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École et migration : un accord dissonant ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des chercheurs

Les trajectoires scolaires des élèves migrants : entre capacités d’adaptation et contextes d’accueil

Claire Schiff

Texte intégral

1La réussite scolaire est-elle une affaire de mérite ou d’opportunités ? La sociologie de l’éducation nous a depuis longtemps appris qu’il était difficile de faire la part des choses entre les caractéristiques individuelles et les contextes sociaux dans les déterminants des parcours scolaires des jeunes. Pour les élèves migrants, cela est d’autant plus vrai que leurs aspirations sont marquées par l’expérience migratoire et qu’ils rencontrent des contraintes particulières dans leur pays d’accueil. En tirant les enseignements d’enquêtes quantitatives et qualitatives, nous verrons que si les élèves migrants ne manquent pas d’atouts, les contextes à la fois nationaux et locaux sont déterminants pour leurs trajectoires scolaires.

Migration et scolarité : un lien positif… sous certaines conditions

  • 1 X. Thierry, « Évolution récente de l’immigration en France et éléments de comparaison avec le Royau (...)
  • 2 INSEE, Les immigrés en France. Édition 2005, Collection INSEE Références, 2005, p. 99. En ligne : [(...)

2Nous savons que la France est un ancien pays d’immigration, mais nous avons moins conscience des transformations importantes des profils des migrants qui entrent en France depuis la fin des années 1990. Les changements les plus nets concernent leur niveau scolaire qui s’est considérablement élevé, au point que les adultes migrants qui arrivent depuis la fin des années 1990 ont en moyenne un niveau d’étude supérieur à celui des natifs français du même âge1. Du fait de cette augmentation du niveau scolaire des cohortes de migrants depuis une vingtaine d’années, les enfants d’immigrés nés comme leurs parents à l’étranger ont plus souvent un ou deux parents diplômés du supérieur que ceux nés en France. On peut d’ailleurs noter que les résultats du panel des élèves entrés en 6e en 1995 font apparaître que les enfants de migrants nés à l’étranger ont des parcours scolaires plutôt meilleurs que les enfants de migrants nés en France. Ils ont en effet moins souvent quitté le secondaire sans qualification que leurs condisciples de deuxième génération (8,6 % contre 11,1 %) et leurs résultats aux épreuves nationales de 6e sont légèrement supérieurs à ceux de leurs condisciples issus de l’immigration nés en France2.

  • 3 L.-A. Vallet et J.-P. Caille, « Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le c (...)
  • 4 R. Dinovitzer, J. Hagan et P. Parker, « Choice and Circumstance. Social Capital and Planful Compete (...)

3Au-delà de l’impact du niveau d’études des parents, on sait aussi désormais qu’il existe un effet positif propre de l’expérience de la migration sur la motivation et la persévérance scolaire3. C’est ce que montrent aussi nombre de travaux sur la scolarité des migrants et des minorités menés dans d’autres pays d’immigration – aux États-Unis et au Canada, notamment4. La valeur attribuée à l’école, la motivation des élèves immigrés et de leurs familles, la pratique du bilinguisme, ainsi que l’existence de ressources et de pressions communautaires favorables à l’investissement scolaire, apparaissent comme les principales explications des bonnes performances scolaires des jeunes migrants dans ces pays.

  • 5 H. Cebolla Boado, « Les enfants d’immigrés progressent-ils plus vite à l’école ? Le cas français », (...)

4Mais ce lien apparemment positif entre migration et réussite scolaire est aussi affecté par la façon dont les systèmes scolaires gèrent la présence d’élèves migrants allophones, et de façon plus générale, par des fonctionnements plus ou moins pénalisants pour les locuteurs non natifs. Aux États-Unis, au Canada ou en Australie, l’école laisse une place plus importante à l’enseignement en langue d’origine et ménage une phase de transition et de soutien prolongée aux élèves allophones, en comparaison avec la France5. Ces pays privilégient aussi des modalités d’évaluation et d’orientation moins pénalisantes que les nôtres pour les élèves qui ne sont pas des locuteurs natifs.

Le cas français : le cap de l’insertion, l’épreuve de l’âge, l’obstacle d’une offre institutionnelle incertaine

  • 6 C. Schiff et B. Fouquet-Chauprade, « Parcours scolaires et conditions d’accueil des primo-arrivants (...)

5En dépit de la motivation engendrée par la migration et le rapport globalement positif que les élèves nouvellement arrivés entretiennent vis-à-vis de l’école, les modalités d’accueil, d’évaluation et d’intégration des élèves migrants ne permettent pas toujours de tirer profit de ces potentialités en faveur de la réussite scolaire dans le pays d’accueil. Chez nous, les difficultés se posent tout particulièrement pour ceux qui arrivent en cours de cycle secondaire. C’est ce que nous avons pu observer à travers le suivi de cohorte que nous avons effectué sur l’ensemble des élèves passés par les classes d’accueil en collège dans trois académies (Paris, Créteil, Bordeaux) à la fin des années 19906. À l’aide des informations de l’application « Base élèves académique » sur cette population d’environ 1 700 élèves, nous avons pu observer leurs parcours sur six années, entre 1998 et 2005.

6Quels sont les principaux enseignements de ce suivi ? Premièrement, nous avons observé que plus de la moitié de ces élèves sortaient du système scolaire avant d’avoir terminé le cycle ou d’avoir obtenu un diplôme, et deuxièmement, que ces « sorties » étaient très fortement corrélées avec l’âge de leur arrivée en France.

  • 7 OECD, « Learning Outcomes of Students with an Immigrant Background », PISA 2009 Results. Overcoming (...)

7Les premières années de scolarisation, ainsi que l’approche de l’âge de la fin de scolarité obligatoire, apparaissent comme des étapes particulièrement difficiles à franchir pour ces élèves. Près d’un élève sur cinq quitte son établissement dès la fin de la première année de scolarisation en France, alors que par la suite seul un sur dix quitte son établissement chaque année. Tout se passe comme si, une fois passé le cap de la première année, les élèves étaient plus assurés de pouvoir poursuivre leurs études. Les « sorties » concernent majoritairement les élèves les plus âgés. En 1999 (l’année suivant le passage en classe d’accueil), 72 % des 17 ans ou plus ne sont déjà plus scolarisés, alors que cela ne concerne que 20 % des élèves ayant 12 ans ou moins. L’écart se creuse encore davantage trois ans après leur arrivée en France : les élèves arrivés à 16 ans et plus sont moins de 10 % à être encore scolarisés, contre 57 % des plus jeunes. Il est donc clair que plus les élèves arrivent jeunes dans le système scolaire français, plus ils ont de chances d’y faire une scolarité complète. Une seule année peut avoir une incidence importante sur le devenir scolaire, puisque l’on constate qu’un élève arrivé à l’âge de 12 ans a deux fois plus de chance de se maintenir dans le système scolaire quatre ans après la classe d’accueil qu’un élève arrivé à 13 ans. On observe que ce sont les élèves entrés jeunes qui sont orientés et se maintiennent le plus longtemps en filière générale. Il est clair que plus les décisions d’orientation se prennent tôt dans le cursus scolaire, moins les élèves ayant migré à un âge avancé auront la possibilité d’entamer une scolarité longue. Les modalités d’orientation plus ou moins précoce des différents systèmes scolaires expliquent d’ailleurs en partie les divergences observées entre les taux de réussite relativement élevés des migrants aux États-Unis, en Nouvelle-Zélande ou aux Pays-Bas et les faibles performances des élèves migrants scolarisés dans les établissements secondaires des pays comme l’Allemagne, la Suisse ou la Belgique, la France se trouvant dans une situation intermédiaire7.

  • 8 La première UPE2A en lycée général a été ouverte l’année 2018-2019.
  • 9 S. Broccolichi, « L’espace des inégalités scolaires. Une analyse des variations socio-spatiales d’a (...)

8On peut aussi noter ici que les possibilités de scolarisation des plus âgés dépendent en grande partie du contexte local. L’enquête Evascol à laquelle nous avons récemment participé a montré que de grandes disparités existaient dans les modalités de prise en charge scolaire entre des académies qui reçoivent pourtant un nombre de jeunes migrants quasi identiques. Ainsi, une académie comme celle de Bordeaux, historiquement peu touchée par l’immigration mais qui connait depuis plusieurs années une augmentation importante des arrivées, ne compte toujours aucune classe en lycée pour les élèves nouvellement arrivés et manque de façon générale de solutions pour les grands adolescents non francophones8. À l’inverse, une académie comme celle de Montpellier, confrontée depuis plus longtemps à l’immigration sans pour autant recevoir actuellement beaucoup plus d’élèves migrants, a depuis longtemps développé des solutions de scolarisation pour les grands adolescents, telles que la mutualisation des moyens entre lycées et des procédures d’orientation aménagées. Les inégalités territoriales de scolarisation et de réussite, qui ont déjà été démontrées pour l’ensemble de la population9, sont sans doute plus exacerbées encore pour les élèves migrants.

  • 10 X. Thierry, « Évolution récente de l’immigration en France et éléments de comparaison avec le Royau (...)

9Comme pour les autres élèves, les parcours des collégiens primo-migrants sont le fruit d’interactions difficilement mesurables entre leurs qualités propres et le fonctionnement du système scolaire. Mais à la différence des élèves nés en France, ceux qui sont arrivés à l’adolescence voient se dessiner leur destin scolaire sur une période restreinte, dans un système qui n’a pas pour vertu première de « laisser le temps au temps ». L’optimisme et la persévérance des nouveaux venus représentent certes un potentiel de réussite dans une institution de plus en plus massivement confrontée à la désillusion et l’apathie d’élèves qui ne croient plus en l’efficacité de l’école. Mais faut-il encore qu’ils aient la possibilité de passer le cap délicat des premières années de scolarisation en France. Si l’élévation du niveau scolaire des migrants représente un atout, l’élévation de l’âge à l’entrée des jeunes représente quant à lui un obstacle. De fait, les mesures qui tendent à prolonger les délais d’attente avant l’immigration et les procédures toujours plus contraignantes imposées aux demandes de regroupement familial ont pour résultat d’augmenter mécaniquement l’âge moyen auquel les jeunes entrent en France. En 1980, 43 % des mineurs admis au séjour dans le cadre du regroupement familial avaient moins de 6 ans, alors que cela n’était le cas que de 20 % de ceux qui étaient enregistrés en 2000 comme bénéficiaires du regroupement familial10.

Expérience migratoire et conditions d’accueil : quel impact sur le rapport à l’école des jeunes migrants ?

  • 11 C. Schiff, Beurs & Blédards. Les nouveaux arrivants face aux Français issus de l’immigration, Lormo (...)

10Les approches quantitatives des parcours scolaires attestent de l’importance de ce qui se passe pendant la première année de scolarisation en France. Nous souhaitons maintenant aborder la question de l’expérience des jeunes telle que nous avons pu l’observer au travers d’approches plus qualitatives : observation dans les collèges et entretiens avec les adolescents et leurs familles11. Ici aussi, on peut souligner à la fois la vulnérabilité et le potentiel de ces jeunes.

11La maîtrise de la langue pour les non-francophones est un processus long qui se consolide rarement en une année, tout au moins pour les collégiens. Mais la dynamique d’investissement ou de désinvestissement vis-à-vis de l’école peut se mettre en place très rapidement, surtout chez les adolescents.

12Beaucoup de jeunes migrants affirment être venus avec ou pour rejoindre leurs parents – précisément afin d’aller à l’école. Cette perspective donne un sens à leur présence en France et peut se traduire parfois par une idéalisation (naïve) de l’efficacité de l’école française, considérant qu’il suffit de « bien travailler » pour devenir un jour médecin ou avocat. Ce sont des jeunes qui ont une capacité à se projeter dans l’avenir, mais qui sont aussi généralement bien enracinés dans leur passé. Ils savent d’où ils viennent, quelle est l’histoire de leur famille, ce que représente l’épreuve de l’immigration, et pourquoi elle a été entreprise. En ce sens, ils sont très différents des jeunes de deuxième ou troisième génération qui ont souvent peu de connaissances concernant le passé migratoire de leurs parents ou grands-parents, qui sont parfois désillusionnés face à l’avenir et qui doutent de la capacité du système scolaire à les armer pour trouver un emploi à la hauteur de leurs aspirations.

  • 12 C. Schiff, « Les jeunes migrants turcs face aux réseaux économiques “ethniques” », Économies choisi (...)

13Parce que les nouveaux arrivants ont souvent un rapport particulier au temps, ils ont une capacité à différer les plaisirs immédiats qui est a priori favorable à l’investissement scolaire. Cela ne présage en rien leur réussite, mais fait qu’ils sont généralement très réceptifs et plutôt confiants. En même temps, ils doivent faire face à de nombreuses contraintes matérielles et pratiques liées à la situation migratoire. Certains, dont les parents n’ont pas d’emplois stables ou dont la famille est restée au pays, sont tentés de travailler rapidement. Ainsi, ces élèves ne s’éternisent pas dans le système scolaire s’ils ne perçoivent pas d’avantages concrets, surtout lorsqu’il existe des possibilités d’insertion économique dans les secteurs dans lesquels travaillent leurs compatriotes : on pense par exemple à la confection ou au bâtiment en ce qui concerne les Turcs12. Autrement dit, ce sont des jeunes qui soit s’accrochent, soit lâchent prise assez rapidement. Ici encore, ce qui se passe pendant la première année est décisif pour l’avenir des jeunes migrants. Les choses ne sont pas jouées d’avance, même si la scolarité antérieure pèse lourdement sur les parcours.

14A priori, il existe également chez eux un respect de la figure de l’enseignant. Ces élèves, si différents culturellement de leurs pairs nés en France, ressemblent beaucoup plus, dans leurs dispositions à l’égard des enseignants, aux élèves de la Troisième République qu’aux adolescents d’aujourd’hui, pour lesquels l’autorité de l’enseignant se construit dans la relation avec la classe et n’est jamais acquise d’avance. Ce respect des enseignants français de la part des migrants est aussi lié à leur expérience passée de l’école dans leur pays. En réponse à la question de savoir quelle est la principale différence entre l’école « ici et là-bas », les jeunes migrants répondent le plus souvent : « Ici c’est mieux, les profs ne frappent pas les élèves. » Ainsi, au-delà d’un simple conformisme vis-à-vis de l’autorité, les enseignants français méritent leur respect car ils respectent davantage les élèves. Ces élèves sont d’ailleurs souvent choqués par la façon dont les jeunes français s’adressent aux enseignants.

  • 13 G. Felouzis, « La ségrégation ethnique au collège et ses conséquences », Revue française de sociolo (...)

15Une majorité de primo-migrants est scolarisée dans des établissements classés ZEP / REP et dans des collèges dits « difficiles » qui connaissent une ségrégation croissante13. Cela n’est pas sans incidence sur la façon dont se déroulera leur intégration. Au-delà de l’aspect scolaire de l’intégration (apprentissage des consignes, maîtrise de la langue, familiarisation avec les différentes matières), la dimension sociale de l’intégration est également importante et souvent déterminée par le contexte local. La confrontation avec les autres jeunes va se faire de façon plus ou moins rapide, plus ou moins progressive, plus ou moins brutale, selon la nature de la population juvénile, mais aussi selon les modalités d’intégration proposées aux migrants. Certains élèves allophones sont directement placés en classe banale. D’autres connaissent une intégration progressive, d’autres encore restent un ou deux ans quasiment sans contacts en dehors du petit groupe d’élèves des dispositifs d’accueil, même si les préconisations ministérielles insistent de plus en plus sur une inclusion partielle en classe ordinaire dès l’arrivée.

16Ainsi, les collégiens primo-migrants sont confrontés à un double défi : celui de parvenir à s’adapter scolairement et celui de parvenir à trouver sa place au sein du groupe de pairs. On peut même dire qu’il s’agit d’un triple défi, car il existe aussi une troisième dimension de l’adaptation : celle qui consiste à répondre aux attentes de la famille et de la communauté d’origine (attente en termes de respect des comportements sexués, de soutien aux parents qui maîtrisent moins bien la langue française, de participation aux activités communautaires, etc.).

17On peut se représenter le jeune primo-arrivant comme étant situé au centre d’un triangle composé de trois pôles d’injonctions : au sommet, il y aurait le pôle scolaire dont les enseignants sont les principaux acteurs ; à la base, d’une part le groupe des pairs ou la communauté juvénile du collège ou du quartier, d’autre part, la famille et la communauté, si celle-ci est présente. Chaque pôle cherche à imposer aux jeunes ses propres normes concernant ce qui est souhaitable pour réussir, être accepté et reconnu. Ces différentes injonctions sont plus ou moins contradictoires, plus ou moins en tension. Les contradictions les plus fortes ne sont pas toujours entre l’école et la famille : la plupart des familles visent les mêmes objectifs que l’école, même si leurs définitions de la « réussite » ne sont pas identiques. Ce sont rarement les familles récemment immigrées qui exigent par exemple des dérogations aux principes de laïcité pour des raisons religieuses et culturelles.

18Dans le contexte des quartiers difficiles, la tension la plus forte oppose le pôle juvénile aux pôles scolaire et familial. Pour dire les choses simplement, ce qu’il faut faire pour se faire accepter par les autres jeunes correspond bien souvent à ce qu’il ne faut justement pas faire si l’on veut devenir un « bon » élève et être conforme aux attentes des adultes. Or le personnel scolaire n’a pas toujours conscience de cette contradiction vécue par les jeunes. Ainsi peut-il reprocher aux jeunes migrants qui sont placés dans les classes ordinaires de ne pas s’intégrer, de rester à l’écart des autres élèves, alors même qu’à partir du moment où ils commencent à s’intégrer, il leur sera reproché d’adopter des comportements moins studieux, de relâcher leurs efforts. Ainsi les élèves primo-arrivants qui réussissent le mieux scolairement sont souvent très isolés socialement.

Notes

1 X. Thierry, « Évolution récente de l’immigration en France et éléments de comparaison avec le Royaume-Uni », Population, vol. 59, no 5, 2004, p. 725-764.

2 INSEE, Les immigrés en France. Édition 2005, Collection INSEE Références, 2005, p. 99. En ligne : [https://www.insee.fr/fr/statistiques/1371777].

3 L.-A. Vallet et J.-P. Caille, « Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le collège français », Les dossiers d’éducation et formation du MEN, no 67, avril 1995, p. 1-153.

4 R. Dinovitzer, J. Hagan et P. Parker, « Choice and Circumstance. Social Capital and Planful Competence in the Attainments of Immigrant Youth », Cahiers canadiens de sociologie, vol. 28, no 4, 2003, p. 463-488 ; C. Suarez-Orozco et M. Suarez-Orozco, Transformations. Immigration, Family and Achievement Motivation along Latino Adolescents, Stanford University Press, 1995.

5 H. Cebolla Boado, « Les enfants d’immigrés progressent-ils plus vite à l’école ? Le cas français », Population, vol. 63, no 4, 2008, p. 747-765.

6 C. Schiff et B. Fouquet-Chauprade, « Parcours scolaires et conditions d’accueil des primo-arrivants », La déscolarisation, D. Glasman et E. Douat dir., Paris, La Dispute, 2011, p. 181-202.

7 OECD, « Learning Outcomes of Students with an Immigrant Background », PISA 2009 Results. Overcoming Social Background. Equity in Learning Opportunities and Outcomes, p. 65-79, 2010. En ligne : [https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852584.pdf].

8 La première UPE2A en lycée général a été ouverte l’année 2018-2019.

9 S. Broccolichi, « L’espace des inégalités scolaires. Une analyse des variations socio-spatiales d’acquis scolaires dégagée des optiques évaluatives », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 5, no 180, 2009, p. 74-91.

10 X. Thierry, « Évolution récente de l’immigration en France et éléments de comparaison avec le Royaume-Uni », art. cit.

11 C. Schiff, Beurs & Blédards. Les nouveaux arrivants face aux Français issus de l’immigration, Lormont, Le Bord de l’eau, 2015.

12 C. Schiff, « Les jeunes migrants turcs face aux réseaux économiques “ethniques” », Économies choisies ?, N. Barbe et S. Latouche dir., Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme (Ethnologie de la France), 2004, p. 109-122.

13 G. Felouzis, « La ségrégation ethnique au collège et ses conséquences », Revue française de sociologie, vol. 44, no 3, 2003, p. 413-447.

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