également ISTA, Journal of Proceedings of the Sixty-Sixth Annual Meeting, 1919, p. 122.

37 The Catholic Schools Journal 17:3, juin 1917, p. 131 ; 19:3, juin 1919, p. 134 ; Philip Gleason, Contending with Modernity: Catholic Higher Education in the Twentieth Century, New York, Oxford University Press, 1995, p. 99 ; Ellen Skerrett, Born in Chicago: A History of Chicago’s Jesuit University, Chicago, Loyola Press, 2008, p. 106. Bien que la plupart des brochures publicitaires publiées par ces institutions emploient le terme « enseignant » pour décrire le public auquel elles s’adressent, elles accueillent également des directeurs d’école.

38 Dora Wells, « Education then and now », p. 26, Dora Wells Papers, Dossier 7, Chicago History Museum ; Lawrence A. Cremin, David A. Shannon et Mary E. Townsend, A History of Teachers College, Columbia University, New York, Columbia University Press, 1954, p. 69.

39 C. D. Judd, The Summer School as an Agency for the Training of Teachers in the United States, ouvr. cité, p. 78. Le Bachelor valide les quatre premières années d’études après le lycée ; le Master les deux années suivant le Bachelor.

40 Compilation de l’auteure à partir d’un croisement des registres de l’association des anciennes étudiantes et des annuaires du Conseil de l’éducation. Voir « General alumni catalogue, Loyola University, 1919 », p. 200-207, William T. Kane Collection, Boîte 18, Dossier E 11.6-11.23, Archives and Special Collections, Loyola University, Chicago ; School Directory of the Chicago Board of Education, 1917-1920.

41 Documents d’étude internes non titrés et non datés sur l’histoire du département de la formation continue de l’université de Chicago, University of Chicago University Extension Records, Boîte 12, Dossier 3, et Boîte 11, Dossier 12 ; « The University of Chicago survey series », vol. VIII, 1932, p. 89, University of Chicago University Extension Records, Boîte 14, Dossier 7.

42 Compilation de l’auteure à partir des annuaires de l’université de Chicago et des listes d’enseignants noirs de la ville. Voir Black’s Blue Book, Chicago, F. S. Black, 1917 ; The Negro in Chicago, 1779-1927, vol. 1, 1927 Intercollegian Wonder Book, Chicago, The Washington Intercollegiate Club of Chicago, 1927 ; Ethel R. Harris, A Study of Voluntary Social Activity among the Professional Negroes in Chicago, maîtrise, University of Chicago, 1937, p. 34 ; University of Chicago Alumni Association, The University of Chicago Alumni Directory for Chicago and Environs, 1956.

43 United States Office of Education, National Survey of the Education of Teachers, vol. II, Washington, D.C., Government Printing Office, 1933, p. 46.

44 Bien que le faible nombre de fonds n’autorise aucune généralisation, il convient de noter que chacun contient des traces de formation continue. Voir Carr-Heron-Morse Family Papers, Boîte 4, Dossiers 9 et 12 ; Annabel Carey Prescott Papers, Dossier 1 ; Paul Lahann Papers, Dossiers 2 et 4 ; Dora Wells Papers, Dossiers 9 et 13, Chicago History Museum ; Irene Britton Smith Papers, Boîte Scrapbook Files, Poetry and Composition Exercises, Center for Black Music Research, Columbia College Chicago ; Mary Garramone Papers, Special Collections and University Archives, University of Illinois at Chicago ; Florence Holbrook Scrapbooks, Manuscripts and Archives Division, The New York Public Library ; Archives familiales de James E. Wilson, petit-neveu d’Agnes Clohesy Mangan, mises à disposition de l’auteure ; Archives familiales de Sharon Orawiec, petite-nièce de Margaret Cunnea, mises à disposition de l’auteure.

45 ARSS, Chicago, 1925, p. 97.

46 Compte rendu de la réunion du 13 septembre 1924, CTFR, Boîte 4, Chicago History Museum ; ARSS, Chicago, 1925, p. 98. Entre 1925 et 1926, 288 institutrices deviennent professeures de collège et 190 d’entre elles sont nommées en lycée : ibid., p. 97 ; ARSS, Chicago, 1926, p. 53.

47 Floyd W. Reeves, « Survey report on extension activities », p. 89, University of Chicago University Extension Records, Boîte 14, Dossier 7 ; Rapport de Emery T. Filbey, University of Chicago University Extension Records, Boîte 11, Dossier 12 ; Educational Events in Chicago, octobre 1927 - février 1932. Agnes Clohesy passe et réussit le barreau de l’État de l’Illinois en juin 1922, mais poursuit finalement sa carrière dans l’enseignement ; Irene Britton Smith garde son emploi d’enseignante, mais est également compositrice dans les années 1930-1950. Voir les archives familiales de James E. Wilson, petit-neveu d’Agnes Clohesy Mangan ; Irene Britton Smith Papers, Boîte Scrapbook Files, Poetry and Composition Exercises.

48 George D. Strayer éd., Report of the Survey of the Schools of Chicago, vol. 1, New York, Teachers College, Columbia University, 1932, p. 272-273 ; E. R. Harris, A Study of Voluntary Social Activity among the Professional Negroes in Chicago, maîtrise citée, p. 34. L’Association nationale pour l’éducation relève 377 462 inscrits à des sessions estivales sur les 845 000 membres de la profession états-uniens (soit environ 44 %) en 1927. Les deux tiers d’entre eux ont choisi des cours en lien avec leur pratique professionnelle. Voir CSJ IX:1, septembre 1928, p. 30.

49 Joint Bulletin of Chicago High School Federations, avril 1925, p. 7-8 ; Compte rendu de la réunion du 15 mai 1926, CTFR, Boîte 6.

50 Comptes rendus des réunions des 16 mai, 13 juin et 19 septembre 1925, et 15 mai 1926, CTFR, Boîtes 5 et 6.

51 Plusieurs fonctions se partagent les responsabilités de supervision à l’échelle du système scolaire. Au quotidien, dans les établissements, elles reviennent au directeur d’école. Voir Paul R. Pierce, The Origin and Development of the Public School Principalship, Chicago, The University of Chicago Press, 1935, p. 57-58 et 90-122 ; Jeffrey Glanz, Bureaucracy and Professionalism: The Evolution of Public School Supervision, Madison, NJ, Farleigh Dickinson University Press, 1991. Ce partage n’est pas exclusif au système états-unien. Sur la situation en France ou en Angleterre à la même époque, voir Jean-François Condette éd., Les personnels d’inspection. Contrôler, évaluer, conseiller les enseignants. Retour sur une histoire France/Europe (xviie-xxe siècle), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2017, p. 18-19 et 23-26.

52 « The term “supervision of teaching” may be said to include […] not only actual oversight of the work of instruction, but all those activities which are intended to improve the quality of teaching » (The Elementary School Journal XXI:7, mars 1921, p. 501-502). Voir également Forty-Fourth ARBE, ouvr. cité, p. 117-118 ; CSJ V:2, octobre 1922, p. 58 ; Fifty-Ninth ARBE, Chicago, 1913, p. 360 ; Elwood P. Cubberley, Public School Administration: A Statement of the Fundamental Principles Underlying the Organization and Administration of Public Education, Boston, Houghton Mifflin, 1922, p. 232, 243 et 283. Les pourcentages d’institutrices non diplômées sont plus faibles à Chicago qu’au niveau national. Une étude estime alors que 50 % des instituteurs du pays ont suivi moins de cinq années d’études secondaires. Voir Lotus D. Coffman, The Social Composition of the Teaching Population, New York, Teachers College, Columbia University, 1911, p. 32.

53 Sixty-Sixth ARBE, Chicago, 1922, p. 15 ; CPCR XIX:8, avril 1930, p. 21.

54 En 1903, les autres critères sont « capacité à enseigner », « capacité à diriger » la classe et « implication dans la vie de l’école ». En 1925, ce sont la « capacité à enseigner », la « progression des élèves », la « coopération avec la direction » ainsi que le maintien de bonnes relations avec les parents d’élèves qui sont retenus. Voir CTFB III:5, 18 décembre 1903, p. 5 ; Fiftieth ARBE, ouvr. cité, p. 70-74 ; ARSS, Chicago, 1926, p. 42-43.

55 Larry Cuban, The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools, Albany, NY, State University of New York Press, 1988, p. xviii ; CSJ I:6, février 1919, p. 10 ; P. R. Pierce, The Origin and Development of the Public School Principalship, ouvr. cité, p. 10 et 15. Kate Rousmaniere lie plutôt l’évolution du rôle de contrôleur de l’instruction des directeurs d’école à l’ambition des réformateurs de réorganiser les systèmes scolaires de façon rationnelle pour en améliorer l’efficience globale. Elle note par ailleurs que, dans de nombreuses régions moins densément peuplées que Chicago, les directeurs continuent d’enseigner. Voir K. Rousmaniere, The Principal’s Office, ouvr. cité, p. 30 et 37.

56 Forty-Fourth ARBE, ouvr. cité, p. 117-118 ; ARSS, Chicago, 1924, p. 18 ; CSJ VII:3, novembre 1924, p. 81-84 ; MHB III:15, 15 avril 1926, p. 2 ; Sixtieth ARBE, ouvr. cité, p. 109-110.

57 NEA, Proceedings, Washington, D.C., National Education Association, 1919, p. 484 ; CSJ I:6, février 1919, p. 1-2, 7-10 et 11-12 ; II:1, septembre 1919, p. 4-6. L’intérêt que les directeurs d’école états-uniens portent alors à cette question se lit dans le choix de la section des directeurs d’école de l’Association nationale pour l’éducation de consacrer son premier volume annuel aux méthodes de supervision du travail des enseignants. Voir NEA, Department of Elementary School Principals, Yearbook, Washington, D.C., National Education Association, 1922.

58 Voir, par exemple, CTFB 3:20, 15 avril 1904, p. 3 ; CSJ I:6, février 1919, p. 1-2 ; II:1, septembre 1919, p. 4-6 ; II:10, juin 1920, p. 8-11 ; V:7, mars 1923, p. 265-268 ; CPCR 3, 2 octobre 1911, p. 17 ; XVIII:8-9, avril-mai 1929, p. 4 ; XXII:5, janvier 1932, p. 26 ; XXIV:4, janvier 1934, p. 6-7 ; ARSS, Chicago, 1926, p. 38-39. « The principal who has a technique of modifying in desirable directions the attitudes of the people who work with him is a master of his profession » (CPCR XXIV:4, janvier 1934, p. 6).

59 The School Review 33:8, octobre 1925, p. 610-615.

60 Dans les premières décennies du xxe siècle, des sondages sont réalisés à Chicago et dans le reste des États-Unis pour recueillir le point de vue des enseignants sur l’évolution de la supervision. Voir, entre autres, The Elementary School Journal 8:5, janvier 1908, p. 249-264 ; 23:2, octobre 1922, p. 120-126 ; 24:10, juin 1924, p. 742-746 ; The School Review 33:3, mars 1925, p. 220-226 ; 33:8, octobre 1925, p. 610-615 ; CSJ XII:2, septembre 1929, p. 29-31. Pour des exemples de portraits de directeurs d’école de Chicago, voir CTFB I:40, 7 novembre 1902, p. 4 ; CSJ V:9, mai 1923, p. 359-360.

61 CSJ III:3, novembre 1920, p. 84-85.

62 Voir, par exemple, CSJ I:8, avril 1919, p. 17-19 ; III:3, novembre 1920, p. 86-87 ; VIII:10, juin 1926, p. 388-389 ; XII:2, septembre 1929, p. 29-31 ; The Elementary School Journal 24:10, juin 1924, p. 742-746 ; The School Review 33:3, mars 1925, p. 220-226 ; CPCR XXII:5, janvier 1932, p. 26.

63 The School Review 33:8, octobre 1925, p. 611.

64 « I challenge the right of those principals to leadership. […] I challenge their educational leadership » ; « The principals ought to be leaders. They ought to be educational leaders. They ought to be able to advise teachers » (Comptes rendus des réunions des 16 mai 1925 et 11 juin 1927, CTFR, Boîtes 5 et 8). Voir également, Compte rendu de la réunion du 12 novembre 1927, CTFR, Boîte 8 ; MHB V:6, 31 janvier 1928, p. 98.

65 « Are we giving all the aid and encouragement possible to the corps of teachers with who we work? » (CPCR 3, 2 octobre 1911, p. 17). Voir également, entre autres, CSJ V:7, mars 1923, p. 265-268 ; CPCR XIV:5, janvier 1925, p. 8-12 ; XXIV:4, janvier 1934, p. 6-8 ; XXX:5, février 1938, p. 9-12.

66 G. D. Strayer éd., Report of the Survey of the Schools of Chicago, vol. 3, ouvr. cité, p. 137-138.

67 Forty-Sixth ARBE, Chicago, 1900, p. 168 ; Sixtieth ARBE, ouvr. cité, p. 5 ; School Directory of the Chicago Board of Education, 1928-1929 ; Proceedings of the Chicago Board of Education, 23 octobre 1929, p. 801 ; G. D. Strayer éd., Report of the Survey of the Schools of Chicago, vol. 3, ouvr. cité, p. 137 ; vol. 4, p. 35. Pour une histoire du lien entre progressisme et choix architecturaux dans le système scolaire de Chicago, voir Dale A. Gyure, The Chicago Schoolhouse: High School Architecture and Educational Reform, 1856-2006, Chicago, The Center for American Places at Columbia College Chicago, 2011.

68 L. Cuban, The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools, ouvr. cité, p. 60 ; K. Rousmaniere, City Teachers, ouvr. cité, p. 99-100 ; K. Rousmaniere, The Principal’s Office, ouvr. cité, p. 29-47.

69 CPCR XXIV:1, septembre-octobre 1933, p. 1 ; XXX:5, février 1938, p. 9-12.

70 « John in room A 8:30. Confer with 4B and 1B teachers. Double track plan. Witness inspection of Patrol boys and Marshals. Ask P.T.A. Finance Committee for money to buy tests. Local problems. Check and count obsolete books. Visit science demonstration in Blank school. Glass report. Fire report. Test report. Visit Mr. C. in Blank school. Discover what is amiss in room E. Report on Four Point Plan to District Superintendent. Follow my visits in rooms E, F, G, and H » (CPCR XXX:5, février 1938, p. 13-15).

71 L. Cuban, The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools, ouvr. cité, p. 64 ; CPCR XXX:5, février 1938, p. 11.

72 Voir, par exemple, E. P. Cubberley, Public School Administration, ouvr. cité, p. 191 ; G. D. Strayer éd., Report of the Survey of the Schools of Chicago, vol. 3, ouvr. cité, p. 137-138. Voir également K. Rousmaniere, The Principal’s Office, ouvr. cité, p. 43 et 46.

73 Rules of the Board of Education of the City of Chicago, 1910, p. 14 ; K. Rousmaniere, The Principal’s Office, ouvr. cité, p. 44-45. Les études détaillées sur les directeurs d’école de Chicago et sur leur degré de formation professionnelle font cruellement défaut avant la visite de George Strayer en 1932 et son propre rapport s’avère lacunaire. Néanmoins, 52 des 69 biographies de directeurs d’école de la ville qui ont pu être reconstituées par l’auteure à partir des notices nécrologiques publiées dans leur bulletin mensuel professionnel, le Chicago Principals’ Club Reporter, entre 1925 et 1937 mentionnent la possession d’un diplôme universitaire et semblent donc confirmer l’amélioration progressive de leur formation.

74 CSJ I:6, février 1919, p. 7.

75 CPCR XXX:5, février 1938, p. 10-11.

76 K. Rousmaniere, City Teachers, ouvr. cité, p. 110.

77 Fifty-Ninth ARBE, ouvr. cité, p. 121-122 ; ARSS, Chicago, 1925, p. 44-51. Pour une présentation générale des diverses organisations enseignantes actives dans les années 1920 aux États-Unis, voir CSJ VI:4, décembre 1923, p. 134-141. Kate Rousmaniere recense près de soixante-dix associations professionnelles ou de spécialistes en plus de l’organisation syndicale locale dans les trois premières décennies du xxe siècle à New York. Voir K. Rousmaniere, City Teachers, ouvr. cité, p. 18-19. En Europe, la France, l’Allemagne et l’Angleterre connaissent à cette même période une multiplication de leurs associations de spécialistes. Voir Clémence Cardon-Quint et Renaud d’Enfert, « Militantisme et identité professionnelle enseignante : les associations de spécialistes en perspective », Histoire de l’éducation, no 142, 2014, p. 15-20.

78 The Journal of the National Education Association 11:9, novembre 1922, p. 351 ; ARSS, Chicago, 1925, p. 44-51 ; K. Rousmaniere, City Teachers, ouvr. cité, p. 19.

79 Fifty-Sixth ARBE, Chicago, 1910, p. 85-87 ; Fifty-Eighth ARBE, ouvr. cité, p. 130 ; CSJ II:10, juin 1920, p. 15 ; The Journal of the National Education Association 11:9, novembre 1922, p. 351-352.

80 La section de Chicago regroupe l’ensemble des enseignants et des directeurs du comté de Cook auquel Chicago appartient. Entre 1915 et 1922, le nombre d’adhérents à l’Association double pour atteindre un total de 26 541, ce qui représente près de 70 % des membres de la profession de l’État. Voir ISTA, Journal of Proceedings of the Sixty-Ninth Annual Meeting, 1922, p. 23. Pour des exemples de discussions concernant la formation des enseignants en exercice, voir ISTA, Journal of Proceedings of the Annual Meeting, 1906, 1911, 1915, 1919, 1920. Sur le rôle de catalyseur de la Première Guerre mondiale dans la promotion de la professionnalisation au sein d’associations professionnelles, voir le chapitre 4.

81 Le coût du transport et du logement ainsi que la tenue de ces conférences à la veille du Nouvel An pour l’Association des enseignants de l’État de l’Illinois ou en plein été pour l’Association nationale pour l’éducation ne favorisent pas les déplacements de leurs membres. Pour une histoire de l’évolution de l’Association nationale pour l’éducation, voir, par exemple, Marjorie Murphy, Blackboard Unions: The AFT and the NEA, 1900-1980, Ithaca, NY, Cornell University Press, 1990 ; Wayne J. Urban, Gender, Race, and the National Education Association: Professionalism and its Limitations, New York, Routledge Falmer, 2000.

82 EB III:1, octobre 1908, p. 31-32 ; V:4, avril 1911, p. 383-386 ; VIII:2, décembre 1913, p. 106-122 ; vol. V, octobre 1910-juin 1911 ; CSJ III:2, octobre 1920, p. 41-46.

83 Voir, par exemple, The Journal of Negro Education 4:4, octobre 1935, p. 514-522 ; 5:3, juillet 1936, p. 412-419.

84 En 1933, elles apparaissent sur la liste du Conseil de l’éducation fédéral consacrée aux différents moyens d’améliorer la qualité des enseignants en exercice. Voir United States Office of Education, National Survey of the Education of Teachers, vol. 5, ouvr. cité, p. 286-287.

85 G. D. Strayer éd., Report of the Survey of the Schools of Chicago, vol. 1, ouvr. cité, p. 283.

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