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Sexe et genre des mondes culturels

 | 
Sylvie Octobre
, 
Frédérique Patureau

Partie III. Le genre au prisme du corps

Chapitre 13

Devenir photographe dans les années 1960, une histoire de genre et de classe ?

Trajectoire comparée d’un couple de diplômé.es de l’École nationale de photographie

Véra Léon

Texte intégral

1Les métiers de la photographie sont longtemps restés un point aveugle de l’histoire sociale et du genre, contrairement à d’autres professions artistiques (Buscatto 2008 ; Sofio 2007) et techniques (Collet 2006 ; Marry 2004). Pourtant, le secteur a connu des évolutions majeures durant la seconde moitié du xxe siècle, en particulier en ce qui concerne la répartition séxuée : entre l’immédiat après-guerre et 1975, la proportion de filles parmi les élèves de l’École nationale de photographie passe de la moitié des effectifs à 10 % (Léon 2018).

2L’approche biographique est essentielle pour resituer ces rapports sociaux de sexe dans leurs dimensions individuelle, scolaire et professionnelle (Barthélémy 2010). La rencontre d’un couple de diplômé.es de l’École, issu d’une promotion du début des années 1960, a donc été déterminante : un entretien d’une durée de trois heures a été réalisé avec chacun.e, à quelques semaines d’écart, autour d’un canevas évoquant successivement l’enfance, les études et la carrière professionnelle.

  • 1 La date exacte de leur promotion n’est pas mentionnée pour des raisons de respect de l’anonymat.

3Ces retraité.es, aujourd’hui septuagénaires, se sont rencontré.es à l’École nationale de photographie. Madeleine, surnommée Mado, est la fille unique d’un père comptable et d’une mère vendeuse. Elle quitte le lycée dès la fin de la première, à dix-sept ans, et réussit du premier coup le concours de l’École nationale de photographie. Ce dernier, par son haut niveau de qualification et son prestige, représente l’opportunité d’une promotion sociale et la garantie d’une indépendance financière. Gaston, pour sa part, est l’aîné d’une fratrie de deux garçons nés d’un père ingénieur et d’une mère au foyer. Après des études secondaires dans un lycée prestigieux, et malgré son intérêt pour les arts plastiques, il entame des études d’ingénieur sous la pression de son père, avant de les arrêter et de faire des stages puis son service militaire. À vingt-quatre ans, il se réoriente finalement vers l’École nationale de photographie, qu’il intègre par concours la même année que Madeleine. C’est là qu’ils se rencontrent, au début des années 19601.

4Étudier les trajectoires d’un couple, c’est envisager le genre dans sa dimension irréductiblement relationnelle : cette unité, pourtant rarement explorée, est cruciale pour identifier les rapports sociaux de sexe et la différenciation hiérarchisée du masculin et du féminin (Bertaux-Wiame 2004). Elle donne l’occasion d’étudier comment de subtils ressorts de genre peuvent affecter les trajectoires synchrones d’individus concourant pour le même diplôme et entrant au même moment sur le marché du travail. Analyser spécifiquement ce début de parcours, c’est aussi appréhender de manière articulée les catégories de la production et de la médiation, puisque la période de la formation et de l’insertion professionnelle constitue bien une médiation vers la carrière de photographe, métier consistant à produire les biens culturels spécifiques que sont les images.

5Il s’agira, dans ce chapitre, d’interpréter comment, durant cette période de médiation, les trajectoires des membres respectifs d’un couple de photographes sont transformées, facilitées ou entravées par des facteurs tels que le sexe et la classe sociale, et comment les membres du couple peuvent se réapproprier ces expériences. À travers l’analyse de leurs deux récits, on mettra en évidence la façon dont leur scolarisation simultanée entraîne néanmoins des expériences contrastées, notamment selon le sexe, mais aussi comment le passage par une École nationale construit l’incorporation de dispositions professionnelles communes neutralisant en partie ces différences. Enfin, on montrera comment les distinctions de genre et de classe sociale sont imbriquées durant l’insertion professionnelle, période cruciale pour le développement de la carrière.

Des expériences contrastées de la période de formation

6Madeleine et Gaston partagent la classe et la vie amoureuse durant les deux années de scolarité, finalement couronnées par deux diplômes et un mariage. Pourtant, leurs différences d’âge, de sexe et de classe participent à distinguer leur expérience scolaire : il le concède, « on a eu vraiment, je crois, le même parcours, mais d’une manière différente », tandis qu’elle confirme qu’« on a chacun notre histoire, même si elles se recoupent ».

Inégalités sur la ligne de départ

7Les six ans d’écart qui les séparent influent sur leur posture respective. Pour Madeleine, la disparité de maturité entre son futur mari et les autres élèves participe d’ailleurs de son attractivité, comme c’est souvent le cas chez les très jeunes femmes (Bozon 1990). Ce compagnon représente une passerelle initiatique vers l’âge adulte, ainsi que la possibilité d’intégrer un milieu professionnel, car contrairement aux autres camarades, il est déjà passé « d’un autre côté ». L’apprentissage professionnel de Madeleine va en effet se construire en grande partie dans le cadre de leur couple : le travail scolaire est réalisé en commun, par l’entraide et la discussion.

8De plus, les deux élèves n’appartiennent pas à la même classe sociale ni au même sexe. Les normes de comportement et de discours n’étant pas identiques pour un fils d’ingénieur et une fille d’employé.es, l’École et les métiers auxquels elle mène sont perçus d’emblée de façon différente. Malgré ses études classiques, Gaston n’a ressenti aucune forme d’autocensure à l’idée d’intégrer un cursus requérant un haut niveau en sciences. Il met en avant ses capacités dans ce domaine, utilisant une forme négative pour mettre en scène sa modestie (« et puis je dois dire que j’étais pas mauvais en maths, et j’étais pas mauvais non plus en physique »). À l’inverse, Madeleine insère dans son discours de nombreux modalisateurs et signes d’incertitude, insistant davantage sur son ignorance et ses hésitations que sur sa solide expérience des chiffres (« moi je ne comprenais rien du tout à ce que je faisais, alors là j’étais complètement larguée »). Aux difficultés de compréhension, à la remise en question personnelle, à la dévalorisation de l’une s’opposent la confiance affichée, l’évidence du choix et la facilité d’une réussite au naturel apparent de l’autre. Tandis que Gaston a conscience d’entrer dans une « grande école », Madeleine affirme y être entrée « comme ça, un peu par hasard ».

9Car si, en tant que garçon issu des classes supérieures, Gaston est soutenu par ses parents pour accéder à un métier très qualifié, Madeleine doit lutter pour se faire une place dans une profession technique masculine dont elle ne connaît aucun.e représentant.e. Sa volonté d’ascension sociale est nourrie par la liberté que ses parents lui laissent, comme pour compenser l’arrêt précoce – contraint et donc regretté – de la scolarité de sa mère. Son statut de fille unique a pu également jouer en sa faveur, dans la mesure où elle n’a pas été socialisée dans une concurrence ou une dévalorisation vis-à-vis d’un frère éventuel. Enfin, elle souligne s’être construit une identité de genre relativement libre, car « quand j’étais gamine […] j’étais plus garçon que fille dans ma façon de concevoir les choses ». Le passage par l’École nationale est pourtant un moment où, tout en résistant aux assignations genrées, elle va expérimenter de multiples rappels à l’ordre genré.

Être en minorité sexuée

10Être une fille dans une école aux effectifs majoritairement masculins amène en effet à des expériences spécifiques. À l’évocation de ce sujet, Madeleine prend conscience du caractère minoritaire des étudiantes et signale que nombre d’entre elles abandonnaient le cursus. Même si d’autres raisons probables d’abandon comme le mariage sont évoquées, la stigmatisation sexuée et la forte concurrence rendaient probablement plus difficile encore pour les filles, déjà en minorité, le maintien dans les études (Guichard-Claudic, Kergoat et Vilbrod 2008).

11Des heurts se font jour dans les relations avec les personnes du sexe opposé, en particulier avec les professeur.es, tous des hommes à une exception près – le rapport de sexe redoublant le rapport de pouvoir asymétrique liant enseignant.es et élèves. Plusieurs d’entre eux réduisent les étudiantes à leur appartenance de sexe. Madeleine raconte par exemple qu’un professeur de technique argue de son voyeurisme pour justifier la disposition sexuée des élèves. Il place les filles au premier rang, car de son propre aveu, leurs jambes, ainsi rendues visibles à travers les gradins, nourrissent sa convoitise (« je mets les filles en bas parce que les filles en jupe, ça pourrait m’exciter »).

12Un autre conflit se noue entre Madeleine et un second professeur. Entretenant de façon récurrente des relations ambiguës avec des élèves, celui-ci la repère dès la première année et jalouse sa relation amoureuse naissante. Il adresse des réflexions désobligeantes au jeune couple, et formalise même ces remarques dans les bulletins scolaires de Madeleine, usant de jugements moraux (« bon travail mais caractère impossible ») ou empreints de stéréotypes sexués (« meilleure quand elle ne calcule pas »). Accusant le couple de tricherie à partir d’arguments peu plausibles, il obtient que la jeune femme soit exclue de l’établissement durant trois jours. Suite à l’intervention d’un délégué des élèves et à une lettre du père de l’intéressée, le directeur reconnaît la non-culpabilité de l’élève, mais en appelle à la loi du silence : elle se rappelle clairement de sa formule, « votre professeur n’a pas raison, mais je ne peux pas lui donner tort ».

13Face à cette double violence, remettant en cause sa crédibilité puis censurant sa parole, Madeleine défend son courage et son entêtement : « j’étais droite dans mes baskets, moi, caractère impossible, voilà, et non je n’avais pas à m’excuser de quelque chose que je n’avais pas fait ». Ce n’est pas un hasard si elle parodie ainsi le commentaire du professeur (« caractère impossible »). Elle reconnaît par cette réitération son caractère constituant et insultant, et en déplace en même temps la signification en en faisant un objet de fierté (Butler 2004). Cette réappropriation vient signifier sa capacité d’agir et donc suspendre la capacité de ces sanctions symboliques et disciplinaires à remettre en cause sa légitimité en tant qu’élève de l’École. Elle voit finalement dans cette épreuve une confirmation du bien-fondé de sa présence, un pied de nez aux effets d’illégitimité suscités par l’expérience minoritaire.

Être diplômé.e d’une école nationale : une distinction neutralisant le genre ?

14Différents par la classe et le sexe, les deux photographes partagent en revanche une représentation de l’École nationale de photographie comme étant une garantie professionnelle d’excellence. C’est que leur réussite parallèle jusqu’au prestigieux diplôme, comme major pour l’une et deuxième de la promotion pour l’autre, leur confère un sentiment de fierté méritocratique qui nourrit une conscience corporatiste. Ils se réapproprient également l’élitisme indissociable de l’École. Celui-ci est en effet introduit dès le concours, qui attribue aux lauréat.es un rang de classement, et s’exerce jusqu’à la distinction finale entre les certificats d’étude, attestant du suivi régulier du cursus, et les exigeants diplômes d’École, récompensant les parcours les plus aboutis.

La valorisation méritocratique de l’effort

15Là où les représentations contemporaines du photographe (comme dans le film Blow Up, sorti en 1966) suscitent des vocations passionnées, Madeleine et Gaston décrivent le quotidien à l’École comme beaucoup plus austère. Cet écart entre une image idéalisée du métier et la réalité de la formation se lit d’ailleurs dans un important taux d’abandon en cours d’études. Pour leur part, ils expliquent leur réussite par l’effort et la rigueur, ainsi que par leur travail en commun, qui les distinguent d’élèves moins impliqué.es. Le récit que Madeleine fait de leurs fiançailles, conclues dès la fin de la première année pour « bien montrer qu’on n’était pas là pour rigoler, que c’était quelque chose de sérieux », fait écho à son état d’esprit face aux études, déjà envisagées comme une forme d’engagement professionnel : là encore, « je n’étais pas rentrée là pour m’amuser, j’étais là pour apprendre un métier ». Gaston confirme la nécessité d’une sérieuse détermination, comme une forme de propédeutique au professionnalisme attendu dès la sortie de l’École :

C’était Vaugirard hein, on rigolait pas tellement […]. Quand on fait de la photo, surtout la photo d’art ou le reportage, on se voit plein de liberté : on est là, on se fait plaisir, on fait des rencontres. Bon, là, il fallait travailler, il fallait apprendre des choses que l’on n’imaginait pas.

16Les études se déroulent donc dans une atmosphère studieuse, justifiée par l’ampleur des connaissances à acquérir, dans les domaines scientifiques (physique, sensitométrie…) et techniques (prise de vue, retouche…). Les professeur.es mettent en place une discipline parfois dure, anticipant les dispositions professionnelles des métiers préparés. Quand une erreur est commise par un.e élève, tel.le professeur.e déchire son cahier de cours et lui fait refaire entièrement. Les étudiant.es finissent par intérioriser cette sévère discipline. Comme Madeleine l’exprime, « on n’avait pas intérêt à faire des bêtises ». En retour, les élèves sont de même très exigeant.es envers leurs enseignant.es. L’arrivée d’un professeur donnant des exercices considérés comme trop simples provoque par exemple un tollé général : sous la pression des élèves, il finit par abandonner son poste.

La hiérarchisation entre diplômé.es et autodidactes

17De cette rigueur, de ce sens aigu des valeurs professionnelles, les deux diplômé.es retiennent un esprit de distinction qui s’exprime dès leurs premières expériences professionnelles. Bien conscient de la hiérarchie des tâches, Gaston refuse un poste de « laveur de cuvettes » et convoite plutôt des postes d’opérateur, de responsable de prise de vue. Madeleine hiérarchise aussi fortement entre les « photographes qui savaient de quoi ils parlaient » et les autres. Pour elle, le diplôme est une garantie d’avoir été « formée à tout » : ses connaissances techniques lui permettent d’être excellente dès la première prise de vue et de s’adapter en toute circonstance. À l’inverse, elle méprise les « artistes basiques » ou les « photographes artistiques » qui « étaient des photographes qui faisaient des photos mais qui ne connaissaient rien à la photo ». Leur ignorance des questions techniques ou leur surconsommation de pellicules sont pour elle autant d’indices du fait qu’elles et ils ne sont pas professionnel.les, au sens où le sont les diplômé.es de l’École.

18Le critère de la formation et du diplôme constitue donc un véritable marqueur de professionnalité qui renvoie ses concurrents au statut d’amateur. Dans un domaine professionnel dont l’accès n’est pas conditionné à une contrainte de diplôme, la réussite de photographes pourtant peu qualifiés « ravive le sentiment de l’illégalité d’une profession dont il n’est pas d’exercice illégal » (Boltanski et Chamboredon 1965, p. 284) :

Ce type-là, il faisait je ne sais pas combien de photos pour arriver à faire LA photo voulue, et nous à l’École de photo, c’était un négatif, une photo […]. C’est pour ça que moi, quand je suis arrivée dans le monde de la photo et que j’ai vu les photographes qui faisaient les photos où y’avait trente-six vues pour en faire tirer une, je me disais, mais ils ont appris la photo où ?

19Si Madeleine, femme d’origine modeste, insiste plus encore que Gaston sur cette corrélation entre formation et qualités professionnelles, c’est qu’entrer dans une École nationale et s’y maintenir jusqu’à obtenir le prestigieux diplôme fonde d’autant plus sa réussite sur des valeurs méritocratiques. Ainsi, pour elle, la maîtrise de la technique doit nécessairement passer par un apprentissage, qui se réalise de façon privilégiée au sein d’une institution scolaire. La corrélation constatée entre l’incompétence technique des photographes autodidactes et le fait qu’ils et elles ne soient pas passé.es par une formation justifie le mépris qu’elle leur porte. Elle oppose au flou de l’autodidaxie une délimitation claire du métier, requérant des qualités professionnelles sanctionnées par un diplôme. L’anonymat de « ce type-là » est construit contre le « nous » qui renvoie, au-delà du couple, à la communauté fictive des ancien.nes élèves de l’École nationale de photographie. Cette figure repoussoir conforte la norme professionnelle revendiquée, fondée sur une exemplarité technique acquise à l’issue d’une formation sélective.

Les premières expériences professionnelles au prisme du genre… et de la classe

20La phase d’insertion professionnelle est un bon observatoire pour analyser si le diplôme d’une école prestigieuse, obtenu de façon simultanée et avec quasiment le même classement par deux individus, peut être perçu comme un sésame pour assurer des conditions d’entrée égalitaires dans le monde du travail.

L’invisibilisation des ressorts d’une ascension

21Gaston affirme qu’il n’« a jamais eu de gros problèmes professionnels pour rentrer dans la vie active », masquant les doutes pourtant mentionnés par son épouse. Ce n’est qu’à l’occasion d’une discussion électronique ultérieure qu’il avouera que son évolution professionnelle l’a progressivement éloigné de ses désirs initiaux liés à l’art. Sa trajectoire relève en tout cas objectivement d’une progression sociale. Depuis de premières expériences dans le service photographique d’une grande entreprise, il va évoluer en interne vers la recherche et la direction commerciale, jusqu’à créer, à la fin des années 1980, une activité florissante de conseil en communication.

22Cette évolution professionnelle, qu’il présente comme naturelle et spontanée, se fonde en réalité sur un atout : la possibilité de faire appel à un réseau. C’est en effet son père qui lui a trouvé son premier stage, puis c’est un ancien de l’École nationale de photographie, recrutant essentiellement des alumni, qui lui offre son premier emploi. Enfin, l’appel à ces mêmes pairs contribuera à soutenir son activité, en entreprise comme en libéral. Sa carrière ascendante a bénéficié de l’appui de son capital social, personnel et professionnel, grâce auquel il a pu rebondir face aux obstacles rencontrés. Il n’évoque pas non plus le rôle de sa femme, invisibilisant ainsi l’aide domestique voire financière qu’elle a pu lui apporter, par exemple en assurant des rentrées d’argent régulières au moment où il a dû se reconvertir, monter sa propre activité et se créer une clientèle.

23S’il ne dit pas avoir rencontré de difficultés pour entrer sur le marché du travail, l’idée de ne pas pouvoir y progresser lui pose problème. Au bout d’un an comme assistant, il saisit la première occasion pour évoluer et ce recrutement se déroule de façon apparemment évidente, puisqu’il a « eu une entrevue avec le directeur qui [l’]a pris immédiatement ». Dans ce nouveau poste, il est chargé de la photographie scientifique puis de missions de recherche. Ce nouveau poste le stimule davantage intellectuellement, car « la recherche, c’est jamais la même chose » alors que « faire des photos, les photos d’armoire, […] à partir d’un certain moment… [il souffle], ça n’avait rien de très drôle ». Cette promotion élève aussi son niveau de responsabilités, alors qu’il était auparavant écarté des tâches les plus prestigieuses, comme la responsabilité des prises de vues ou les voyages, au profit de ses supérieurs. Étape par étape, il va progresser dans la hiérarchie et accéder à une place de chef, jusqu’à devenir chef d’entreprise lui-même.

24Son discours occulte l’existence de tels privilèges. Il a tendance à héroïser son parcours en le résumant comme « une belle aventure ». De même, il se construit une façade d’autodidacte en affirmant qu’il « [est] un petit peu touche-à-tout » alors qu’il est d’abord diplômé d’une École nationale, puis, en formation continue, d’une grande école de commerce. Bien qu’il ne mentionne pas son sexe comme étant un facteur favorisant, il est conscient de cet atout en creux, puisqu’il mentionne que dans son service, « y’avait pas des femmes, parce qu’à l’époque, la femme, dans un laboratoire, c’était proscrit, on imaginait que y’aurait des débordements, donc y’avait que des garçons ». Mais il se garde de lier sa propre réussite à cette exclusion sexuée. Ses privilèges ainsi rendus invisibles, son ascension, facilitée par la reproduction sociale, peut être présentée sous les atours d’une réussite méritocratique. Il va même jusqu’à interpréter ses succès comme magiques quand il justifie son recrutement par le fait que « l’aura de l’École était forte ». Cette métaphore participe à donner une dimension mystique au rayonnement des anciens de l’École, à rebours de son ancrage dans des processus sociaux bien identifiés. Ainsi, quoique ses désirs professionnels n’aient pas toujours été assouvis, sa position dans l’espace social (de sexe masculin, fils d’ingénieur, inséré dans un réseau de diplômés du supérieur) a facilité sa trajectoire ascendante. Preuve en est que le même diplôme sera loin de donner à sa compagne des atouts identiques et de lui garantir, à elle aussi, une ascension sans heurt.

La lutte pour une ambition légitime

25Madeleine commence sa carrière professionnelle comme tireuse couleur, un poste hautement qualifié. Dès l’obtention de son diplôme, elle est en effet recrutée par le directeur d’un grand laboratoire photographique parisien. La cooptation opère, puisqu’il est lui-même un ancien de l’École. Cette première expérience ne lui fait pas percevoir son sexe comme discriminant, puisque le laboratoire « prenait des femmes, des hommes, ils n’avaient cure de savoir si on était femme ou homme ». La contrepartie de cette insertion professionnelle aisée réside dans le renoncement à la diversité des tâches dont le cursus à l’École lui avait donné le goût. De plus, le tirage est moins réputé que la prise de vue, car quoique qualifié, il constitue un métier répétitif qui se réalise dans le noir. Ambitieuse et déterminée, Madeleine ne va donc pas s’en satisfaire : elle veut « chercher la prise de vue, évidemment, parce que c’était pas le laboratoire qui m’avait intéressée au départ ».

26Cette volonté va achopper sur des obstacles répétés. Quittant son emploi après quatre années, elle va mettre six mois à retrouver un poste, dans une période pourtant caractérisée par le plein emploi. Les recruteurs l’enjoignent à se maintenir, par défaut, dans cette filière, au mépris de sa qualification initiale. Ce refus d’évolution se double d’un ferme maintien d’un ordre de genre : « voir une femme arriver là-dedans [rires], ça ne leur plaisait pas trop trop non plus ». Jusque-là, même si elle était loin d’évoluer dans des espaces sociaux d’indifférenciation sexuée, la mixité scolaire et professionnelle n’était pas explicitement remise en question. Désormais, la démarcation est claire : le fait d’être une femme et d’introduire de la mixité dans le monde du travail devient un frein. Quand on lui prétexte qu’« on met pas des femmes et des hommes dans un laboratoire dans le noir », la mixité est stigmatisée à la fois comme possiblement immorale et comme potentiellement dangereuse. Même si ces débordements restent sous-entendus, comme tabous, c’est leur potentiel sexuel qui est suspecté, dans un continuum reliant les rapports de séduction à l’indicible harcèlement sexuel. La mixité doit donc être enrayée à la source. Par un retournement rhétorique éculé (Fortino 2002), les gens du métier arguent de ce risque de désordre pour refuser l’emploi des femmes dans le secteur. Ils éconduisent ainsi efficacement les candidatures féminines et assurent incidemment aux postulants masculins une concurrence moindre.

27Madeleine réplique immédiatement qu’elle « sait ce que c’est », qu’« il ne s’est jamais rien passé ». Au-delà du recours à son expérience comme preuve que ces arguments sont fallacieux, « je sais ce que c’est » renvoie tant à sa maîtrise des codes de bonne conduite et de femme mariée dans une situation de mixité au travail qu’à la mise en avant de ses compétences. Parfois, le mépris auquel elle fait face alors même qu’elle est surqualifiée par rapport au poste déclenche sa colère, car « si vous voulez un laveur de cuvettes […], vous ne vous adressez pas à quelqu’un qui est sorti de l’École de photo ».

28Malgré sa persévérance, ses tentatives échouent. Cet épisode lui sert donc de leçon pour la suite de sa carrière. Elle identifie désormais durablement le milieu photographique comme un univers très « homme », « misogyne, entre guillemets ». Malgré ses compétences et son ambition, elle ne peut que constater la prédominance d’autres critères de sélection que celui de la formation, parmi lesquels le sexe est premier. En tant que diplômée d’une grande école, on lui refuse l’entrée dans le métier alors que, sous ses yeux, des hommes, même dépourvus de ses compétences et non diplômés, sont admis. Puisque stéréotype professionnel et stéréotype sexué sont aussi étroitement intriqués, organisant un déni systématique de qualification, elle n’a d’autre choix que de faire dévier sa trajectoire professionnelle. Elle se retourne alors vers l’École de photographie, garante des valeurs méritocratiques auxquelles elle s’identifie en tant que major. Comme on l’a vu, celle-ci assure en effet l’insertion professionnelle de ses élèves par la cooptation et le placement. Même si l’École ne constitue pas, en soi, un espace égalitaire, son entregent professionnel peut profiter aux diplômées par ailleurs discriminées.

29Quand l’École lui transmet une offre pour un emploi de photographe scientifique dans la fonction publique, Madeleine « saut[e] sur l’occasion » de mettre à profit ses compétences en photographie et en dessin pour illustrer des travaux scientifiques. Ses rémunérations seront plus modestes, les perspectives d’évolution et le prestige moins grands, mais elle se réjouit d’évoluer dans un milieu professionnel sans se heurter à de fortes assignations de genre. En fin de carrière, continuant à faire de la photographie « en dents de scie », elle occupera un poste de technicienne d’un laboratoire de recherche, modeste au vu de sa formation initiale. Elle valorisera néanmoins cette participation au monde de la recherche comme un aboutissement de l’ouverture intellectuelle initiée par l’École nationale de photographie, appliquant ainsi la maxime enseignée par un de ses ancien.nes professeur.es : « un photographe doit savoir tout faire ».

*

30Ce couple offre un bon exemple pour comparer l’évolution conjointe mais contrastée de diplômé.es durant la période de formation et d’entrée sur le marché du travail. Bien qu’étant auréolé.es du prestige du même concours et du même diplôme, leurs caractéristiques sociales (origine sociale et sexe) tendent à différencier leurs expériences scolaires et professionnelles. L’École et son diplôme constituent en cela des médiations inégalement efficaces pour atteindre les segments les plus valorisés de la profession, même s’ils assurent malgré tout l’insertion professionnelle des ancien.nes élèves. Face aux complaisances comme aux résistances rencontrées dans la réalisation de leurs aspirations professionnelles, les diplômé.es négocient des marges de manœuvre et tentent de donner du sens à leur parcours en se réappropriant les réussites et les échecs.

31Tout en réalisant des carrières distinctes, Gaston et Madeleine envisagent leur parcours professionnel au miroir de celui de leur conjoint.e. Elle et il rejouent des rapports de pouvoir dans l’intimité, entre collaboration et compétition, émulation et individuation. Ponctuellement, les contrats décrochés par l’un offriront par exemple l’opportunité à l’autre de mener une activité valorisée de prise de vue telle qu’envisagée initialement. En même temps, cette participation à un travail commun restera minorée, ne donnant lieu à aucune rétribution. Finalement, pour une femme ayant travaillé toute sa vie dans un milieu perçu comme masculin, la retraite apporte certes des revenus inégalitaires, mais elle signifie aussi la fin de la lutte pour la reconnaissance financière et symbolique des activités. Ces freins étant désormais levés, c’est non sans fierté que Madeleine saisira l’occasion pour faire reconnaître pleinement son potentiel professionnel dans le secteur associatif.

32Le couple se révèle en tout cas fournir un angle particulièrement intéressant pour mettre en lumière l’influence croisée du genre et de la classe sur les trajectoires de formation et professionnelles dans le monde de la photographie, et au-delà, dans les professions artistiques et techniques.

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Notes

1 La date exacte de leur promotion n’est pas mentionnée pour des raisons de respect de l’anonymat.

Auteur

Doctorante et professeure certifiée, Centre de recherche sur les liens sociaux (CERLIS), université de Paris Descartes / Histoire des arts et des représentations (HAR), université de Paris X - Nanterre.

© ENS Éditions, 2020

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