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Éducation et territoire : inégalités ou diversité ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des praticiens

Comment les établissements peuvent contribuer à la continuité éducative dans les différents territoires ?

Damien Coursodon

Texte intégral

1Les établissements scolaires apparaissent parfois déchirés entre leur mission nationale de service public et la réalité de leurs territoires, au sein desquels la diversité des publics et des problèmes qu’ils rencontrent semblent plutôt nécessiter des traitements différenciés. À travers l’exemple de deux établissements, l’un confronté au défi d’élèves malades ou handicapés, l’autre situé dans un quartier socialement très défavorisé, nous verrons quelles sont les réponses qu’il est possible d’esquisser à l’échelle territoriale.

Un établissement qui s’adapte à la diversité des élèves

2Lorsque l’on pense « territoire et éducation », il s’agit généralement d’envisager de quelle manière l’éducation peut apporter une réponse adaptée à des circonstances ou des difficultés particulières sur une aire donnée. Pourtant, la première illustration que je souhaite développer d’une adaptation de l’éducation à une situation particulière sur un territoire échappe en partie à la seule logique géographique, puisqu’il s’agit en fait d’une offre qui se définit par sa mission et son public.

3La cité scolaire Elie Vignal, établissement singulier que j’ai pu piloter pendant cinq ans, a en effet pour mission d’assurer la continuité ou la reprise du parcours scolaire des élèves malades et/ou en situation de handicap. Elle assure une mission de service public d’enseignement du second degré et dispose pour cela de deux outils.

4Le premier est un établissement passerelle, collège et lycée, qui accueille sur son site de Caluire une centaine d’élèves malades et/ou en situation de handicap, lesquels ne peuvent plus suivre leur scolarité dans leur établissement de secteur en raison de leur fragilité, de leur fatigabilité ou de leurs souffrances. C’est une école inclusive qui a vocation à incarner un trait d’union. Le deuxième outil est un véritable collège-lycée à l’hôpital, implanté dans quatorze lieux de soins.

5S’il existe des lieux d’éducation où la compensation des inégalités et l’adaptation à la diversité ne s’opposent pas mais s’harmonisent, c’est bien en ces lieux de transmission.

6L’ensemble des acteurs de cette aventure collective et éducative font véritablement communauté. La cité scolaire Elie Vignal résulte de la volonté d’affirmer par les actes la continuité du service public d’éducation pour les enfants malades ou en situation de handicap.

7Tous les élèves accueillis sur le site de Caluire bénéficient d’une notification de la part de la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH), l’établissement étant considéré en soi comme une mesure de compensation. Il n’est en aucun cas un établissement de secteur. La nature des pathologies et des handicaps des élèves est très diverse : troubles moteurs avec difficultés cognitives associées, troubles du spectre autistique, maladies invalidantes, lésions cérébrales acquises, troubles multi-dys sévères, difficultés psychiatriques dont notamment refus scolaire anxieux, ou combinaisons de divers troubles et pathologies, avec souvent une forte intrication de difficultés d’ordre affectif, psychologique, cognitif et pathologique.

8La maladie et le handicap touchent toutes les classes sociales. Une fois en place, ils peuvent impacter fortement la situation sociale, éducative, familiale. La répartition des professions et catégories sociales (PCS) est aléatoire d’une année sur l’autre, toutefois le taux de boursiers accueillis dans cet établissement est plus élevé que celui de la moyenne académique.

9La souffrance est un dénominateur commun pour les familles. Les ruptures et les incompréhensions avec les acteurs du système éducatif ont souvent été nombreuses et douloureuses et les parcours scolaires discontinus. Il convient d’accueillir et de redonner confiance. Les équipes savent se rendre disponible et permettent de reconstruire cette confiance. Le rôle de la conseillère principale d’éducation est au cœur de cette reconstruction du lien. Les parents qualifient souvent Elie Vignal d’« espace de respiration ».

S’adapter à la diversité pour compenser l’inégalité temporaire d’accès aux établissements de droit commun

10Dans cet établissement, la pédagogie de soutien a été mise en pratique bien avant l’heure. Des dispositions spéciales de temps et d’assistance technique pour les examens y virent le jour bien avant qu’elles ne deviennent des décrets ministériels. En 1995, ses personnels travaillaient au télé-accompagnement multimédia adapté. Ils intégreront un peu plus tard le réseau pédagogique, les environnements numériques de travail, les tableaux blancs interactifs, les auxiliaires de vie scolaire et leur mutualisation. Dans cette structure, la valeur ajoutée est positive, les taux de réussite aux examens au-dessus des attendus.

11Pour autant, cet établissement n’est pas un établissement public local d’enseignement au sens de la loi de décentralisation. Il y a trente ans c’était un collège autonome à gestion communautaire sans personnalité juridique, établissement privé habilité à recevoir des boursiers nationaux pour le service des bourses, établissement privé sans contrat pour le service du baccalauréat. Le personnel enseignant, quant à lui, faisait à l’époque l’objet d’un mouvement d’affectation et de mutation particulier dit « Établissement de soins de cure ou de post-cure ». Autonome jusqu’en 2007, pour être sauvegardé dans ses missions, il a été rattaché administrativement et juridiquement à la cité scolaire Saint-Exupéry (Lyon 4e) en qualité d’annexe le 17 décembre de cette même année, par la signature d’une convention qui précisait un transfert de sa gestion et de son entretien au 1er janvier 2014 à la région Rhône-Alpes.

12Au-delà de sa mission initiale, l’établissement conserve un budget propre (reconduit à l’euro près quelle que soit la collectivité territoriale de rattachement) renforcé par une collecte de taxe d’apprentissage importante, une dotation horaire (moyens enseignants) constante et un recrutement sur profil académique pour ses postes (enseignants, infirmière scolaire, CPE, chef d’établissement jusqu’à l’année dernière). Les partenariats avec les différents acteurs hospitaliers sont contractualisés et donnent lieu à une évaluation croisée à partir de bilans biannuels.

  • 1 Établissement public local d’enseignement, forme juridique des lycées et collèges.

13Créant son propre territoire, sans statut d’EPLE1, sans autonomie administrative et juridique, la cité scolaire Elie Vignal a su, par ses acteurs fédérés par leurs valeurs et la construction formalisée de son cadre et de son fonctionnement partenarial, s’emparer et construire aux marges du système une véritable réponse pour accompagner la continuité du parcours scolaire de ses élèves. Cet établissement sert de plus en plus de référence pour aider chaque collège, chaque lycée à scolariser ces élèves différents, et s’inscrit dans l’esprit de la loi de février 2005 qui impose aujourd’hui à tous la recherche d’une scolarité la plus ordinaire possible.

  • 2 L. Bossy et N. Duponchel, « Édifier des passerelles plus inclusives », Inclure le handicap, recompo (...)

14Je conclurai cette première approche par un clin d’œil à la continuité et par ces quelques mots de Laurence Bossy dans cette même collection : « Faire du singulier un pluriel sans l’asphyxier, sans le ramener à une norme pour fonder un “nous”, faire répertoire commun de pratiques professionnelles autour de cet élève singulier permettrait probablement d’édifier des passerelles toujours plus inclusives »2.

Un établissement qui compense les inégalités sur son territoire

15L’identité du lycée polyvalent Jacques Brel, dont je suis proviseur depuis la rentrée 2018, c’est son quartier.

16Situé dans la commune de Vénissieux, à une demi-voie publique du quartier prioritaire de la politique de la ville (QPV) Minguettes-Clochettes, son indice de position sociale des publics accueillis est le plus bas de l’académie (28 points en dessous de la moyenne régionale). En 2018, 62,3 % d’élèves étaient d’origine défavorisée, 59 % étaient boursiers. Le taux d’élèves en retard d’un an à l’entrée en seconde générale et technologique était de 17,8 % (10 points au-dessus de la référence académique) et la note moyenne des épreuves écrites au diplôme national du brevet pour les élèves intégrant la voie générale et technologique était de 8,7 pour une référence académique de 11,3. Ces quelques indications soulignent combien les inégalités sociales et scolaires continuent de peser sur le lycée, bien que les collèges et écoles en amont soient situés en réseau d’éducation prioritaire, avec les moyens afférents.

17Comme l’ensemble des lycées généraux et technologiques, hors périmètre de cette éducation prioritaire (même s’ils en accueillent les publics), le lycée polyvalent Jacques Brel ne comble pas plus les inégalités ; un élève sur deux échoue au bac général et la valeur ajoutée y est largement négative.

18Malgré une hausse continue d’effectifs (693 élèves en 2011, contre 1 175 à la rentrée 2018) cet établissement est fui. À la rentrée 2019, une cinquantaine d’élèves issus très majoritairement des collèges REP+ du secteur ont demandé et obtenu un lycée situé de l’autre côté du périphérique. En effet, la non-sectorisation de ces quelques établissements de centre-ville et la discrimination positive permettant à des élèves boursiers d’y accéder (à l’aide de bonus lors de l’affectation) rend possible, pour ceux qui le savent, le contournement de leur carte scolaire, les libérant de l’emprise territoriale.

19Les revendications récurrentes de l’éducation prioritaire incluent souvent de disposer de plus de moyens pour moins d’élèves. Le lycée polyvalent Jacques Brel, qui a connu sa première rentrée il y a cinq ans, a été pensé comme un établissement d’éducation prioritaire. Lors de sa construction, les classes ont été conçues majoritairement avec des capacités d’accueil de 24 et 12 élèves. Compte tenu de la poussée démographique du secteur, les effectifs sont montés aujourd’hui à 30 et 15 élèves dans ces mêmes classes. La promiscuité est sans aucun doute l’un des éléments qui dégrade le climat scolaire et le sentiment d’insécurité ressenti par les équipes enseignantes (décrit dans l’enquête Climat scolaire menée en local en mai 2019, non publiée).

De l’autonomie des établissements au concept d’autonomie fléchée

20Acteur du territoire, l’EPLE ne peut y jouer un rôle significatif qu’en s’adaptant à ses singularités. Le principe de subsidiarité descendante et celui d’autonomie de l’EPLE sont largement invoqués depuis quelques années : dans quelle mesure constituent-ils des leviers pour agir au niveau territorial ?

21Il convient de rappeler en premier lieu que le principe de subsidiarité peut devenir un piège lorsque cette attribution de « nouveaux » pouvoirs n’est pas traduite en réels moyens de l’exercer : le transfert sur les échelons de proximité ne peut miraculeusement pallier les impuissances constatées aux échelons supérieurs !

22C’est par exemple le cas de nos dotations. La dotation en moyen enseignant est calculée à la structure (en heures d’enseignement par semaine). Un standard de coût hebdomadaire d’enseignement, qu’on nommera X, est défini par les textes réglementaires, et l’établissement est doté de X + Y (Y correspondant à sa marge d’autonomie). Ce montant Y, qui doit permettre de répondre à la spécificité des publics accueillis, est préempté par des choix contraints. Ainsi l’accompagnement personnalisé (figurant dans les textes) n’est pas financé par la dotation X, ni même les effets de seuils, la dotation prenant comme modèle de départ des classes monolithiques, toutes également réparties dans l’établissement, sans prise en compte des différentes langues vivantes ou des choix de spécialités des élèves par exemple.

23Le lycée polyvalent Jacques Brel bénéficie, de plus, de l’allocation progressive des moyens (APM), c’est-à-dire de la répartition supplémentaire des moyens d’enseignement et d’éducation aux établissements, proportionnellement aux difficultés économiques, sociales et scolaires de leurs élèves. Celle-ci est laissée à l’appréciation de l’autorité académique.

24Les dotations en moyen enseignant tiennent compte des contraintes architecturales décrites plus haut (par un calcul à effectif de 30 élèves au lieu de 35 pour les autres établissements de l’académie), sauf pour les classes de seconde. La dotation fait donc apparaître une structure théorique à 7 divisions de seconde, avec un effectif moyen de 35 élèves. Compte tenu des contraintes de locaux, l’établissement est pourtant dans l’obligation de répartir les élèves sur 8 divisions (pour 7 financées). L’APM est donc largement consacrée à cette huitième division (36 heures sur une APM de 43 heures). L’autonomie réelle laissée sur cette enveloppe n’est donc plus que de 7 heures, car une grande part de l’enveloppe pour l’autonomie, comme nous venons de le constater, s’avère en fait fléchée !

25L’autonomie est aussi bridée par les règles statutaires qui encadrent les obligations des personnels. Le service d’enseignement est défini par un maximum hebdomadaire qui ne permet pas la mise en œuvre réelle de l’annualisation du temps de travail. Pourtant, cette annualisation serait un véritable levier pour permettre des réponses différenciées, adaptées et programmées à l’échelle du territoire. Les missions complémentaires liées à ce service d’enseignement, réglementairement définies (rencontres avec les parents, lien entre collèges, partenariat, etc.) parce qu’elles sont sans cadre horaire imposé, doivent être négociées avec les personnels pour permettre leur mobilisation, avec plus ou moins de réussite.

  • 3 Cour des comptes, L’éducation prioritaire. Rapport d’évaluation d’une politique publique, Paris, oc (...)

26Le législateur a prévu et reconnu la spécificité des écoles et collèges relevant de l’éducation prioritaire. Afin de tenir compte du temps consacré au travail en équipe nécessaire à l’organisation de la prise en charge des besoins particuliers des élèves, aux actions correspondantes ainsi qu’aux relations avec les parents d’élèves, chaque heure d’enseignement, pour le décompte des maxima de service, est affectée d’un coefficient de pondération de 1,1. Les lycées ne bénéficient pas de ces dispositions. Ce temps libéré pour les collèges de l’éducation prioritaire, sur lequel le proviseur de lycée du même territoire porte un regard envieux, aurait pu permettre la mise en œuvre d’un véritable projet de territoire au service des élèves. Cependant, ce temps supplémentaire n’est pas forcément un levier de pilotage pour de tels projets car, comme le rappelle un rapport de la Cour des comptes, « il n’est pas mis à la disposition du chef d’établissement et les enseignants peuvent l’utiliser comme ils l’entendent »3.

27Il s’agit là d’une autonomie fléchée ou peu opérationnelle, véritable carcan empêchant la mobilisation réelle de moyens pour combler les inégalités. Les établissements ne pourront construire des réponses prenant en compte leur spécificité tant que de réelles marges d’autonomie ne seront pas libérées.

Déterritorialiser, territorialiser l’offre pour enfermer la demande ou mettre en synergie les offres du territoire pour répondre à la demande ?

28Certaines voix suggèrent parfois que la mixité sociale pourrait passer par la relocalisation des établissements scolaires situés dans des territoires défavorisés. Une telle piste aurait pu être envisagée pour le lycée Jacques Brel. Cela signifierait cependant qu’un établissement scolaire public, avec les valeurs qu’il porte, n’aurait plus de place au cœur de ces territoires singularisés ?

29J’ai pu voir sous les projectiles, en décembre 2018, à quel point nos frontons tenus par quelques-uns, dont les personnels de direction, sont restés des remparts face à la violence, là où nos parvis étaient le lieu d’exercice du maintien de l’ordre par la force publique.

30Penser l’attractivité par l’offre de formation (spécialités ou options rares, titres ou diplômes attractifs, etc.) sur ces territoires peut également s’avérer être un leurre. Il est illusoire de croire que la seule offre scolaire puisse permettre d’amener de la mixité sociale sur des territoires qui n’en n’ont que peu. Cette course incertaine à l’attractivité nourrit en revanche le risque de marginaliser encore des territoires où la continuité sur le lycée de secteur ou de proximité garantie par la carte scolaire ne serait plus la norme.

31Faut-il enfermer alors l’offre au cœur du territoire ? Maintenir les services publics et une offre éducative ambitieuse sur place, au pied des immeubles, peut aussi conforter le manque de mobilité des jeunes de ces quartiers, souvent dénoncée… Face à ces paradoxes nous sommes condamnés à réussir et à faire réussir en innovant. La réponse peut être construite au cœur du territoire. Le territoire défini par les cités éducatives ainsi que l’ambition que portent celles-ci, semblent pertinents. Permettre aux différents acteurs de ce territoire de travailler en synergie, c’est proposer à l’apprenant, à l’individu, un véritable parcours éducatif, culturel, de formation continue et de proximité. C’est l’amorce de la construction d’un sentiment d’appartenance à un projet commun de territoire. La place de l’école y est tout aussi centrale que celle des équipements jeunes, de la mission locale, des acteurs associatifs et culturels. La territorialisation du parcours primaire et secondaire devrait favoriser la qualité du repérage puis du suivi, avec pour objectif une réelle continuité et l’émergence de véritables parcours ambitieux. Sur des publics fragilisés, il convient d’opposer les liaisons aux ruptures et une innovante seconde générale et technologique pro, intégrée à un cycle 4 démarrant au collège, et dès lors se terminant au lycée. Le cycle terminal sur 2 ans conduira aux études supérieures ou à l’emploi, en amplifiant par les partenariats les dispositifs de tutorat ou de mentorat, et favorisera des sorties et/ou une dynamisation du territoire.

Conclusion

32Le modèle de l’Éducation nationale française tire sa force de la présence des valeurs de la République qu’il contribue à faire vivre au cœur des territoires, en s’efforçant de tisser du commun au-delà des différences. En revanche, la rigidité de certaines règles peut parfois se transformer en carcan, qui limite justement la capacité à construire des réponses adaptées aux situations réelles. Les solutions qui se dessinent au niveau local montrent plutôt que la diversité et la souplesse sont souvent des leviers plus efficaces que l’uniformité pour réussir.

Notes

1 Établissement public local d’enseignement, forme juridique des lycées et collèges.

2 L. Bossy et N. Duponchel, « Édifier des passerelles plus inclusives », Inclure le handicap, recomposer l’école ?, H. Buisson-Fenet et O. Rey dir., Lyon, ENS Éditions (Entretiens Ferdinand Buisson), 2018.

3 Cour des comptes, L’éducation prioritaire. Rapport d’évaluation d’une politique publique, Paris, octobre 2018. En ligne : [https://www.ccomptes.fr/system/files/2018-10/20181017-rapport-education-prioritaire.pdf].

Auteur

Proviseur, LPO Jacques Brel, Vénissieux

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