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École et migration : un accord dissonant ?

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Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Débat

Olivier Rey

Texte intégral

  • 1 C. Ravez, « L’interculturel à l’école : quels cadres de référence ? », Dossier de veille de l’IFÉ, (...)

1Le débat a largement porté sur les enjeux autour de la langue et du langage scolaire que soulève l’arrivée à l’école d’enfants issus de la migration. Dans un souci de clarification, Claire Ravez, qui a travaillé sur les questions de l’interculturel en contexte éducatif1, a rappelé que l’éducation nationale française comprend toutefois plusieurs dispositifs en matière de bilinguisme ou de multilinguisme, avec une profusion de sigles dans lesquels les novices ont parfois du mal à se repérer. En effet, les différents dispositifs visent des publics qui ne sont pas identiques. Les classes d’enseignement des « langues et cultures d’origine » (ELCO), qui remontent aux années 1970, s’adressent en priorité aux élèves allophones, alors que les sections dites binationales ou européennes dans les collèges ou lycées concernent en général d’autres publics. De fait, la suite des débats a essentiellement concerné l’accueil et les dispositifs visant les élèves allophones.

Comment se déroule l’accueil des élèves issus de la migration ?

2Plusieurs participants ont souligné que le premier défi pour l’éducation nationale consiste à réussir à accueillir tous les enfants nouvellement arrivés. Dans certains départements et certaines académies, comme à Créteil, il faut parfois entre six mois et un an pour qu’un enfant puisse accéder à des conditions normales de scolarisation. En Guyane, pendant le « Printemps guyanais », des rubans ont été accrochés devant le rectorat pour symboliser les enfants non scolarisés. Environ 4 000 rubans ont été recensés. Une participante qui revenait de Guyane a témoigné qu’il y manquait environ 500 postes par an et 25 établissements d’enseignement secondaire afin de scolariser correctement tous les élèves. Des problèmes similaires se rencontrent à Mayotte. Dans certaines parties du territoire de la République, nous ne parvenons pas toujours à intégrer dans le droit commun de l’éducation des enfants nouvellement arrivés.

3De façon récurrente, la migration est un phénomène global qui traverse la société, mais nous avons toujours « euphémisé cette présence de migrants ou de descendants d’immigrés dans l’éducation prioritaire », estimait un directeur d’école en réseau d’éducation prioritaire. Selon lui, l’éducation nationale aura du mal à résoudre certains problèmes généraux du système sans commencer par reconnaître la réalité de ces élèves en grande partie en échec scolaire du fait de leur situation d’enfants de la migration qu’on ne sait pas prendre en charge convenablement, et non du fait de lacunes individuelles. Ce silence ou cette méconnaissance renforce paradoxalement un discours médiatique et politique qui, depuis quarante ans, stigmatise ces populations et fait obstacle aux politiques publiques censées résoudre ces difficultés.

4Selon Mathieu Ichou, un élève sur quatre a des parents issus de la migration. La mobilité, et donc la migration, est devenu un fait structurel global dans notre société, relevait un participant. Or, lorsqu’on passe en revue la réponse institutionnelle et les dispositifs mis en place, tout se passe comme si l’éducation cherchait des solutions afin de résoudre un problème ponctuel, pour corriger quelque chose d’anormal, un dysfonctionnement à l’égard d’un modèle qui ne connaissait pas d’enfant socialisé dans une autre langue. Il conviendrait peut-être d’interroger alors la norme de l’institution éducative, un peu comme cela a été fait dans le domaine de l’inclusion. Faut-il procéder à des ajustements à la marge ou modifier la norme éducative ?

5L’acculturation aux conceptions scolaires proprement françaises ne va effectivement pas toujours de soi, a rappelé Jean-Luc Vidalenc, en évoquant l’exemple d’un lycée professionnel dans lequel arrivaient des mineurs isolés guinéens qui bouleversaient les traditions de fonctionnement de la filière, en contrariant notamment les modes d’évaluation individuelle. Ils étaient en effet porteurs d’une expérience de solidarité du groupe et ne concevaient pas l’idée de laisser l’un d’entre eux en difficulté sans l’aider, alors que notre modèle français et occidental place l’individu au centre de l’apprentissage et de la formation.

6Une participante s’est demandé s’il ne fallait pas d’abord penser la valorisation de la culture d’origine pour construire la perspective d’un destin commun à tous les élèves accueillis dans l’école française, quelles que soient leurs trajectoires antérieures. Cette idée a soulevé plusieurs réserves, liées à la préoccupation de ne pas enfermer les enfants dans une culture et une langue en ignorant la dynamique sociale de l’école. Un enseignant a fait remarquer qu’en milieu scolaire, il n’était pas très compliqué de valoriser les cultures d’origine ou le métissage, mais que la difficulté centrale tenait plutôt dans la transmission de la culture scolaire, pour laquelle on manquait de ressources et de soutien institutionnel. Plutôt que de parler de valorisation de la culture d’origine, Jean-Luc Vidalenc préférerait centrer les efforts sur la langue, car elle se trouve au cœur des besoins essentiels d’un enfant pour penser et communiquer.

Langue scolaire, langue d’origine : quelles articulations ?

  • 2 Direction des services départementaux de l’éducation nationale.

7Sigrid Martin, du pôle allophones de la DSDEN2 du Rhône, constatait que pour un certain nombre d’élèves nouvellement arrivés au niveau du collège, une lacune de l’éducation nationale consiste à ne pas pouvoir leur offrir un enseignement disciplinaire dans leur langue d’origine. Aujourd’hui, les écoles et établissements ne peuvent pas proposer d’enseignements disciplinaires d’histoire ou de mathématiques, par exemple, en italien ou en arabe. Cela constituerait pourtant un moyen de garder l’acquis d’un certain bilinguisme tout en permettant à ces élèves de bénéficier d’un parcours de réussite plus accessible. Certains jeunes migrent par exemple du Maroc vers l’Italie, y passent une dizaine d’années, puis viennent en France. Confrontés à notre système, ils sont mis en difficulté, non pas tant pour des obstacles disciplinaires que par manque d’une langue vivante de référence.

8Une participante témoignait d’une recherche en cours sur les enfants requérants d’asile, dans le cadre de laquelle étaient développées des évaluations en langue d’origine, y compris dans les matières scolaires, ainsi que des entretiens avec les parents. Cette recherche permet notamment de connaître la forme de scolarisation qu’ils avaient auparavant connue, et d’appréhender les vecteurs de familiarisation avec la langue française dont ils bénéficiaient : voisins, langue apprise dans les camps, etc. L’objectif étant de mieux comprendre les problématiques de transfert de compétences afin de saisir dans quelle mesure ces éléments peuvent aider les professionnels qui doivent travailler avec ces enfants.

9Marie-Odile Maire-Sandoz, du centre Alain Savary, se demandait si la recherche, souvent tournée vers les parents ou les enfants, ne devrait pas s’intéresser de façon plus importante aux enseignants qui font face à des urgences pour lesquelles ils sont peu préparés. Comment perçoivent-ils ces enfants et comment peuvent-ils identifier les difficultés pédagogiques et didactiques qu’ils vont rencontrer ? Dans le micro des interactions de la classe, où se jouent des questions de socialisation importantes, au cœur du processus des apprentissages, quelle est la difficulté que rencontrent les élèves ? Depuis des années, on entend par exemple que les enfants turcs ont des problèmes avec les règles de genre et de déterminants, liés à la grammaire différente de la langue turque. Pourquoi n’avons-nous pas progressé sur cette question pourtant bien connue ? Marie-Odile Maire-Sandoz avait également comparé les expériences des professionnels de La Duchère et de l’école internationale de Manosque, confrontés dans les deux cas à des populations issues de la migration. La différence notoire qui apparaissait était que dans l’école internationale, la priorité absolue était donnée à la poursuite des apprentissages alors que dans les autres écoles, il fallait d’abord que les élèves apprennent le français, et qu’ensuite ils reviennent vers les apprentissages, une fois le français plus ou moins maîtrisé. Il y avait donc effectivement une rupture dans le parcours, rupture dommageable pour les élèves.

10Il n’y a pas qu’avec les élèves allophones que le problème se pose effectivement, notaient plusieurs participants. Mais les réponses didactiques et pédagogiques qui sont construites sont peu capitalisées et mal diffusées. Une participante se questionnait également : quel est l’intérêt de se bloquer sur les erreurs de langage d’un élève au collège arrivé depuis moins de quatre ans ? Il existe, au niveau international, des systèmes qui sont plus favorables aux élèves migrants, en concevant des évaluations adaptées permettant de prendre en compte les progressions de ces enfants. Le système français est très monolingue et standardisé.

11Jean-Luc Vidalenc reconnaissait qu’il faut trois à sept ans de familiarité avec une seconde langue pour pouvoir établir son raisonnement dans cette langue. Construire sa réussite scolaire représente donc un défi redoutable lorsqu’on arrive en fin de primaire ou au collège, sans pouvoir poursuivre les apprentissages dans sa langue maternelle. Il faudrait par exemple réfléchir à la façon de proposer des cours de mathématiques en italien, ne serait-ce qu’à l’aide des ressources numériques.

  • 3 Langue des élèves, langue(s) de l’école, no 176 de Diversité, 2014.
  • 4 Film documentaire de 2011.

12Invoquer la « maîtrise de la langue » telle qu’elle est visée dans les programmes, renvoie à une approche technique, sans erreurs, au fait que les élèves devraient utiliser une langue fluide qui respecte les canons de la réussite scolaire, expliquait Régis Guyon. Or, la langue est un objet qui bouge, qui fait lien, à partir duquel on peut bouger et créer. Les nouveaux arrivants apprennent très vite un français de communication, pour se parler et survivre, mais l’école française, peu détendue sur ces questions, demande très vite aux élèves d’être comme les autres, de pratiquer une langue correcte, « sans fautes », qui se prête mal à faire de la singularité une ressource. À l’occasion d’un numéro de la revue Diversité3, Régis Guyon relatait qu’il avait eu la chance d’interroger Fatima Sissani à propos de son film La langue de Zahra4. Elle y explique que sa mère était perçue dans son quartier comme une femme ignare, pauvre, sans richesse langagière. Or cette dame, qui parle kabyle mais pas arabe, contrairement à ce que la plupart des gens pensent, créé de la poésie en permanence car elle a apporté de son village d’origine la tradition de chanter et de composer des histoires chantées, dans la lignée d’Ulysse ou des récits rapportés d’Ismaïl Kadaré en Albanie. Ainsi, cette langue a une valeur qu’il faut aller chercher au-delà des apparences.

13Un participant évoquait son expérience récente en Nouvelle-Calédonie, où les migrants sont les Européens, mais où seuls 10 % des Kanaks ont le bac, sans que le recours à la langue locale constitue une solution. Une partie de ce retard de scolarisation s’explique en effet par la difficulté de relier la langue familiale, avant tout orale, à l’institution scolaire : dès lors qu’on ramène la langue des élèves à l’école, où on la scolarise, les parents ne la reconnaissent pas. C’est une langue qui devient différente, avec un support écrit qui n’existait pas, sans résoudre le problème de la réussite des enfants kanaks. L’articulation de la langue de la maison avec la langue de l’école est un enjeu majeur de la scolarisation, comme l’a montré Bernard Lahire, ou des romanciers comme Annie Ernaux.

Notes

1 C. Ravez, « L’interculturel à l’école : quels cadres de référence ? », Dossier de veille de l’IFÉ, no 129, 2019. En ligne : [https://edupass.hypotheses.org/1469].

2 Direction des services départementaux de l’éducation nationale.

3 Langue des élèves, langue(s) de l’école, no 176 de Diversité, 2014.

4 Film documentaire de 2011.

© ENS Éditions, 2020

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