Capital culturel et inégalités sociales
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Texte intégral
1Au terme de cette recherche, qui s’est donné pour objet les stratégies de transmission culturelle propres à la période qui précède l’accès des enfants à l’école primaire, donc des stratégies antérieures et d’une certaine façon extérieures à l’école, nous voudrions tenter d’en systématiser quelques acquis.
2L’objet même de la recherche nous a semblé permettre le recours à une conceptualisation des données culturelles en terme de capital. Cette conceptualisation qui donne à penser qu’on a emprunté de manière systématique et unilatérale au langage et au mode de raisonnement économiques a néanmoins été utilisée dans une perspective qui, étant donné la spécificité du culturel et son autonomie relative, s’est efforcée d’échapper à la conversion mécanique « d’outils et de catégories forgés – comme dit Patrick Champagne – pour l’analyse des phénomènes macro-économiques ».
3Appliquée plus particulièrement aux aspects non scolaires de la vie culturelle, c’est-à-dire à un domaine qui n’est pas régi par des procédures institutionnalisées auxquelles il suffirait de se soumettre pour gagner à tous coups, cette conceptualisation s’est avérée féconde pour interpréter le quotidien. Le travail qu’on vient de lire « apporte » dès lors d’une certaine manière à la fois à une sociologie des stratégies et à une sociologie du quotidien qui, lorsqu’on en dépasse la banalité apparente, apparaît comme un des lieux privilégiés de manifestation des effets de structure sociale. Il « apporte » aussi d’une certaine manière à une sociologie des agents, entendue comme démarche qui tend à rendre compte de leurs pratiques les plus quotidiennes à partir d’une part, des liens qu’elles entretiennent avec celles accomplies dans des domaines où la sociologie a davantage investigué et qui répercutent leurs effets dans le quotidien et d’autre part, des conditions sociales qui les rendent possibles et où elles s’accomplissent.
4Cette sociologie des agents qui est aussi sociologie du quotidien et des stratégies quotidiennes des agents s’est centrée plus explicitement sur les pratiques de transmission culturelle. À cet effet, elle a tenté de spécifier le capital culturel et plus spécialement le capital culturel dans ses composantes non scolaires et a précisé pour les situations objets de l’analyse les liens qu’il entretenait avec les autres espèces de capitaux à savoir économique, social et symbolique. La structure du patrimoine ainsi explicitée a été mise en relation avec les caractéristiques que confère aux agents observés la structure sociale. Celle-ci et ses effets ont été appréhendés au travers d’une opérationnalisation des concepts de condition et position – la position incluant le trajet – de classe qui ont aussi permis de distinguer à l’intérieur d’une même classe sociale les différentes fractions qui la composent. Ainsi défini, le champ des contraintes qui enserre différemment les agents observés lorsqu’il est mis en relation avec leurs pratiques donnait à les appréhender non seulement comme structurés différemment, mais aussi comme structurés par une logique dont les principes ne correspondent pas nécessairement à ceux qui l’orientent explicitement, le décalage entre l’implicite et l’explicite invitant par ailleurs à s’interroger sur la manière dont se voilent les effets de la pratique ou encore donnant à penser sur la nature et le fonctionnement de l’idéologie des agents.
5Mais en dégageant les différents ethos – systèmes des principes implicites sous-tendant les pratiques – des différents agents observés, on explicitait la modalité du rapport entre structures et pratiques dont on doit penser qu’elle est, parce que médiation, relativement autonome et qu’elle fonctionne comme telle.
6Les orientations théoriques qui viennent d’être rappelées, que sont-elles devenues au travers de la recherche et qu’apprend celle-ci du point de vue des différences d’ethos et de fonctionnement de l’ethos ? La réponse à la première question nous conduira à souligner quelques-unes des variations sociales que suggère la recherche quant à la manière dont s’articulent les éléments que distingue la conceptualisation. La réponse à la seconde question amènera à résumer quelques-unes des différences constatées par la recherche dans les systèmes de principes implicites des divers agents sociaux.
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7Au niveau des orientations théoriques, on semble autorisé au terme de la recherche à souligner non seulement combien la distinction entre condition et position de classe est pertinente, mais aussi combien l’articulation des données que ces concepts permettent dans un premier temps de différencier donne à penser quant aux mécanismes de la reproduction sociale. Ainsi, on se souviendra que dans la classe supérieure lorsque, pour des raisons que nous ne reprendrons pas ici et que d’ailleurs on maîtrise, ne serait-ce que parce qu’on est capable de les énoncer dans le langage de la culture savante et légitime, l’avenir des enfants s’appréhende en termes de position comme inférieur à ce qu’il eût été possible notamment par comparaison avec la position qu’occupent actuellement les parents, on trouve dans les composantes de la condition assez de ressources (e. g. les relations qu’on entretient, le mode de vie qu’on a, la lecture qu’on est capable de faire de la réalité) pour transsubstantier un déplacement positionnel défavorable en déplacement favorable. Pour les groupes moyen et inférieur par contre en déplacement vers le haut dans l’espace positionnel, les éléments de la condition semblent freiner l’exploitation des virtualités qu’un tel déplacement recèle. Par exemple le logement, les relations qu’on entretient, la lecture hésitante et ambiguë qu’on fait des modifications qui pourraient y intervenir ou plus largement des modifications du quotidien, bref, les éléments de la condition obtiennent comme effets le ravalement d’un déplacement objectivement favorable en déplacement qui n’exploite pas – ne serait-ce que parce qu’hésitant – toutes les virtualités qu’il recèle.
8Mais si tel est le cas, par rapprochement avec ce qui vient d’être dit pour les groupes supérieurs, on doit penser d’une manière générale que les modifications de la position obtiennent des effets plus fragiles que les modifications de la condition et des effets dont le sens est néanmoins opposé selon la position occupée : la force de la condition rendant d’une part pour les groupes supérieurs vraiment fragiles les déplacements positionnels vers le bas, et d’autre part pour les groupes moyens et inférieurs vraiment fragiles les déplacements positionnels vers le haut.
9En cours de recherche, la situation d’immigration nous est apparue pour les agents sociaux de classe ouvrière comme n’étant pas toujours défavorable à certaines formes de socialisation des enfants. Sans doute ne l’est-elle que parce qu’elle avait imposé aux parents une modification plus ou moins simultanée et plus ou moins articulée de leur position et condition sociale. Même si l’aboutissement du processus peut être décrit d’une certaine manière en termes d’intégration, peut-on oublier que pour exister, et quelle qu’en soit la forme, l’intégration a nécessité que s’articulent, sans doute plus rapidement chez eux que chez d’autres, une nouvelle position et une nouvelle condition ?
10Ainsi donc, si la recherche suggère au travers de cas concrets que condition et position s’articulent différemment selon les situations sociales et qu’au travers de ces articulations différentielles s’obtiennent des effets non seulement différents, mais de sens opposé, on peut d’une manière générale se demander si la reproduction sociale – que nous n’avons par ailleurs jamais considérée comme la reconduction de situations identiques d’une génération à l’autre, mais plutôt comme expression de la distance qui subsiste au-delà d’exceptions entre les divers groupes sociaux constitutifs d’une formation sociale – ne s’assure pas entre autres choses parce qu’en haut de la hiérarchie des positions, la condition se modifiant plus lentement, les « chutes sociales » se trouvent « endiguées » tandis qu’en bas et pour les mêmes raisons, les ascensions sociales se trouvent freinées.
11La reproduction sociale ainsi appréhendée invite par ailleurs à s’interroger sur les mesures sociales qui comme la démocratisation de l’accès aux études et au logement et plus largement à divers types de consommation tendent à modifier en bas les conditions d’existence, donc contribuent à construire une lecture de la position où la position elle-même intervient peu comme telle. Ce faisant, ne contribue-t-on pas à affaiblir les revendications axées sur la structure des positions ? Dans les cas précis qui nous occupaient, cela ne contribuerait-il pas à affaiblir des revendications axées sur le rétrécissement de la hiérarchie des légitimités culturelles et des pratiques culturelles qui subsistent au-delà d’un accès relativement généralisé à des formes de consommation culturelle ? L’objet culturel était d’ailleurs sans doute particulièrement adéquat pour rentabiliser la distinction et l’articulation des caractéristiques de condition et position de classe puisque, s’il définit sous certains aspects la position, il constitue par ailleurs un élément central de la condition, c’est-à-dire l’élément à partir duquel elle s’approprie peut-être le plus, encore que ce soit sans doute le plus subtilement.
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12Du point de vue d’abord d’une connaissance de l’ethos et des variations de l’ethos selon les classes et fractions de classe et ensuite d’une connaissance de l’ethos éducatif et de ses variations selon les milieux sociaux, on peut retenir divers apports de la recherche. L’ethos de classe supérieure semble structuré autour du principe d’endogamie biologique et sociale qui appelle comme son propre corollaire l’exercice du pouvoir « ça va de soi » sur tout qui ne satisfait pas à ce principe. Dans ses applications culturelles, le principe d’endogamie signifie la reconnaissance « ça va de soi » parce que sienne de la hiérarchie des légitimités culturelles, des manières et des styles les plus nobles et les plus distinctifs, l’accès à et la maîtrise des instruments à partir de quoi tout ce qui n’est pas spontanément reconnu comme « endogame » est rejeté dans l’ordre du vulgaire, de l’ignorance ou de l’incapacité. Des instruments, qui d’une certaine manière sont à la disposition de tous, sont ainsi appropriés et maîtrisés pour imposer et signifier à tout niveau et en toute occasion la supériorité qui est la sienne puisque à cette position et dans cette condition ne pas les utiliser, c’est encore la signifier.
13Paradoxalement ce qui est à « apprendre » ou mieux ce qu’il faut apprendre ne doit pas l’être vraiment par les agents de classe supérieure puisque spontanément ils y accèdent et se louent d’y accéder sans effort. Parce qu’ils sont dans la position et la condition pour accéder de manière virginale au bon goût, ils tendent à mépriser ceux qui y accèdent « scolairement » ou de toute manière ne reconnaissent qu’ils ont bon goût qu’en oubliant qu’ils l’ont éventuellement laborieusement appris ou tout au moins qu’ils ont été placés dans les conditions sociales favorables à son apprentissage. Si le bon goût suffit sous certains aspects à satisfaire au principe d’endogamie, on peut néanmoins se demander s’il y suffit durablement et s’il ne doit pas à cet effet s’accompagner nécessairement, à un moment donné en tout cas, de ses compléments économiques et sociaux. L’ethos de classe moyenne semble, lui, par contre structuré autour de l’affirmation d’une identité sociale intermédiaire qui appelle comme son propre corollaire l’exercice « ça va de soi » de tentatives de mettre en relation les groupes et les personnes ou de faire circuler entre elles « l’information ». Il contribue à la construction d’un réseau social dont on surfait sans doute l’importance ou plus exactement le poids social réel. Dans ses applications culturelles, le principe d’affirmation signifie qu’on fera avec ostentation la démonstration de la bonne volonté qu’on a et des efforts sérieux qu’on fait pour accéder à la culture légitime. En s’appropriant dès lors les instruments du pouvoir culturel, moins pour prouver sa supériorité que sa nécessité, on accède à une compétence qui s’oppose au bon goût comme le simili s’oppose au véritable ou à l’authentique. Cette logique de la nécessité qui conduit à insister sur l’effort et l’effort à tout prix, parce qu’elle a souvent porté des fruits indépendamment des conditions socio-économiques dans lesquelles on s’est trouvé, aboutit le plus souvent à convaincre et donc à faire intérioriser que l’effort culturel compense à tout coup les handicaps socio-économiques, bref suffit à convaincre que tout qui veut peut et peut d’autant plus que les mesures sociales dont nous parlions précédemment contribuent réellement à améliorer la condition sous ses aspects socio-économiques. Alors que la négation des conditions socio-économiques sous-tendait, dans les classes supérieures, l’affirmation de son bon goût et du pouvoir qu’on détient de l’attribuer aux autres, elle sous-tend ici l’effort qu’on fait et qui est à faire.
14L’ethos de classe inférieure enfin semble structuré par la reconnaissance du poids des contraintes objectives qui appelle comme son propre corollaire, dans la plupart des cas, qu’on s’oriente dans le quotidien à partir de principes où n’entre ni la résignation totale, ni la maîtrise la plus avantageuse brève à partir de principes de défense passive. Du point de vue de la transmission culturelle, ce type d’ethos conduit à ce qu’on se soumette à la légitimité culturelle en n’ayant par ailleurs pour s’en défendre que le recours au travail précoce et manuel. Parce que dans l’ordre culturel comme ailleurs il n’y a généralement ni résignation totale ni maîtrise socialement avantageuse, on en vient à aimer ce qui est possible, le plus souvent le travail et la domesticité, de sorte qu’on y trouve sa fierté.
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15Si la recherche a tenté d’apporter à l’explicitation des ethos de classe et tenté d’en faire entrevoir les conséquences au plan de l’éducation de la prime enfance, elle s’est aussi prolongée par un essai d’élémentarisation des stratégies éducatives fondé moins sur des cas exemplaires que sur l’ensemble du matériel d’observation qui fait apparaître des différences à l’intérieur d’une même classe entre les fractions qui la composent.
16De ce point de vue, on a pu observer que la mobilité sociale répercutait ses effets sur les pratiques éducatives, notamment au travers des hésitations ou sécurités qu’elle contribue – selon le moment du processus – à construire chez ceux qui l’accomplissent. L’explicitation au travers de la monographie des pratiques éducatives de la classe ouvrière nous ayant laissé l’impression, et donc, laissant sans doute au lecteur l’impression, d’une démission culturelle obligée, on a été amené à se demander si, en faisant éclater la classe ouvrière en fractions de classe, on ne ferait pas apparaître que le rapport au culturel du milieu était plus diversifié et plus nuancé. Ce faisant, donc distinguant dans l’observation les fractions supérieure, moyenne et inférieure de la classe d’abord du point de vue du rapport à l’avenir et aux rôles, on a pu voir que selon la fraction d’appartenance, on inculquait aux enfants un rapport à l’existence fait soit de compréhension et de confiance, soit de compréhension et de renoncement, soit enfin d’incompréhension et de renoncement, la dépossession totale caractérisant seulement le niveau le plus bas de la structure sociale.
17Enfin ayant constaté, comme on l’a rappelé plus haut, que la classe supérieure et tout spécialement la fraction supérieure de la classe supérieure dispose de l’idéologie qui lui permet de nier que les attributs culturels qui sont les siens ont des fondements socio-économiques, on s’est attaché à montrer que le logement dont disposent les membres de cette classe parce qu’il permet à la fois la spécialisation et la concentration, l’innovation individuelle et collective contribue à faire intérioriser tacitement non seulement l’art inhérent à cette condition, mais aussi la certitude de soi et du pouvoir qu’on a.
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