Version classiqueVersion mobile

Incarner un modèle progressiste

 | 
Sonia Birocheau

Introduction

Texte intégral

  • 1 Joseph M. Rice, The Public School System of the United States, New York, The Century Co., 1893 ; NE (...)

1Au tournant du xxe siècle, la question de la qualité des enseignants agite la société états-unienne et, plus particulièrement, les différents acteurs du monde de l’éducation. Plusieurs rapports publiés par des universitaires, des responsables d’administrations scolaires ou des journalistes interrogent leur capacité à contribuer au progrès de la société à travers la dispense d’une éducation adaptée aux futurs citoyens. Le constat de ces auteurs est peu flatteur : le nombre d’enseignants dans les établissements est grandement insuffisant, leur degré de formation est faible, leurs méthodes d’enseignement sont inadaptées, leur implication dans la vie de la cité est modérée, les disparités de programmes, de moyens et de salaires selon les localités ou les États sont importantes, et le clientélisme est courant lors de l’attribution de certificats d’enseignement ou de postes1.

  • 2 À titre d’exemple, entre 1879-1880 et 1909-1910, les effectifs dans les écoles publiques des États (...)

2Ces observations critiques interviennent à une période où le fonctionnement des systèmes scolaires de nombreuses municipalités du pays est affecté par d’importantes évolutions démographiques, économiques, culturelles et politiques. L’afflux de migrants venus de l’étranger ou d’autres zones rurales ou urbaines des États-Unis, une succession de crises économiques, la reconnaissance progressive de la nécessité d’acquérir une éducation ou encore le passage de lois limitant le travail des enfants s’accompagnent d’une forte augmentation du nombre d’enfants scolarisés dans les écoles publiques du pays. Alors qu’ils sont un peu moins de dix millions en 1879-1880, représentant environ 65 % des enfants de cinq à dix-sept ans, ils sont près de dix-huit millions, soit environ 75 % de cette classe d’âge, en 1909-1910. Le phénomène est particulièrement marqué dans l’enseignement secondaire, qui attire huit fois plus d’élèves entre le début et la fin de cette période, et dans les centres urbains2.

  • 3 « This flood of children practically flattened school systems governed according to policies and pr (...)
  • 4 Sur l’émergence d’un système scolaire public aux États-Unis au xixe siècle, voir Johann N. Neem, De (...)

3Comme le note l’historien Jeffrey E. Mirel, ce surplus contribue à « écraser des systèmes scolaires dont les politiques et les pratiques de gouvernance sont alors largement inspirées des modes de vie ruraux du xixe siècle »3. Le système éducatif états-unien ne relevant pas d’une gestion fédérale, la mise en place, puis le maintien d’un système public d’écoles élémentaires et d’établissements secondaires (nommés respectivement common schools et high schools) s’effectuent progressivement et de manière non uniforme sur le territoire au cours du xixe siècle grâce à des initiatives locales, puis étatiques, et au prélèvement d’impôts locaux pour les financer. Des conseils de l’éducation (Boards of Education) sont organisés par les municipalités ou les États pour prendre en charge l’administration de ces systèmes scolaires, et leurs membres, qui sont généralement des figures influentes du comté ou de la région, ont pour mission de répondre aux besoins de la circonscription qu’ils servent avec un budget plus ou moins important. Au tournant du xxe siècle, confrontés à la nécessité d’instruire un nombre croissant d’élèves, ces conseils peinent souvent à accroître ou à gérer adéquatement leurs budgets, à ouvrir un nombre suffisant d’établissements, à proposer des enseignements de qualité adaptés aux différentes tranches d’âge, et à recruter et rémunérer des enseignants en masse4.

  • 5 Parmi les initiatives progressistes figurent l’évolution de la durée et du contenu des programmes s (...)

4Certains observateurs jugent les déficiences des systèmes scolaires et de leurs enseignants inacceptables à une période où les attentes envers l’école s’intensifient. Dans les dernières décennies du xixe siècle, après une période d’expansion territoriale et au lendemain d’une guerre civile, les États-Unis voient leurs industries se développer, leurs centres urbains s’étendre et leur population évoluer avec l’arrivée de millions d’immigrants. Ces transformations rapides engendrent une modification des conditions de travail et de vie, des relations sociales et du modèle économique, qui génère de nombreuses tensions et incertitudes auxquelles des citoyens et des hommes politiques tentent de répondre par le biais de réformes structurelles et de nouvelles régulations et lois protectrices. Dans ce contexte, l’institution scolaire est identifiée comme un potentiel remède aux maux auxquels la société fait face. Elle doit, selon les points de vue et les situations, pouvoir assimiler les nouveaux immigrants, inculquer les valeurs anglo-protestantes, prévenir la délinquance juvénile, éduquer les enfants à la citoyenneté, ou encore préparer les futurs travailleurs. Elle est promesse de progrès et doit garantir l’accomplissement et la perpétuation de la démocratie et de la civilisation états-uniennes. Elle fait donc partie intégrante des projets de modernisation de la société états-unienne qui se développent au tournant et dans les premières décennies du xxe siècle, identifiées de ce fait par les chercheurs comme période progressiste (Progressive Era) dans l’histoire états-unienne5.

  • 6 Roger Soder, « The rhetoric of teacher professionalization », The Moral Dimensions of Teaching, J.  (...)

5Dans ce climat réformiste, l’énumération publique des défauts du personnel éducatif évoquée précédemment permet à des individus et des groupes d’intérêt internes et externes aux systèmes scolaires de justifier la nécessité de projets destinés à faire évoluer le métier d’enseignant. Parmi les mesures envisagées figurent l’élévation des qualifications requises pour obtenir un certificat d’enseignement, l’adoption de systèmes d’évaluation des pratiques et de promotion au mérite, le développement de programmes de formation initiale et continue, l’évolution des techniques d’enseignement, la réorganisation des systèmes scolaires selon un modèle plus hiérarchique, la modification des grilles de salaires et des indemnités de retraite, ou encore la participation des enseignants à une variété de programmes extrascolaires, de campagnes d’information publique et d’activités d’assistance sociale. L’ambition est de s’affranchir des déficiences héritées du xixe siècle pour mieux s’accorder au rôle central attribué aux écoles à un moment de redéfinition de la démocratie états-unienne et d’élever l’enseignement au rang de profession, symbole de « prestige » et de « supériorité sociale » dans la culture états-unienne comme le rappelle l’historien Roger Soder6.

  • 7 Pour une synthèse de la recherche sociologique anglaise et états-unienne sur la question de la prof (...)

6Les propositions de ces différents acteurs pour professionnaliser le métier d’enseignant reposent sur une variété de processus auxquels les sociologues des professions anglophones se sont intéressés de longue date. Ils incluent, tout d’abord, l’« amélioration des capacités » et la « rationalisation des savoirs » des enseignants. La période est en effet au développement des sciences de l’éducation, à l’élaboration de nouvelles formes de pédagogie et à l’ouverture de départements de l’éducation dans les universités états-uniennes. Il s’agit de transmettre de nouvelles méthodes et d’élargir les connaissances des enseignants afin de standardiser et d’uniformiser les pratiques et de garantir une meilleure qualité de l’enseignement. Un second processus consiste à élaborer des « stratégie[s] » et une « rhétorique » communes pour améliorer le statut social des membres de la profession. Au xixe siècle, le recrutement d’une main-d’œuvre féminine et la présentation du métier comme une vocation limitent la rémunération et la considération des enseignants. Parce que l’élévation de l’enseignement au rang de profession passe également par une meilleure reconnaissance des services rendus et une valorisation des personnels, il importe de mener des initiatives et de modeler les discours collectifs concernant les salaires, les retraites ou l’image sociale. Enfin, la professionnalisation de l’enseignement passe par l’appropriation de ces discours et des « normes » collectives par les acteurs eux-mêmes. À partir de la fin du xixe siècle, dans un contexte favorable de développement des réseaux de transport et de communication, les membres de la profession organisent des rencontres et des conférences, se regroupent en associations savantes ou syndicales et publient des revues professionnelles où circulent une multitude d’informations susceptibles de créer un sentiment d’appartenance commun et de favoriser l’adoption d’un comportement professionnel7.

  • 8 J. E. Mirel, « Progressive school reform in comparative perspective », art. cité, p. 158-162. Pour (...)

7Le projet de professionnaliser le métier d’enseignant s’assortit ainsi d’une réflexion sur l’élaboration et l’appropriation de nouvelles normes, représentations et pratiques relatives à l’enseignement, en d’autres termes sur la construction d’un modèle modernisé et professionnel d’enseignant, qui, loin de faire consensus, se nourrit de débats publics et internes à l’enseignement. La période progressiste voit cohabiter ou s’affronter plusieurs courants de pensée sociale, économique et politique qui alimentent les décisions et réflexions en éducation. Si certains discours appellent à plus de cohésion et de justice sociale et préconisent une approche démocratique pour garantir une meilleure qualité des écoles publiques états-uniennes, d’autres, influencés par des avancées scientifiques, techniques et industrielles, prônent l’adoption de méthodes plus performantes et efficientes et d’une structure institutionnelle hiérarchique pour atteindre des objectifs plus quantitatifs. À l’échelle locale, en fonction du contexte politique, social et économique, des membres de conseils de l’éducation, des groupes d’intérêt, des penseurs et universitaires ou des syndicats puisent dans ces discours de façon plus ou moins cohérente et systématique pour soutenir des réformes favorables à une approche collaborative aussi bien que bureaucratique8. S’ils s’accordent sur la nécessité d’améliorer la qualité et le prestige de l’enseignement, ils préconisent plusieurs modèles professionnels qui coexistent ainsi dans l’enseignement dans les premières décennies du xxe siècle.

  • 9 Voir les ouvrages classiques sur ce sujet : Lawrence A. Cremin, The Transformation of the School: P (...)
  • 10 Pour un bilan des problématiques traitées ou omises dans les travaux produits par ce champ d’étude (...)
  • 11 Voir, notamment, William W. Cutler, Parents and Schools: The 150-Year Struggle for Control in Educa (...)

8Parce qu’elle s’impose à une période de profonds changements dans l’histoire de l’éducation états-unienne et qu’elle n’a cessé d’animer les débats citoyens, intellectuels ou politiques depuis lors, la question de la professionnalisation du métier d’enseignant a suscité l’intérêt de nombreux chercheurs aux États-Unis depuis une cinquantaine d’années. Des historiens de l’éducation ont tout d’abord fait état du rôle et des motivations plurielles de différents acteurs impliqués dans le passage de réformes visant à améliorer l’efficacité et la qualité des enseignants. Certains ont porté leur attention sur les théories et pratiques préconisées par des universitaires, des intellectuels et des membres d’administrations scolaires et sur la confrontation entre partisans d’une approche s’appuyant sur un discours d’efficience utilitariste (généralement nommés les « progressistes administratifs » ou administrative progressives) et ceux faisant appel à une rhétorique démocratique plus idéaliste (nommés les « pédagogues progressistes » ou pedogogical progressives)9. Influencés par la nouvelle histoire, d’autres historiens de l’éducation et du travail ont fait le choix d’appréhender l’histoire de la professionnalisation enseignante « par le bas » (from the bottom up) et se sont concentrés sur les stratégies de résistance des membres de syndicats enseignants au modèle bureaucratique10. Plus récemment, des chercheurs ont également insisté sur les prises d’initiatives et l’influence de groupes de citoyens externes à l’enseignement dans l’évolution du fonctionnement des systèmes scolaires et, par conséquent, du métier d’enseignant11. À la lecture de ces historiographies, la professionnalisation du métier d’enseignant à la période progressiste présente un caractère ambivalent : telle qu’elle est envisagée par les élites et certains groupes de citoyens, elle apparaît bénéfique ; elle est en revanche synonyme de perte d’autonomie et de pouvoir de décision pour les enseignants et justifie le combat syndical qui s’engage à cette époque.

  • 12 Parmi le vaste nombre d’ouvrages consacrés à ces questions, voir Nancy Hoffman, Woman’s “True” Prof (...)

9Avec l’essor de l’histoire des femmes, puis du genre à partir du milieu des années 1970, les historiens de l’éducation états-uniens se sont également intéressés à la figure de l’enseignante, qui constitue la majorité du personnel dès le xixe siècle, et aux problématiques croisées de la féminisation et de la professionnalisation du métier. Leurs études ont notamment porté sur les opportunités de carrière et l’égalité des droits des enseignantes, leurs relations avec les hommes à la tête des instances décisionnaires, leur influence sur l’évolution des théories, méthodes et pratiques, ou leur participation à la construction d’une culture professionnelle genrée. Le premier tiers du xxe siècle apparaît comme une période favorable en ce qui concerne l’accès des femmes à des postes de direction ou leur participation à des projets pédagogiques novateurs, mais aussi comme un moment de lutte de pouvoir et de tâtonnement dans la redéfinition de la figure enseignante12.

  • 13 Voir, par exemple, Marjorie Murphy, From Artisan to Semi-professional: White Collar Unionism among (...)

10Tandis que les États-Unis s’interrogent à nouveau depuis les années 1980 sur la qualité de leurs enseignants, c’est aussi à une évaluation de la réussite globale des projets de professionnalisation que se sont attelés certains historiens de l’éducation et du travail. Dans des études portant sur des institutions de formation, des luttes syndicales ou l’évolution du statut social des enseignants, ils se sont penchés sur leur degré de savoir, d’autonomie ou de rétribution, autant de caractéristiques entrant dans les définitions alors établies par les sociologues états-uniens fonctionnalistes pour identifier les professions. Leurs conclusions ont généralement relevé les limites, voire l’échec, de l’entreprise de professionnalisation menée à la période progressiste et les ont amenés à présenter l’enseignement comme une « semi-profession », en écho aux choix sémantiques de leurs collègues sociologues13.

11Au sein de ces différentes historiographies, Chicago a reçu une attention spéciale. La ville possède, en effet, la particularité de voir le développement précoce et large d’un syndicalisme enseignant, d’accueillir des intellectuels, penseurs et universitaires majeurs impliqués dans les débats sur l’évolution de l’enseignement aux États-Unis, et d’être particulièrement concernée par les difficultés de gestion du fait de la forte expansion de son système scolaire et de problématiques politiques et économiques locales.

  • 14 United States Census Office, Ninth Census of the United States, Washington, D.C., Government Printi (...)

12À partir de 1870, la ville grossit d’un million d’habitants tous les vingt ans, passant ainsi d’une population d’à peine 300 000 à près de 3,5 millions en soixante ans. De nombreux migrants, hommes d’affaires et représentants industriels ou commerciaux viennent y chercher de nouvelles opportunités d’emploi, d’échanges de marchandises ou de services auprès d’entreprises spécialisées dans le marché du blé, du bois ou de la viande, dans l’industrie métallurgique, dans la production de machines agricoles, dans le transport ferroviaire ou dans la vente par correspondance. Cet essor s’accompagne néanmoins de tensions sur les lieux de travail, de vie et de loisirs, de grèves, d’émeutes, de pauvreté et de corruption, créant un climat propice aux réformes de toutes sortes14.

  • 15 J. M. Rice, The Public School System of the United States, ouvr. cité, p. 166-183 ; Proceedings of (...)

13Le système scolaire n’est pas épargné par les difficultés liées à cette croissance. Entre 1890 et 1930, le nombre d’élèves dans les écoles élémentaires est multiplié par deux et dans les lycées par trente-six. D’une trentaine de nationalités différentes, ils sont, au total, plus de 440 000 à y recevoir une éducation en 1930, contre environ 135 000 quarante ans auparavant, faisant alors de Chicago le deuxième système scolaire du pays en matière d’effectifs après New York. Pour les accueillir, le Conseil de l’éducation de la ville recrute des instituteurs et des professeurs en nombre. Ils sont respectivement un peu plus de 8 500 et environ 4 500 à la fin des années 1930. Cette croissance induit des difficultés structurelles, budgétaires et pédagogiques, souvent exacerbées par la négligence ou la corruption des membres du Conseil de l’éducation, qui provoquent des critiques à l’échelle locale et motivent une réflexion sur la qualité du système scolaire, et de ses enseignants en particulier15.

  • 16 Pour un aperçu des théories défendues par ces réformateurs, voir, par exemple, Francis W. Parker, C (...)
  • 17 La Chicago Teachers Federation apparaît en tant qu’objet d’étude central ou secondaire dans de nomb (...)

14Comme ont pu le montrer de nombreux chercheurs, une variété d’acteurs soutenant différents modèles participent aux débats sur la professionnalisation du métier d’enseignant à Chicago. Francis W. Parker et John Dewey, promoteurs d’une pédagogie démocratique centrée sur l’enfant, William R. Harper, président de l’université de Chicago et partisan de réformes favorisant l’efficience et la rentabilité, Ella Flagg Young, surintendante des écoles soutenant les pratiques collaboratives et la liberté d’initiative, ou encore Jane Addams, membre du Conseil de l’éducation de la ville concernée par les questions de justice sociale, avancent des solutions parfois dissemblables auprès des autorités municipales ou étatiques16. Créé en mars 1897, le premier syndicat d’institutrices du pays, la Chicago Teachers Federation, joue également un rôle actif dans l’évolution de l’enseignement à l’échelle locale et nationale pendant quarante ans. Sous l’impulsion de sa chef de file, Margaret Haley, il élabore des stratégies de résistance aux réformes promues par certains réformateurs et administrateurs ou par la principale société savante états-unienne concernée par ces questions, l’Association nationale pour l’éducation (National Education Association), et participe à la construction d’un modèle professionnel qu’il juge favorable aux enseignantes17.

  • 18 Christine Ogren, The American State Normal School: “An Instrument of Great Good”, New York, Palgrav (...)
  • 19 L’historien de l’éducation James Fraser estime qu’en 1914 80 % des villes de plus de cent mille hab (...)

15Si les nombreuses études consacrées à Chicago ont permis de mettre au jour les particularités du contexte social, économique et politique ainsi que le rôle des élites et l’importance du syndicalisme enseignant dans l’évolution du métier à l’échelle locale dans les années 1890-1930, elles laissent néanmoins en suspens plusieurs questions. La première concerne la phase de formation des (futurs) enseignants. À cette période, en effet, la promotion de réformes visant à améliorer les compétences et les qualités des enseignants en amont de leur entrée dans le métier rend le passage par un institut de formation plus courant, voire nécessaire, et contribue ainsi à l’essor des écoles normales. Selon l’historienne Christine Ogren, entre 1880 et 1910, le nombre d’étudiants inscrits dans ces institutions, dont la plupart relèvent alors d’un financement public et d’une gestion par les différents États, est multiplié par trois18. Suivant la tendance nationale, le Conseil de l’éducation de Chicago décide l’ouverture de sa propre école normale municipale dédiée à la préparation des enseignants de son système scolaire en janvier 189619. Six ans plus tard, il enrichit les programmes de cours du soir, puis d’été pour améliorer la qualité des enseignants en exercice et répondre à l’évolution des qualifications requises pour progresser dans le métier. L’inscription de la dimension formative dans les projets progressistes à l’échelle locale, comme nationale, rend donc nécessaire la mise au jour des liens entre les sphères préprofessionnelles et professionnelles. Elle justifie l’intégration à toute étude historique de la professionnalisation du métier à Chicago d’une analyse du rôle peu connu de l’École normale de la ville dans l’élaboration de nouveaux modèles professionnels, du contenu de ces modèles, et de leur transmission dans les programmes de formation initiale et continue, ainsi que du positionnement des directeurs de l’École normale dans les débats aux côtés des syndicats enseignants et des membres de l’administration scolaire.

  • 20 Kate Rousmaniere, City Teachers: Teaching and School Reform in Historical Perspective, New York, Te (...)
  • 21 Geraldine J. Clifford, « Saints, sinners, and people: a position paper on the historiography of Ame (...)

16La deuxième question porte sur la réception et l’intégration des réformes professionnelles non seulement par les représentants syndicaux, mais par l’ensemble des acteurs de l’éducation dans la sphère professionnelle. Comme le rappelle l’historienne Kate Rousmaniere dans son étude des membres de la profession new-yorkais, l’affiliation des enseignants à un syndicat n’est pas chose commune aux États-Unis avant les années 1960. Et, si Chicago fait figure d’exception au début du xxe siècle, elle connaît, pour plusieurs raisons, une baisse du nombre d’adhérents de la Première Guerre mondiale à la Grande Dépression20. De plus, les institutrices ne sont pas les seules concernées par l’évolution du métier. Les projets de professionnalisation touchent également les professeurs de lycée et les directeurs d’école, qui voient parfois leurs fonctions et responsabilités changer et leur développement professionnel varier d’un groupe à l’autre. Ces simples constats invitent à répondre à l’appel de chercheurs européens et états-uniens à « décloisonner » les études consacrées à l’enseignement, à intégrer l’analyse des relations interprofessionnelles aux travaux sur l’évolution des professions, et à accroître la « visibilité » des enseignants et des directeurs d’école dans l’historiographie consacrée à l’éducation états-unienne21. Dans une ville où le personnel croît, se diversifie et fait face à de constantes réformes parfois contradictoires, il convient donc de mettre en regard les réactions des différents membres de la profession face à l’évolution de leur formation ou de leurs prérogatives, ainsi que leur perception et leur représentation de ces métiers de l’enseignement.

  • 22 Stephanie J. Shaw, What a Woman Ought to Be and to Do: Black Professional Women Workers during the (...)
  • 23 La plupart des travaux évoquant la professionnalisation de l’enseignement à Chicago au début du xxe(...)

17La troisième question a trait à la prise en compte de la composante sociale des modèles professionnels proposés. Tous, en effet, recommandent aux enseignants et aux directeurs d’école de participer à des activités « socialement responsables » destinées à améliorer les conditions de vie et d’étude de leurs élèves ou des habitants du quartier de la ville dans laquelle ils exercent. Une exposition organisée en 1911 à Chicago affirme que « l’enseignante devrait être consciente de l’environnement dans lequel l’enfant passe la majeure partie de son temps et qu’elle devrait savoir comment neutraliser cet environnement si nécessaire »22. La présence récurrente de telles injonctions dans les sphères préprofessionnelles et professionnelles révèle l’intérêt d’élargir le cadre de l’analyse de la professionnalisation des métiers de l’enseignement à Chicago aux prises de responsabilités et d’initiatives sociales des membres de la profession en milieu scolaire et durant leur temps libre23.

  • 24 Les quelques ouvrages qui font exception traitent les enseignants noirs isolément. Voir Mary J. Her (...)
  • 25 Carter G. Woodson, The Negro Professional Man and the Community, Washington, D.C., The Association (...)
  • 26 Pour un exemple d’étude comparative dans le sud des États-Unis, voir Ann Short Chirhart, Torches of (...)

18Enfin, se pose la question de l’intégration d’une minorité invisible dans les archives officielles du Conseil de l’éducation de la ville et dans la plupart des ouvrages consacrés à l’enseignement à Chicago : les enseignants africains-américains24. Or, à la période progressiste, comme dans d’autres villes du nord du pays dont le système scolaire n’est pas légalement ségrégué, le Conseil de l’éducation de Chicago compte parmi son personnel plusieurs centaines de membres de la profession noirs25. Dès le début du xxe siècle, ils suivent les programmes de l’École normale, intègrent les écoles publiques de la ville et participent à des programmes d’aide sociale. À une période où ils doivent répondre à de fortes attentes de la part d’une population noire en expansion du fait de mouvements migratoires du sud vers le nord du pays, mais où ils doivent aussi faire face à des tensions interraciales et à des pratiques discriminatoires croissantes, il importe ainsi, lorsque les archives le permettent, de juxtaposer leurs expériences à celles de leurs collègues blancs pour identifier d’éventuelles similarités ou spécificités26.

  • 27 Sur l’intérêt de confronter identifications et appropriations dans l’analyse de constructions ident (...)

19L’étude conjointe des discours et des pratiques de différents groupes de la profession dans leurs vies étudiantes, professionnelles et sociales permet alors d’enrichir et de complexifier l’analyse historique de l’entreprise de professionnalisation des métiers de l’enseignement menée dans les années 1890-193027. Elle élargit, tout d’abord, le cercle des acteurs ayant influé sur l’évolution et participé à la redéfinition des fonctions et des responsabilités attribuées aux membres de la profession à la période étudiée. Hormis les membres du Conseil de l’éducation de la ville, les surintendants des écoles et le syndicat des institutrices, les directeurs successifs de l’École normale de Chicago ont également joué un rôle crucial dans l’élaboration, puis la transmission de nouvelles normes professionnelles. Loin d’être les relais passifs de l’administration scolaire centrale dont ils dépendaient financièrement et administrativement, ils ont tenté de promouvoir leurs propres modèles d’enseignement auprès du corps enseignant au cours de programmes de formation initiale ou continue, ou de projets collaboratifs ponctuels. Des enseignants et des directeurs d’école eux-mêmes ont ensuite, au quotidien, dans les sphères préprofessionnelles et professionnelles, contribué de façon plus informelle par le biais de leurs propres revues ou de leurs groupes d’intérêt aux réflexions en matière de méthodes d’enseignement, de responsabilités pédagogiques et administratives, de formation ou d’évolution de carrière. Confrontés à une image sociale peu favorable, certains d’entre eux ont, par ailleurs, œuvré à la modification des perceptions de la société concernant la profession en organisant des campagnes d’information publique à Chicago.

20Une telle approche affine ensuite la connaissance des modèles professionnels mis en avant dans l’enseignement à la période progressiste. Aux discours déjà connus définissant les enseignants comme de simples exécutants de réformes décidées par l’administration scolaire centrale ou comme des artisans au service de la démocratie, se superpose une forme de professionnalisme hybride, puisant à la fois dans la tradition de service et l’expertise moderne, fondé sur la possession de savoirs, savoir-faire et savoir-être. Ce modèle, qui est défendu par les directeurs de l’École normale et apparaît dans les définitions et représentations véhiculées par les membres de la profession, s’applique aux femmes comme aux hommes et doit permettre à l’enseignant d’exercer des responsabilités non seulement au sein du système scolaire, mais aussi dans la société. Il contraste ainsi avec l’émergence d’une forme de leadership institutionnel fondé sur un pouvoir de décision et de contrôle pédagogique et administratif attribué aux fonctions spécifiques de directeur d’école, d’inspecteur ou de surintendant, à la suite de la réorganisation hiérarchique des systèmes scolaires.

21Enfin, l’approche pluridimensionnelle permet de mieux apprécier l’influence des processus de professionnalisation sur les pratiques quotidiennes des enseignants et des directeurs dans les écoles et durant leur temps libre. Elle confirme l’existence parallèle de stratégies de résistance et d’adaptation ainsi que le caractère expérimental et l’application aléatoire de nombreuses réformes, déjà observés dans d’autres localités états-uniennes. Le cas des transformations des modes de promotion et de supervision du personnel montre, en effet, un certain degré d’appropriation des nouvelles normes de formation continue et des règles de contrôle de l’instruction en dépit de l’opposition ou de la critique de la Chicago Teachers Federation. L’inclusion de la composante sociale des modèles professionnels révèle, quant à elle, que, malgré certaines contraintes ou limites, un certain nombre d’enseignants et de directeurs d’école intègrent leurs responsabilités et participent à divers programmes d’aide sociale, principalement locaux, dans les sphères professionnelles et personnelles pendant tout le premier tiers du xxe siècle.

22Les constats formulés dans cette introduction et tout au long des chapitres suivants reposent sur la mise en commun de nombreuses sources administratives, syndicales, professionnelles, journalistiques ou personnelles. Les archives de syndicats locaux, comme la Chicago Teachers Federation, les revues professionnelles, la presse locale et les journaux lycéens et étudiants, les catalogues annuels des étudiants de certains établissements scolaires (nommés yearbooks), les archives du Conseil de l’éducation et celles de l’École normale de la ville ont permis de faire dialoguer une variété de productions discursives sur la professionnalisation mêlant réflexions, prescriptions et représentations. En l’absence de fonds d’archives dans la tradition de l’histoire orale ou d’un nombre significatif de carnets de notes et de journaux intimes individuels, ces sources ont également rendu possible l’étude de la mise en pratique au quotidien des réformes structurelles et organisationnelles et des nouveaux modèles professionnels par un échantillon élargi de membres de la profession de Chicago. Bien que les collections ou archivages soient souvent incomplets, que la reconstitution des parcours de vie et des expériences puisse être fragmentaire et que l’exactitude de certaines données et affirmations soit sujette à caution, les documents disponibles témoignent des perceptions des acteurs de la période et révèlent les stratégies et les dynamiques à l’œuvre pour élever l’enseignement au statut de profession.

23Plutôt que de procéder à une évaluation a posteriori de l’efficacité des processus empruntés dans cette conquête professionnelle, cet ouvrage s’attache donc davantage à étudier leur émergence et leur évolution dans le contexte des années 1890-1930. Tout en s’appuyant sur l’histoire du syndicalisme enseignant états-unien, il envisage l’enseignement comme un ensemble non homogène, au sein duquel une pluralité de voix et de pratiques s’expriment. Il reprend les catégories d’analyse traditionnelles en histoire de l’éducation opposant pédagogues progressistes et progressistes administratifs pour donner à voir les emprunts théoriques et le caractère complexe et composite des modèles professionnels élaborés, transmis et mis en pratique à cette période.

24Cette histoire des initiatives progressistes états-uniennes pour élever l’enseignement au rang de profession s’organise autour de trois actions alors jugées indispensables à cette évolution : la formation initiale du personnel, l’amélioration de la qualité et de l’image des enseignants et des directeurs en exercice, et leur intégration de leur devoir de service social. Chacune d’entre elles met en scène, sur l’ensemble de la période étudiée, des hommes et des femmes dans leur rôle de (futurs) enseignants, de directeurs d’école ainsi que, dans une moindre mesure, de proviseurs, de principaux et de surintendants.

25L’analyse de la formation initiale, tout d’abord, se déroule en deux temps. Le chapitre un est consacré à l’explicitation de la place et du rôle de l’École normale de Chicago dans le système scolaire public de la ville et du type de normes professionnelles qu’elle transmet à ses étudiants. Parce que, de 1896 à 1937, ses directeurs sont des pédagogues qui souscrivent à la professionnalisation du métier tout en défendant une forme d’éducation progressiste à fonctionnement démocratique et humaniste, les futurs enseignants de Chicago sont encouragés à acquérir une variété de connaissances et de compétences, et à cultiver certaines qualités personnelles, comme la responsabilité, l’esprit de corps et la curiosité intellectuelle, afin de devenir des professionnels de l’enseignement pouvant faire progresser la profession et la société états-unienne. Le chapitre deux questionne ensuite la façon dont les directeurs de l’École normale de Chicago adaptent leurs discours aux contraintes liées à la composition du corps étudiant, qui inclut plusieurs minorités auxquelles l’exercice de responsabilités ou la possession d’un statut professionnel reviennent peu à cette période, avant d’analyser comment les étudiants s’approprient ces nouvelles normes professionnelles ambitieuses.

26L’amélioration de la qualité et de l’image des enseignants et des directeurs en exercice est traitée dans les deux chapitres suivants. Le chapitre trois s’intéresse aux prescriptions des surintendants des écoles en matière de formation continue et de supervision, deux mesures destinées à favoriser la professionnalisation, et à leur réception par les directeurs et les enseignants. Le chapitre quatre se concentre, quant à lui, sur les campagnes d’information publique menées, principalement dans les années 1920-1930, par les enseignants et directeurs d’école de Chicago pour améliorer leur image professionnelle et obtenir le soutien moral et financier de la population locale, nécessaire au financement adéquat du système scolaire. La juxtaposition des discours et des pratiques en milieu scolaire, puis la prise en compte de ces efforts de relations publiques montrent, d’une part, que les processus de professionnalisation s’effectuent alors par tâtonnements et se nourrissent de divergences et, d’autre part, que les enseignants et les directeurs participent activement à la redéfinition de leur profession en élaborant leur propre modèle professionnel, aux définitions parfois plurielles sous l’influence d’une variété de discours.

27Enfin le dernier chapitre est consacré aux actions de membres de la profession pour le bien commun. Il teste la prégnance de la composante sociale des normes professionnelles proposées à la période progressiste en évaluant le rôle des enseignants et des directeurs d’école dans la mise en place et le fonctionnement quotidien de programmes d’assistance sociale dans les écoles publiques et dans les quartiers de Chicago à partir des années 1890. À travers la reconstitution de plusieurs trajectoires individuelles et la mise au jour de pratiques collectives, le chapitre cinq révèle l’engagement d’un certain nombre d’entre eux pour l’amélioration des conditions de vie des jeunes et de leurs familles.

28Si ce livre propose de revisiter les processus de professionnalisation du métier d’enseignant, et dans une moindre mesure de directeur d’école, aux États-Unis à partir du cas de Chicago pendant la quarantaine d’années durant lesquelles le projet progressiste se développe dans ce domaine, il aborde des problématiques très contemporaines. En effet, la question de la formation des enseignants, de la construction d’une identité professionnelle, de la répartition et de l’exercice des responsabilités dans les établissements, ou encore du statut des membres de la profession a continué à faire débat au sein de la société états-unienne jusque dans les dernières décennies. En écho à ces préoccupations, des sociologues et des historiens de l’éducation se sont interrogés sur le degré de professionnalisation des enseignants et sur l’opportunité de réformes pour améliorer la qualité de l’enseignement actuel. L’analyse proposée ici permet alors de remettre les problématiques, les discours et les pratiques présentes dans une perspective historique.

Notes

1 Joseph M. Rice, The Public School System of the United States, New York, The Century Co., 1893 ; NEA, Report of the Committee of Fifteen, Boston, The New England Publishing Company, 1895 ; The Educational Commission of the City of Chicago, Report of the Educational Commission of the City of Chicago, Chicago, The Lakeside Press, 1899 ; Charles B. Dyke, The Economic Aspect of Teachers’ Salaries, New York, Macmillan Co., 1899.

2 À titre d’exemple, entre 1879-1880 et 1909-1910, les effectifs dans les écoles publiques des États de Californie ou de Géorgie doublent, quand ceux des États de New York ou de l’Illinois sont multipliés par 1,3. Cette croissance se poursuit dans les premières décennies du xxe siècle. Néanmoins, l’augmentation des effectifs dans les établissements secondaires ne signifie pas nécessairement l’obtention d’un diplôme, le pourcentage d’élèves finissant leurs études demeurant faible à cette période. Voir National Center for Educational Statistics, 120 Years of School Education: A Statistical Portrait, Washington, D.C., United States Department of Education, 1993, p. 34 et 42 ; Jeffrey E. Mirel, « Progressive school reform in comparative perspective », Southern Cities, Southern Schools: Public Education in the Urban South, D. N. Plank et R. Ginsberg éd., New York, Greenwood Press, 1990, p. 160-162.

3 « This flood of children practically flattened school systems governed according to policies and practices largely adapted from nineteenth century rural life » (J. E. Mirel, « Progressive school reform in comparative perspective », art. cité, p. 161).

4 Sur l’émergence d’un système scolaire public aux États-Unis au xixe siècle, voir Johann N. Neem, Democracy’s Schools: The Rise of Public Education in America, Baltimore, Johns Hopkins Press, 2017. Pour une synthèse de l’histoire des écoles publiques états-uniennes, voir William J. Reese, America’s Public Schools: From the Common School to “No Child Left Behind”, Baltimore, Johns Hopkins Press, 2005 ; J. E. Mirel, « Progressive school reform in comparative perspective », art. cité, p. 160-162 ; David B. Tyack et Thomas James, « State government and American public education: exploring the “primeval forest” », History of Education Quarterly 26:1, printemps 1986, p. 64-66.

5 Parmi les initiatives progressistes figurent l’évolution de la durée et du contenu des programmes scolaires, l’allongement du temps de prise en charge des enfants par l’institution ou l’ouverture de nouvelles filières et de nouveaux établissements. Sur ces évolutions et la place de l’école, voir, par exemple, William J. Reese, Power and the Promise of School Reform: Grassroots Movements during the Progressive Era, New York, Teachers College Press, 2002 ; W. J. Reese, America’s Public Schools, ouvr. cité ; Tracy Steffes, School, Society, and the State: A New Education to Govern Modern America, 1890-1940, Chicago, The University of Chicago Press, 2012. Sur l’importance de la défense de la démocratie à la période progressiste aux États-Unis, voir, par exemple, Maureen Flanagan, America Reformed: Progressives and Progressivisms, 1890s-1920s, New York, Oxford University Press, 2007.

6 Roger Soder, « The rhetoric of teacher professionalization », The Moral Dimensions of Teaching, J. I. Goodlad, R. Soder et K. A. Sirotnik éd., San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1990, p. 44.

7 Pour une synthèse de la recherche sociologique anglaise et états-unienne sur la question de la professionnalisation de l’enseignement jusqu’aux années 1990, voir Raymond Bourdoncle, « La professionnalisation des enseignants : analyses sociologiques anglaises et américaines », Revue française de pédagogie, no 94, 1991, p. 73-91.

8 J. E. Mirel, « Progressive school reform in comparative perspective », art. cité, p. 158-162. Pour un exemple d’absence de frontière idéologique claire parmi les acteurs de l’éducation et leur soutien à des réformes parfois contradictoires, voir David A. Gamson, « District progressivism: rethinking reform in urban school systems, 1900-1928 », Paedagogica Historica 39:4, août 2003, p. 417-434.

9 Voir les ouvrages classiques sur ce sujet : Lawrence A. Cremin, The Transformation of the School: Progressivism in American Education, 1876-1957, New York, Random House, 1961 ; David B. Tyack et Elizabeth Hansot, Managers of Virtue: Public School Leadership in America, 1820-1980, New York, Basic Books, 1982, en particulier p. 106-178 ; Milton Gaither, American Education History Revisited: A Critique of Progress, New York, Teachers College Press, 2003.

10 Pour un bilan des problématiques traitées ou omises dans les travaux produits par ce champ d’étude particulièrement actif dans les années 1980, voir Wayne J. Urban, « New directions in the historical study of teacher unionism », Historical Studies in Education 2:1, printemps 1990, p. 1-15.

11 Voir, notamment, William W. Cutler, Parents and Schools: The 150-Year Struggle for Control in Education, Chicago, The University of Chicago Press, 2000 ; W. J. Reese, Power and the Promise of School Reform, ouvr. cité ; Christine Woyshner, The National PTA, Race, and Civic Engagement, 1897-1970, Columbus, Ohio State University Press, 2009.

12 Parmi le vaste nombre d’ouvrages consacrés à ces questions, voir Nancy Hoffman, Woman’s “True” Profession: Voices from the History of Teaching [1979], Cambridge, Harvard Education Press, 2003 ; Jackie M. Blount, Destined to Rule the Schools: Women and the Superintendency, 1873-1995, Albany, NY, State University of New York Press, 1998 ; Wayne J. Urban, Gender, Race, and the National Education Association: Professionalism and its Limitations, New York, Routledge Falmer, 2000 ; Alan R. Sadovnik et Susan F. Semel éd., Founding Mothers and Others: Women Educational Leaders during the Progressive Era, New York, Palgrave Macmillan, 2002.

13 Voir, par exemple, Marjorie Murphy, From Artisan to Semi-professional: White Collar Unionism among Chicago Public School Teachers, 1870-1930, thèse, University of California, Davis, 1981 ; Jurgen Herbst, And Sadly Teach: Teacher Education and Professionalization in American Culture, Madison, WI, The University of Wisconsin Press, 1989 ; Richard Altenbaugh éd., The Teacher’s Voice: A Social History of Teaching in Twentieth Century America, Washington, D.C., The Falmer Press, 1992, p. 123-169 ; David Labaree, The Trouble with Ed Schools, New Haven, CT, Yale University Press, 2004. Pour une synthèse du point de vue sociologique états-unien, voir R. Bourdoncle, « La professionnalisation des enseignants », art. cité.

14 United States Census Office, Ninth Census of the United States, Washington, D.C., Government Printing Office, 1872, p. 110 ; United States Bureau of the Census, Fifteenth Census of the United States, Washington, D.C., Government Printing Office, 1932, p. 609 ; William Cronon, Nature’s Metropolis: Chicago and the Great West, New York, W. W. Norton, 1992 ; Andrew Diamond et Pap Ndiaye, Histoire de Chicago, Paris, Fayard, 2013, chap. 2 à 4 en particulier.

15 J. M. Rice, The Public School System of the United States, ouvr. cité, p. 166-183 ; Proceedings of the Chicago Board of Education, 14 décembre 1938, p. 500 ; Mary J. Herrick, The Chicago Schools: A Social and Political History, Beverly Hills, CA, Sage Publications, 1971, p. 403 ; Kathryn M. Neckerman, Schools Betrayed: Roots of Failure in Inner-City Education, Chicago, The University of Chicago Press, 2007, p. 13-14.

16 Pour un aperçu des théories défendues par ces réformateurs, voir, par exemple, Francis W. Parker, Course of Study in Pedagogics, Chicago, Chicago Normal School Press, 1897 ; The Educational Commission of the City of Chicago, Report of the Educational Commission of the City of Chicago, ouvr. cité ; Ella Flagg Young, Isolation in the Schools, thèse, University of Chicago, 1900 ; John Dewey, « Democracy in education », The Elementary School Teacher IV:4, décembre 1903, p. 193-204 ; Jane Addams, On Education [1994], New Brunswick, NJ, Transaction Publishers, 2002.

17 La Chicago Teachers Federation apparaît en tant qu’objet d’étude central ou secondaire dans de nombreux travaux. Voir, notamment, Robert L. Reid, The Professionalization of Public School Teachers: the Chicago Experience, 1895-1920, thèse, Northwestern University, 1968 ; Cherry W. Collins, Schoolmen, Schoolma’ams and School Boards: The Struggle for Power in Urban School Systems in the Progressive Era, thèse, Harvard University, 1976 ; Julia Wrigley, Class Politics and Public Schools, Chicago 1900-1950, New Brunswick, NJ, Rutgers University Press, 1982 ; David H. Hogan, Class and Reform: School and Society in Chicago, 1880-1930, Philadelphie, University of Pennsylvania Press, 1985 ; Marjorie Murphy, Blackboard Unions: The AFT and the NEA, 1900-1980, Ithaca, NY, Cornell University Press, 1990 ; Kate Rousmaniere, Citizen Teacher: The Life and Leadership of Margaret Haley, Albany, NY, State University of New York Press, 2005.

18 Christine Ogren, The American State Normal School: “An Instrument of Great Good”, New York, Palgrave Macmillan, 2005, p. 56-58.

19 L’historien de l’éducation James Fraser estime qu’en 1914 80 % des villes de plus de cent mille habitants et toutes celles de plus de trois cent mille habitants possèdent un programme public de formation des enseignants. Voir James W. Fraser, Preparing America’s Teachers: A History, New York, Teachers College Press, 2007, p. 92 et p. 155-171.

20 Kate Rousmaniere, City Teachers: Teaching and School Reform in Historical Perspective, New York, Teachers College Press, 1997, p. 7. Entre 1915 et 1917, la Chicago Teachers Federation perd la moitié de ses membres et peine, dans la décennie suivante, à retrouver la forte représentativité qu’elle possède dans les premières années du xxe siècle. L’adoption de la directive Loeb en septembre 1915, qui interdit aux institutrices d’appartenir à un syndicat, est une des raisons de cette baisse. Ce n’est qu’en 1924 que l’autorisation leur est à nouveau donnée. Voir K. Rousmaniere, Citizen Teacher, ouvr. cité, p. 75, 159, 175 et 203.

21 Geraldine J. Clifford, « Saints, sinners, and people: a position paper on the historiography of American education », History of Education Quarterly 15:3, automne 1975, p. 262 ; Andrew Abbott, The System of Professions: An Essay on the Division of Expert Labor, Chicago, The University of Chicago Press, 1988 ; Maxine S. Seller, « Boundaries, bridges, and the history of education », History of Education Quarterly 31:2, été 1991, p. 195-206 ; Rubén Donato et Marvin Lazerson, « New directions in American educational history », Educational Researcher 29:8, novembre 2000, p. 13 ; Mineke Van Essen et Rebecca Rogers, « Écrire l’histoire des enseignantes : enjeux et perspectives internationales », Histoire de l’éducation, no 98, 2003, p. 6 et 34 ; Kate Rousmaniere, The Principal’s Office: A Social History of the American School Principal, Albany, NY, State University of New York Press, 2013, p. 1-2. Dans un ouvrage assez récent, Jean-François Condette note également que l’histoire des chefs d’établissement en France reste peu connue : Jean-François Condette éd., Les chefs d’établissement. Diriger une institution scolaire ou universitaire (xviie-xxe siècle), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015, p. 15.

22 Stephanie J. Shaw, What a Woman Ought to Be and to Do: Black Professional Women Workers during the Jim Crow Era, Chicago, The University of Chicago Press, 1996, p. 166 ; CNSW III:13, 11 décembre 1911, p. 3.

23 La plupart des travaux évoquant la professionnalisation de l’enseignement à Chicago au début du xxe siècle portent davantage sur les actions des enseignants pour améliorer leurs propres conditions de travail et de vie, et donc sur leur syndicalisme. Voir, notamment, M. Murphy, From Artisan to Semi-professional, thèse citée ; J. Wrigley, Class Politics and Public Schools, ouvr. cité ; K. Rousmaniere, Citizen Teacher, ouvr. cité ; John F. Lyons, Teachers and Reform: Chicago Public Education, 1929-1970, Urbana, IL, The University of Illinois Press, 2008.

24 Les quelques ouvrages qui font exception traitent les enseignants noirs isolément. Voir Mary J. Herrick, Negro Employees of the Chicago Board of Education, thèse, University of Chicago, 1931 ; Harold F. Gosnell, Negro Politicians: The Rise of Negro Politics in Chicago [1935], Chicago, The University of Chicago Press, 1967, p. 280-301 ; Judy J. Mohraz, The Separate Problem: Case Studies of Black Education in the North, 1900-1930, Westport, CT, Greenwood Press, 1979, p. 97-105 et 130-146 ; Michael W. Homel, Down from Equality: Black Chicagoans and the Public Schools, 1920-1941, Urbana, IL, University of Illinois Press, 1984 ; John B. Reid, Race, Class, Gender and the Teaching Profession: African American Schoolteachers of the Urban Midwest, 1865-1950, thèse, Michigan State University, 1996 ; Anne M. Knupfer, The Chicago Black Renaissance and Women’s Activism, Urbana, IL, University of Illinois Press, 2006, p. 74-92 en particulier.

25 Carter G. Woodson, The Negro Professional Man and the Community, Washington, D.C., The Association for the Study of Negro Life and History, 1934, p. 36-37 et p. 336.

26 Pour un exemple d’étude comparative dans le sud des États-Unis, voir Ann Short Chirhart, Torches of Light: Georgia Teachers and the Coming of the Modern South, Athens, GA, The University of Georgia Press, 2005.

27 Sur l’intérêt de confronter identifications et appropriations dans l’analyse de constructions identitaires, dans le cas présent professionnelles, voir Rogers Brubaker, « Au-delà de l’“identité” », Actes de la recherche en sciences sociales, no 139, 2001, p. 66-85 ; Martina Avanza et Gilles Laferté, « Dépasser la “construction des identités” ? Identification, image sociale et appartenance », Genèses, no 61, 2005, p. 134-152. Sur celui de prendre en compte les voix et les expériences des enseignants, voir, par exemple, Sari K. Biklen, School Work: Gender and the Cultural Construction of Teaching, New York, Teachers College Press, 1995 ; S. J. Shaw, What a Woman Ought to Be and to Do, ouvr. cité ; K. Rousmaniere, City Teachers, ouvr. cité ; Kathleen Weiler, Country Schoolwomen: Teaching in Rural California, 1850-1950, Stanford, CA, Stanford University Press, 1998.

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search