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École et migration : un accord dissonant ?

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Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des praticiens

Des personnels enseignants en manque de soutien

Simon Keste

Note de l’éditeur

Pour des raisons professionnelles, le collègue directeur d’école a souhaité que sa contribution soit publiée sous un pseudonyme.

Texte intégral

1En premier lieu, il conviendrait de prendre en compte non seulement ce qu’on demande aux enseignants lorsqu’il s’agit d’accueillir des élèves issus de la migration, mais aussi ce que ça leur demande en termes de travail au quotidien. Quand je suis arrivé dans mon école en réseau d’éducation prioritaire (REP), en tant que professeur des écoles, je me suis retrouvé en charge d’une classe de CE1 avec 5 élèves allophones qui venaient d’Afrique du Nord, un élève handicapé en fauteuil, 5 élèves avec des troubles du comportement. L’institution me demandait alors de m’adapter aux différences des élèves, tout en faisant classe, sans forcément me donner des moyens pour le faire. L’année suivante, deux collègues ont craqué avec les mêmes élèves. Comment faire ? Cette question-là, on ne l’a toujours pas résolue.

2Je suis maintenant directeur d’une école, toujours en REP+, dans une périphérie métropolitaine, où se côtoient et se mélangent des élèves issus de plusieurs migrations : des allophones les plus récents, aux enfants qui sont en France depuis plusieurs générations. Ce ne sont pas les mêmes situations de migrations que celles que l’on peut rencontrer dans un lycée international, évidemment ! Dans ce dernier cas, on n’évoque pas les problèmes de migration, ou du moins pas dans les mêmes termes, ce qui souligne s’il en était besoin que les problèmes sont en l’occurrence avant tout sociaux.

3Les dispositifs d’intégration et d’inclusion (unités localisées pour l’inclusion scolaire ou ULIS, unités pédagogiques pour élèves allophones ou UP2A) sont omniprésents dans mon école, mais cette dernière cumule toutes les difficultés éducatives, sociales, familiales et linguistiques. Le rapport à l’école de ces enfants est parfois compliqué, par exemple hérité de leurs parents qui ont été des primo-arrivants plusieurs années auparavant et qui en gardent un souvenir amer d’échec et de relégation, et d’orientation subie.

4Nous avons des vécus individuels douloureux. Je pense par exemple à un enfant de 8 ans venu des Comores, dont les parents sont restés à Mayotte pendant qu’il est accueilli en France chez une vague tante. Il est complètement perdu, dans un cadre scolaire qu’il ne parvient pas à tenir. Plusieurs fois par jour, je dois aller le récupérer en classe, parce qu’il s’est mis en boule sous son bureau ou a agressé sa maîtresse.

5La mise en place des CP/CE1 à 12 élèves s’est traduite dans mon école par le fait que ces classes à effectifs réduits sont occupées par les enseignants les plus expérimentés, qui ont besoin de souffler après de nombreuses années confrontés à des classes difficiles. Pendant ce temps, les classes de cycle 3 (CM1, CM2 au niveau de l’école) se retrouvent à 28 élèves et sont confiées aux collègues les plus récents dans le métier. Mon UP2A se trouve ainsi sous la responsabilité d’une jeune collègue, qui fait un excellent travail, mais dont c’est la première affectation après l’INSPÉ. Les collègues se retrouvent donc dans un état d’épuisement avancé quatre mois après la rentrée…

6Les élèves qui posent le plus de problèmes sont envoyés vers des professionnels spécifiques (réseau d’aide spécialisé aux élèves en difficulté ou RASED, auxiliaires de vie scolaire, etc.), mais le montage de ces dossiers ou des demandes d’aide correspondante, représentent encore un travail conséquent.

7Il manque énormément de temps pour réfléchir à la nature des difficultés de ces élèves. On s’épuise à avoir des réponses spécifiques pour des situations d’urgence particulières. Que peut faire une institution pour soutenir ces équipes pédagogiques afin qu’elles sortent de l’urgence ? Pourrait-on être plus efficace avec tous ces moyens et tous ces dispositifs dont nous disposons, mais qui sont aussi consommateurs d’énergie ?

8Nous avons le sentiment d’être, avec nos élèves, stigmatisés par la société. On bénéficie de formations sur la prévention de la radicalisation, qui nous pose beaucoup moins de problème que le climat scolaire et la sécurité au quotidien.

9La réponse aux difficultés issues de la migration est peut-être moins de s’interroger sur les spécificités et les particularités de ces élèves que de construire du pouvoir d’agir pour tous, et en premier lieu pour les personnels. On peut par exemple chercher ensemble les moyens de permettre aux élèves de développer du travail personnel dans l’école, plutôt que de leur donner des devoirs à la maison – qui sont source de difficultés dans leurs familles –, et de demander ensuite à des intervenants d’aller faire de l’aide aux devoirs pour y remédier !

Auteur

Directeur d’école élémentaire en réseau d’éducation prioritaire

© ENS Éditions, 2020

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