Versión clásicaVersión móvil

École et migration : un accord dissonant ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

École et migration : un accord dissonant ?

Hélène Buisson-Fenet y Olivier Rey

Texto completo

  • 1 Édité pour la première fois en 1938.

1Émile Durkheim, l’un des pères fondateurs de la sociologie, avait insisté en son temps sur la fonction sociale universaliste du modèle scolaire français : l’école, défendait-il dans L’évolution pédagogique en France1, devait intégrer dans un même creuset national et républicain les enfants issus des « petites patries » (à savoir les régions). L’objectif commun consistait à rassembler les esprits (et d’ailleurs aussi les corps) pour assurer l’unité de la société, développer la rationalité, et avec elle cultiver l’esprit critique et le désir d’émancipation des pouvoirs autoritaires, transmettre le sens des valeurs à travers l’engendrement des générations.

  • 2 D. Meuret, Gouverner l’école. Une comparaison France / États-Unis, Paris, PUF, 2007.

2Ainsi que l’a montré Denis Meuret2, un autre modèle préside à l’institutionnalisation de l’école américaine, qui doit composer dès ses origines avec le multiculturalisme de son public comme de son encadrement pédagogique.

  • 3 Institut national d’études démographiques.

3Sans développer davantage les caractères distinctifs de ces deux modèles, on pourrait faire l’hypothèse que le penchant universaliste de notre école républicaine explique en partie un paradoxe : alors que les lois sur l’obligation scolaire sont chez nous précoces, alors que le recrutement d’élèves allochtones a toujours étroitement dépendu de l’histoire de notre immigration, il faut attendre 1964 pour que l’on se demande – dans la toute première enquête de l’Ined3 sur l’entrée en classe de sixième – si « l’élève étranger n’est pas défavorisé par rapport à l’élève du pays ». Surtout, c’est seulement dans les années 2000 que le critère juridique de la nationalité n’est plus le seul à être pris en compte, que l’on n’assimile plus cette population juvénile socialement diversifiée à la seule catégorie des enfants d’ouvriers, et que l’on teste l’importance relative du sexe de ces élèves dans l’explication de leur réussite et de leur orientation scolaire.

4Considérer l’origine ethnoculturelle de ces élèves à travers leurs trajectoires d’immigration est encore une autre histoire.

  • 4 H. Lagrange, Le déni des cultures, Paris, Seuil, 2010.

5L’impossibilité de cerner les catégories ethniques dans les enquêtes de statistique publique en France a contribué au retard de la reconnaissance de l’hétérogénéité scolaire au sein du vaste ensemble des « enfants d’immigrés ». Or toutes les minorités ne connaissent pas les mêmes trajectoires et ne sont pas vouées aux mêmes types de difficultés scolaires. En même temps, braquer le projecteur sociologique sur les particularités de socialisations primaires de certaines populations migrantes (tels que les groupes subsahéliens) a donné lieu à de vives controverses, à l’instar de celle que la publication de l’ouvrage d’Hugues Lagrange sur Le déni des cultures4 a occasionnée en 2012, lorsqu’il lui a été reproché de trop ignorer les conditions socioéconomiques des familles au profit de l’argument de la déstabilisation du modèle familial matriarcal en vigueur au Mali, au Sénégal ou en Mauritanie.

6Par ailleurs, alors que l’antienne du « handicap culturel » se trouve aujourd’hui largement battue en brèche, l’enjeu de l’accueil scolaire et de la participation de l’école au projet migratoire se renouvelle avec la problématique actuelle de populations exilées du pourtour méditerranéen et de la péninsule arabe, dont une part se compose de mineurs isolés et de jeunes d’âge scolaire. La question de l’itinérance et l’adaptation des dispositifs d’apprentissage à une population juvénile non stabilisée se posait déjà à l’égard des familles roms. Elle se recompose aujourd’hui à distance de l’histoire classique de l’immigration comme de celle des « gens du voyage », sous le paramètre des traumas du départ forcé, des violences encourues et vécues sur les routes du transit, et des heurts de la re-scolarisation quand le recours au statut de réfugié peine à être mis en œuvre.

7En mettant l’accent sur la perspective qualitative des enquêtes, nous faisons le choix d’aborder de front les parcours et les expériences des élèves descendants d’immigrés, et ceux des élèves réfugiés. Ce que nous avons souhaité interroger à travers cette édition des Entretiens Ferdinand Buisson, c’est à la fois ce que les élèves allochtones font à l’institution scolaire, et ce que l’institution scolaire leur fait, dans le temps long de la scolarisation – qui remet bien sûr en question le terme « d’allochtonie » mais en conserve aussi certaines traces –, comme dans l’actualité de l’accueil.

8Les lecteurs découvriront combien l’image complaisamment véhiculée de la migration comme fait homogène et source de problèmes scolaires inhérents à la condition d’étranger n’a que peu à voir avec la complexité de parcours et d’expériences, dans lesquels les continuités et les ruptures ne se situent pas forcément là où on les attendait.

9Si l’enfant qui arrive pour la première fois dans une école en France est souvent vu comme un élève sans passé, les enquêtes et témoignages évoqués ici montrent en revanche que son destin scolaire s’inscrit toujours dans une trajectoire personnelle et familiale qui gagnerait à être mieux connue et mieux utilisée afin de dépasser certains obstacles.

10Examiner la situation des élèves issus de la migration permet alors de mettre en lumière des normes implicites de notre culture scolaire qui ne sont pas sans lien avec la production de la difficulté à l’école. Si les difficultés sociales rencontrées par ces enfants sont généralement présumées à défaut d’être toujours cernées, on constate une sous-estimation des problèmes liés au rôle central du langage dans la culture scolaire, et surtout une interrogation récurrente sur la capacité de l’école française à faire de la diversité sociolinguistique un levier pour les apprentissages.

11Quelles sont alors les capacités et les limites actuelles de l’école (comme ensemble de pratiques professionnelles) et de l’Éducation nationale (comme institution et comme service public) concernant la valorisation des migrations, à la fois comme projets de mobilité sociale, comme épreuves de déclassement, et comme parcours d’accès aux droits ?

Notas

1 Édité pour la première fois en 1938.

2 D. Meuret, Gouverner l’école. Une comparaison France / États-Unis, Paris, PUF, 2007.

3 Institut national d’études démographiques.

4 H. Lagrange, Le déni des cultures, Paris, Seuil, 2010.

© ENS Éditions, 2020

Condiciones de uso: http://www.openedition.org/6540

Buscar en OpenEdition Search

Se le redirigirá a OpenEdition Search