Ignorer, dépasser ou mobiliser le territoire en éducation prioritaire ?

Christine Lauer

p. 65-75


Texte intégral

1Traiter des relations entre l’éducation et les territoires, c’est interroger l’incarnation du rôle que l’État républicain a confié à l’École depuis la Révolution de 1789. Avec la Troisième République, la formation des citoyens d’une même nation a requis l’arrachement aux particularismes locaux, dont on a du mal aujourd’hui à imaginer l’ampleur1, et l’intégration de tous dans une République voulue une et indivisible. Une telle volonté exigeait l’acquisition de savoirs fondamentaux communs dispensés dans un lieu indépendant– l’école – voué à l’émancipation de tous au travers d’un amour partagé de la République, d’une adhésion au progrès et de l’affirmation de l’égalité des chances, toutes dispositions incluses dans les constitutions républicaines successives et la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789.

2L’institution scolaire, émanation directe de l’État et compétence régalienne reste aujourd’hui encore l’instrument de perpétuation des valeurs de la République qu’elle a pour mission de transmettre à tous les enfants de la Nation : liberté, égalité, fraternité. Les profondes mutations territoriales que connaît notre pays2 renforcent la préoccupation historique que l’école concerne les enfants dans toutes les parties du territoire national (et même lorsqu’ils vivent à l’étranger au moyen des lycées français). Ces mutations territoriales que l’on peut résumer au nombre de quatre – littoralisation des hommes et des activités, métropolisation, périurbanisation et différenciation socio-spatiale – sont à l’origine de nouvelles et profondes inégalités territoriales dont on attend la correction par l’État.

3Avec la création des zones d’éducation prioritaires au début des années 1980, le territoire est apparu comme le cadre principal de la redéfinition des politiques éducatives en lien avec le traitement de la difficulté scolaire : politique de zonages, incitation à l’ouverture de l’école sur son environnement social et institutionnel, modification des pratiques, dynamiques de projets, etc. Les 48 réseaux REP et REP+ de l’académie de Lyon et les moyens qui leurs sont affectés témoignent de cette volonté. Pour autant, ancrés dans des territoires marqués par les difficultés économiques et sociales, ces réseaux parviennent-ils réellement à conjuguer leurs actions pédagogiques avec leurs territoires ? Quelle place est finalement accordée au territoire par l’école et les élèves ?

Le besoin d’école : répondre à la demande de formation des jeunes dans tous les territoires

4Entre 1982 et 2011, la France a gagné 9,4 millions d’habitants, soit une croissance de 0,5 % par an, mais les dynamiques démographiques sont très contrastées à l’échelle du territoire3. La croissance s’est essentiellement faite dans les grandes villes et leurs aires d’influence, dessinées par les déplacements domicile-travail de la population. Sur 42 % de la superficie de la France, 13 000 communes sont aujourd’hui vieillissantes, peu densément peuplées. Les territoires de montagne avec 8,5 millions d’habitants s’étendent sur 30 % de cette même superficie4.

5Mais derrière ces grands ensembles se cache une multitude de situations locales. L’INSEE distingue 9 types de croissance des aires urbaines5. Les espaces ruraux ne sont pas plus uniformes et certains, plus attractifs, traduisent l’extension de la périurbanisation dont les formes sont variées6.

6Ces dynamiques démographiques contraignent le système éducatif à s’adapter à la demande de formation des jeunes, toujours plus nombreux dans les grandes aires urbaines, sans renoncer à l’équité territoriale qui vise à assurer à tous les mêmes conditions d’accès aux biens et aux services d’intérêt général, qu’il s’agisse des infrastructures de transport, de l’accès aux services sociaux et de santé, à l’éducation ou à la culture, voire à l’emploi et aux divers avantages de la vie en société. Bref, de corriger des situations marquées par l’injustice spatiale. La place du territoire est alors primordiale, car c’est bien à toutes les échelles géographiques que la notion de justice spatiale est pertinente, du local (opposition des beaux quartiers aux banlieues défavorisées) au mondial (contraste entre les pays du Nord et les pays du Sud) en passant par le national (disparités des régions) et le régional (inégalités internes à l’espace régional).

7L’académie de Lyon n’échappe pas à ce constat. La région Auvergne-Rhône-Alpes devrait compter 1 230 000 jeunes scolarisés en 2030, soit 45 000 de plus qu’en 2017, mais cette augmentation va tout particulièrement concerner les pôles urbains : les bassins lyonnais situés dans l’aire d’influence de Lyon (qui représentent déjà 30 % de la population scolarisée en 2017), quelques villes moyennes attractives comme Bourg-en-Bresse (mais beaucoup moins dans la région stéphanoise), le Genevois, au détriment d’autres territoires comme le bassin d’Oyonnax, seul territoire de l’éducation prioritaire qui verrait diminuer le nombre de ses élèves7.

« L’effet établissement » : une réussite sans territoire ?

8Pour l’ensemble de ces territoires, les écarts de réussite scolaire méritent d’être analysés plus finement, à toutes les échelles et au-delà des données qui qualifient l’échec scolaire au niveau national.

9La confrontation de la carte du taux de réussite au bac et celle de la valeur ajoutée au bac en Île-de-France, présentée dans l’Atlas politique de la France dirigé par Jacques Lévy8, montre que chaque établissement peut contribuer à la réussite de ses élèves sans être totalement prédéterminé par son environnement. Si les lycées du centre de Paris et les banlieues aisées du sud et du sud-ouest de la capitale – qui scolarisent des élèves favorisés à tous points de vue – affichent les meilleurs résultats à l’examen, ceux de banlieue – notamment en Seine-Saint-Denis –parviennent aussi à tirer leurs élèves vers le haut.

10Pour l’académie de Lyon, le graphique 1 ci-dessous, produit dans le tableau de bord 2017-2018 de la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO), montre de la même façon que certains collèges REP et REP+ font réussir des élèves (au brevet des collèges) dans des territoires difficiles. Des collèges non labellisés « éducation prioritaire » pourraient également mieux faire. L’inverse est également vrai, y compris entre REP+. Le graphique mériterait d’être travaillé au regard d’indicateurs de dispersion (écart type par exemple) afin de mieux évaluer la part des établissements très favorisés ou très défavorisés dans le calcul de la moyenne.

Figure 1 : Moyenne à l’écrit du DNB (diplôme national du brevet) en fonction des taux de PCS (professions et catégories sociales) défavorisées de tous les collèges publics de l’académie de Lyon

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11Un échange organisé avec les professeurs du premier et du second degré du réseau Éluard à Vénissieux en 2019 – où le taux de réussite au diplôme national du brevet était de 94 % en 2018 – fait apparaître plusieurs leviers. Ces enseignants affirment l’importance du pilotage pour organiser le travail collectif afin de partager les résultats des élèves aux évaluations, suivre leur parcours après la classe de 3ème, donner du sens aux instances et notamment au conseil école-collège. Ils rappellent l’importance de la stabilité de l’équipe pour construire un projet pédagogique pérenne (au collège, l’ancienneté moyenne des enseignants dans l’établissement à la rentrée 2018 était de 5,7 ans), réclament plus d’observations entre pairs pour partager des pratiques et identifier celles qui contribuent à répondre aux besoins des élèves. Pour tous, le travail collectif est un incontournable pour s’outiller. Mais peu évoquent les ressources de leur territoire. La réussite des élèves reste liée aux pratiques pédagogiques que les enseignants coconstruisent dans le réseau, élément clé de leur identité professionnelle.

12On lit sur la page du site du collège :

Depuis des années, « la culture ÉLUARD » existe, impulsée par l’équipe de direction, mise en œuvre par les équipes pédagogiques et éducatives et soutenue par les équipes administratives, médicales, sociales, d’entretien, de service et de restauration.

Le collège ÉLUARD est un lieu de tolérance, d’écoute, de bienveillance mais aussi de travail, d’exigence, d’innovation pédagogique et d’ambition afin de tendre vers l’excellence.

Parfois la tâche est difficile, complexe, le doute peut nous gagner mais notre force :

  • C’est la fraternité qui nous unit pour faire face aux difficultés, pour nous faire avancer et retrouver notre dynamisme.

  • C’est l’égalité, car tous ensembles nous savons mobiliser nos compétences, nos talents pour former et transmettre à nos élèves le goût d’apprendre, l’envie de réussir et de construire la société de demain.

[…] Nos valeurs républicaines sont le fondement de la réussite de nos élèves, faite de culture, de savoir, de différence et de partage.

Engagés dans la dynamique REP+, nous voici embarqués dans une merveilleuse aventure qu’est la formation des jeunes qui nous sont confiés.9

Quelle place pour le territoire dans les réseaux de l’éducation prioritaire ?

13Afin d’amener les équipes à analyser le travail mené dans les écoles et collèges, l’académie de Lyon a demandé en 2017-2018 aux 48 réseaux REP et REP+ d’auto-évaluer les contrats de réseaux rédigés en 2014 (préfigurateurs) et 2015.

14La lecture des documents montre globalement que les réseaux ont peiné à identifier des axes de travail partagés avec leur territoire, celui-ci étant souvent vu comme un obstacle à la réussite des élèves (constat de la paupérisation du quartier, de l’accueil plus important d’élèves allophones, des problématiques de santé, de la rareté des ressources culturelles, etc.). À l’exception de l’attention portée aux parents, partout présente, les analyses sont restées centrées sur les taux de réussite, les pratiques des enseignants, la formation, les liens inter-degrés. Pourtant, à bien lire ces autodiagnostics, le territoire et les moyens déployés pour accompagner le travail des enseignants sont visibles (aménagement des espaces en maternelle, effet de la sectorisation sur la mixité sociale, mise en place de pôles territoriaux d’éducation artistique et culturelle, création d’un groupe de pilotage sur le décrochage scolaire élargi aux acteurs du territoire, rôle du péri-éducatif mis en place dans le cadre de la semaine de 5 jours). Mais la prise en compte du territoire est vécue le plus souvent comme un complément des actions éducatives mises en œuvre dans le réseau, dont l’énergie reste focalisée sur les pratiques de classe (enseignement explicite, acquisition des fondamentaux) et l’apaisement du climat scolaire en interne. On ne peut guère parler de partage de l’action publique. Les comités de pilotage des réseaux intègrent d’ailleurs peu les partenaires du territoire, qu’il s’agisse des délégués du préfet, des représentants de la commune ou des associations.

15L’expérimentation dans l’académie de Lyon en 2018-2019 d’un protocole de visite croisée adossé à un tableau de bord l’atteste encore. Si les trois réseaux sollicités dans l’Ain, la Loire et le Rhône ont su renseigner les indicateurs de résultats scolaires (évaluations nationales, résultats du DNB, validation du socle, orientation), ceux concernant les personnels (mobilité des professeurs, pourcentage de titulaires et de non-titulaires, jours d’arrêt maladie) ou le climat scolaire (incidents), aucun n’a pu évaluer précisément ses liens avec le territoire.

16Un tel constat interroge. Les entretiens menés lors des visites croisées avec les pilotes, le coordonnateur du réseau et des professeurs du premier et du second degré, ont fait ressortir des points saillants. Parmi ceux-ci :

  • la nécessité d’accompagner les pilotes et les enseignants sur la connaissance du territoire de vie de leurs élèves pour ancrer l’école à son contexte local. Dans le Rhône, des balades urbaines sont désormais organisées avec les équipes de la métropole dans le courant du mois de septembre. Les itinéraires, parfois construits par les élèves, poursuivent l’objectif de favoriser les rencontres entre cadres de l’Éducation nationale, habitants, associations, collectivité ;
  • la nécessité aussi pour chacun de s’approprier l’histoire et les documents rédigés par le réseau dans le temps, parfois long, de l’éducation prioritaire pour appréhender les héritages et envisager la pérennisation ou non d’orientations partagées entre l’école et son territoire.

17Les nouvelles dynamiques nées des cités éducatives sont peut-être sur le point de faire évoluer les choses.

Figure 2 : La place des acteurs dans la gouvernance de la cité éducative Minguettes-Clochettes

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Ce schéma a été construit dans le cadre d’une réflexion partagée portant sur la gouvernance et la place de chaque acteur dans cette cité (4 octobre 2019).

18Ces nouvelles dynamiques débouchent dans notre académie sur la rédaction de diagnostics partagés et sur l’identification des dispositifs et des actions qui, dans le droit commun, et à condition de créer les conditions de leur convergence, peuvent accompagner les parcours scolaires des élèves.

Le territoire, un attachement pour les élèves

19Si les réseaux de l’éducation prioritaire peinent encore à travailler avec leur territoire, les élèves, à l’inverse, n’imaginent pas trouver « ailleurs » les ressources de formation et de développement dont ils auraient besoin.

20Engagés dans l’enseignement d’une géographie prospective, plusieurs professeurs de l’académie de Lyon ont fait travailler leurs élèves sur le devenir de leur territoire de vie à l’horizon 2050. À Vaulx-en-Velin, en septembre 2019, dans deux collèges, des élèves de 6ème ont d’abord procédé à un état des lieux de leurs connaissances sur leur territoire de vie, en réponse à un enjeu spatial déterminé : rendre plus attractif le territoire de leur commune. Ils se sont ensuite lancés dans la rédaction de petits scénarios. Leurs écrits témoignent des difficultés qui affectent leur quotidien. La place de l’école n’est jamais négligée, les obstacles rencontrés dans les apprentissages non plus :

Pour nous, notre quartier à Vaulx-en-Velin en 2050, nous le voyons avec de nombreux transports en commun non polluants. La ville aura retrouvé sa tradition agricole : il y aura des arbres fruitiers éparpillés dans la ville et nous pourrons gratuitement en déguster les fruits à volonté. Nous passerons des moments ensemble, dans une bonne entente. Il y aura des écoles, beaucoup d’écoles car Vaulx- en-Velin sera une ville jeune qui s’agrandit avec une population qui augmentera encore et il y aura aussi des aires de jeux.

Il y aura aussi de grandes entreprises, tous les Vaudais auront du travail et dans la ville il y aura beaucoup de services comme des vendeurs de barbe à papa, des coiffeurs et des bibliothèques avec écrans 4D où on peut comprendre les livres sans avoir à les lire. Au sud de Vaulx-en-Velin, est bâti un quartier universitaire.

21Si la démarche a permis aux élèves de réinterroger leurs représentations, de se projeter dans le devenir de leur commune en tant qu’habitants et futurs citoyens, imaginer des possibles au-delà de leur territoire reste difficile. Ces collégiens restent attachés à leur lieu de vie et aux aménagements qui pourraient le transformer voire compenser leurs mauvais résultats, notamment en lecture. En réclamant plus d’écoles et la création d’un pôle universitaire, ils révèlent les inégalités spatiales face à la répartition de l’offre scolaire10 mais n’envisagent pas les ressources qu’ils pourraient solliciter au-delà de leur lieu de vie pour répondre aux besoins de formation et d’emploi. Leurs solutions restent liées à un développement local et passent par le local.

22L’article « Mobilité » du Dictionnaire de la géographie, de l’espace et des sociétés indique que « pour chaque acteur la mobilité est possible parce qu’il existe une offre de mobilité : l’accessibilité n’est pas réductible à la seule dimension technique mais intègre toutes les conditions possibles des déplacements contextuels de l’acteur […]. Protagoniste actif, l’acteur maîtrise une compétence et possède un capital de mobilité qui s’inscrit dans un capital spatial global »11. Pour être mobile, il faut acquérir une capacité de projection, d’anticipation, d’organisation et de résolution de problèmes. Nathalie Buchot12 établit qu’il s’agit d’un acte cognitif comportant tout d’abord un mode de raisonnement qui s’apprend : savoir poser et enchaîner dans le temps et l’espace les conditions nécessaires à la réussite d’un projet, savoir organiser, sérier les opérations à mettre en œuvre, lire un plan, etc.

23Sorties scolaires encadrées, cordées de la réussite et parcours d’excellence ne semblent pas suffire à développer chez les élèves des compétences à la mobilité et à entrevoir « ailleurs » les parcours de formation dans lesquels ils pourraient s’engager.

Conclusion

24Les inégalités scolaires sont un fait marqué dans l’académie de Lyon en raison notamment de son caractère métropolitain, porteur d’une très grande hétérogénéité des publics scolaires. Dans les réseaux de l’éducation prioritaire où les élèves sont en difficulté de réussite, les équipes parviennent parfois, par la force de leur travail collectif, à répondre aux besoins mais sans intégrer encore toutes les ressources de leur territoire, sur lequel des politiques sont pourtant déjà à l’œuvre.

25Par ailleurs, les jeunes, toujours plus nombreux dans les quartiers politiques de la ville, restent attachés à leur territoire et peinent à envisager une mobilité nécessaire, bien souvent pour poursuivre le parcours de formation choisi.

26Ce double enfermement est très certainement une perspective de travail pour les années à venir, tant par l’animation d’équipes territoriales incluant les différents acteurs à l’œuvre sur un même territoire, que par le développement des capacités de mobilité des élèves.

Notes de bas de page

1 E. Weber, La fin des terroirs. La modernisation de la France rurale (1870-1914), Paris, Fayard, 1983.

2 E. Vigneron et S. Haas, « La France des fragilités et des dynamismes territoriaux », La gazette des communes, des départements, des régions, 2010. En ligne : [https://www.fehap.fr/upload/docs/application/pdf/2013-01/gazette_vigneron.pdf].

3 INSEE, Trente ans de démographie du territoire. Le rôle structurant du bassin parisien et des très grandes aires urbaines, 2014. En ligne : [https://www.insee.fr/fr/statistiques/1280958].

4 Voir la revue Territoires 2040, créée par la Délégation interministérielle à l’aménagement du territoire et à l’attractivité régionale (DATAR).

5 INSEE, Le nouveau zonage en aires urbaines de 2010. Poursuite de la périurbanisation et croissance des grandes aires urbaines, 2011. En ligne : [https://www.insee.fr/fr/statistiques/1281046].

6 CGET, Idées reçues sur les territoires. Les zones rurales se vident de leur population ?, 2019. En ligne : [https://www.cget.gouv.fr/actualites/les-zones-rurales-se-vident-de-leur-population].

7 INSEE, La plus forte croissance des régions françaises pour le nombre d’élèves d’ici 2030, 2018. En ligne : [https://www.insee.fr/fr/statistiques/3669117].

8 J. Lévy dir., Atlas politique de la France, Paris, Éditions Autrement, 2017, p. 32.

9 « Le collège Paul Éluard, votre collège », 2019. En ligne : [https://eluardvenissieux.etab.ac-lyon.fr/spip/spip.php?article694].

10 C.  Barthon et B. Monfroy, « Choix du collège et capital spatial », Espace populations sociétés, no 2, 2011, p. 321-335.

11 J. Lévy et M. Lussault, « Mobilité », Dictionnaire de la géographie, de l’espace et des sociétés, Paris, Belin, 2003, p. 624.

12 N. Buchot, « La mobilité contextuelle comme lien entre la mobilité quotidienne et la mobilité résidentielle. Du concept à la pratique », Vertigo, hors-série no 11, 2012. En ligne : [https://journals.openedition.org/vertigo/11727].


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