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Capital culturel et inégalités sociales

 | 
Georges Liénard
, 
Émile Servais

Troisième partie – Capital culturel et stratégies de transmission. Tentative d’élémentarisation et essai d’explication sociologique

Chapitre 8

Le métier de parent en milieu populaire : stratégies d’identité et effets éducatifs

Texte intégral

  • 1 L’ensemble de ce chapitre a déjà fait l’objet de publications dans la Revue de psychologie et des s (...)
  • 2 Basil Bernstein, « Une critique du concept d’“éducation compensation” », Orientations, vol. 3, no 4 (...)

1Pour se donner à comprendre sociologiquement le métier de parent et les implications qui en découlent du point de vue de la socialisation des enfants, on s’est imposé de renoncer à toute définition a priori des caractéristiques parentales1. Pour éviter tout ethnocentrisme, on a tenté de cerner les pratiques quotidiennes d’une population donnée, et tout spécialement les pratiques domestiques ou familiales. On s’est interrogé d’une part sur ce qui les rend socialement possibles, et donc les définit, et d’autre part sur les effets qui en dérivent du point de vue d’un accès pratique de l’enfant à une identité particulière qu’on a considérée comme une médiation au travers de laquelle se construit le rapport que l’enfant entretient avec son avenir scolaire qui est aussi son avenir professionnel et social2.

2Ainsi donc, si on s’est efforcé d’accéder aux principes structurant des pratiques quotidiennes et aux variations sociales de ces principes, ce n’est toutefois que pour faire entrevoir ici la contribution qu’ils apportent à une identité enfantine ou encore pour faire entrevoir au travers de l’identité enfantine qu’ils contribuent à construire le type de métier de parent qui accompagne cette identité.

3À cet effet, on s’est spécialement attaché aux pratiques quotidiennes qui ont trait à l’emploi du temps, à l’achat et à l’utilisation d’équipements, à l’exercice des rôles familiaux ainsi qu’à la manière dont on exprime, rationalise ou raisonne ces pratiques. L’idéologie pédagogique sera donc ici considérée comme ce qui se donne à voir au travers d’un ensemble de pratiques dont l’observation ne fut pas, pour des raisons mentionnées plus haut, limitée aux manières de faire communément considérées comme ayant quelque chose à voir avec la pédagogie. Parce que l’observation est faite de comportements et de discours sur les comportements, on s’est autorisé à définir l’idéologie pédagogique à partir du rapport verbalisé ou pratiqué à l’identité parentale au sens le plus large du terme. Cette définition et l’observation qui la fonde impliquent qu’on soit attentif au fait qu’il se pourrait bien qu’on dise un métier de parent alors qu’on en pratique effectivement un autre. On s’est dès lors toujours posé la question du décalage possible entre les deux, c’est-à-dire entre l’identité parentale telle qu’on l’énonce ou telle qu’elle s’énonce et l’identité parentale telle qu’on la pratique ainsi que celle des effets de ce décalage possible du point de vue de l’apprentissage et plus spécialement de la constitution d’une identité enfantine. On ne peut en effet supposer qu’on obtient les mêmes effets d’apprentissage d’une part lorsqu’on ne verbalise ou ne rationalise pas ses pratiques et lorsqu’on le fait, d’autre part lorsqu’on les verbalise ou rationalise en termes adéquats à ce qu’elles sont réellement ou en termes différents de ce qu’elles sont réellement.

4De ce point de vue d’ailleurs, la comparaison systématique tant des idéologies et pratiques qui correspondent aux différentes positions occupées par la population observée au sein de la structure sociale que des décalages variables qu’on observe entre elles est sans doute particulièrement éclairante.

5Ainsi donc, pour déceler des variations sociales de la définition de l’identité parentale, on s’est efforcé ci-après d’une part de ne pas donner à cette notion de contenu a priori et d’autre part de tenir compte du fait que si ces variations construisent des identités enfantines différentielles, elles le font à la fois au travers du contenu même de la définition que les parents font d’eux-mêmes, des capacités qu’ils ont de se la formuler et au travers du décalage possible entre ces capacités et les contenus qu’elles sont amenées, selon le cas, à formuler ou à ne pas formuler. Enfin, rappelons que c’est non seulement pour des raisons pratiques, mais aussi théoriques qu’on s’est limité ici à l’analyse du milieu populaire. Alors en effet que de nombreuses recherches mettent en avant, à juste titre d’ailleurs, combien en matière d’accès à la culture notamment, la structure sociale a sur ce milieu des effets de domination et de relégation, il nous est apparu intéressant de faire entrevoir que l’homogénéité de ces effets n’était pas radicale.

6Dans un premier paragraphe, on s’attachera, en en ayant au préalable élucidé les conditions sociales de possibilité, à élémentariser la définition que les parents ont d’eux-mêmes, et on en raisonnera les effets du point de vue du rapport de l’enfant à son avenir scolaire et social. Dans un second paragraphe, on analysera dans la même perspective, d’une part le rapport de proximité ou de distance que les parents entretiennent vis-à-vis de rôles qui sont quotidiennement les leurs et d’autre part les différentes modalités au travers desquelles ils monnaient le rapport pédagogique.

Identité sociale et rapport à l’avenir

Des fondements du rapport à l’avenir

7L’analyse systématique des variations de l’identité et de la capacité à dire son identité présentes au sein de notre univers d’observation est sans doute assez bien introduite par un regard porté, à la fois sur certains résultats fournis par le traitement statistique des observations selon des critères proprement sociologiques et sur certains aspects de la représentation de l’univers observé au travers d’une classification graphique. En combinant en effet certains des résultats qui s’obtiennent au travers de ces deux types de traitement, on se donne en effet d’une part la possibilité de faire apparaître les variations sociales les plus probables parce que les plus accusées par la statistique construite sur base des caractéristiques objectives de la population objet de notre analyse et d’autre part les procédés proches de la sémiologie graphique permettent d’isoler à l’intérieur de ces variations certains des « cas » qui posent question parce qu’ils échappent à l’une ou l’autre des tendances caractéristiques mises en avant par la construction statistique (voir à ce propos le diagramme).

  • 3 Ainsi, alors qu’en Belgique le taux d’autoreproduction des classes supérieures est globalement de 6 (...)

8L’univers des 80 familles (classe supérieure : 37 ; classe moyenne : 22 ; classe ouvrière : 21) qui ont fait l’objet d’observations et d’entretiens approfondis n’est pas statistiquement représentatif de la composition sociale de la population belge. Néanmoins lorsqu’on le compare avec un échantillon représentatif de cette population, on constate qu’il accentue de manière assez nette les clivages sociaux et économiques entre les divers groupes sociaux3. Cette accentuation qui favorise la construction de groupes sociaux à la fois plus homogènes et plus diversifiés sous le rapport des caractéristiques socioculturelles permet de mieux appréhender les stratégies de transmission et leurs déterminants sociaux. Une fois les groupes sociaux délimités grâce au traitement statistique, il a été possible au travers d’une caractérisation sociale des familles qui s’aide des procédés de la sémiologie graphique de maîtriser de manière raffinée d’une part la position relative de chacune d’elle à l’intérieur de sa classe et d’autre part l’ensemble particulier des moyens qu’elle possède pour agir ses pratiques.

9Comme on s’intéresse ici uniquement aux familles ouvrières, on a dans un premier temps resitué les attributs qui sont les leurs par rapport aux attributs que possèdent les familles de classe moyenne et supérieure et dans un second temps, on les a différenciées à la fois sur base de la position relative qu’elles occupent à l’intérieur de leur classe et de la particularité des atouts dont elles disposent.

Familles ouvrières et structure sociale

  • 4 Basil Bernstein, « Social Class, Language and Socialization », Language and Social Context, P. P. G (...)

10Si, faisant référence à des hypothèses sociologiques pertinentes pour notre propos et par ailleurs déjà vérifiées4, on classe d’une part la population objet de notre observation sur base de la position sociale occupée, appréhendée au travers de la profession du père et des études accomplies par la mère qui ont sans doute un lien direct avec la capacité qu’elle, le plus souvent sujet de l’entretien, possède de verbaliser son identité et les pratiques qui la définissent et que d’autre part on tient compte des variations fines que fait apparaître la représentation graphique, on dégage alors au sein de l’univers d’observation à la fois la proportion de ceux dont on peut penser qu’ils ont une capacité similaire à se dire et à dire leurs pratiques et des éléments probables de variations typiques de cette même capacité (voir tableau 8).

Tableau 8. Répartition de la population observée en fonction de la position sociale de la famille et des études de la mère (en % et en CA)

Position sociale
Études mère Sup. Moyen. Inf. Total
Études sup. 51 %
19
13,5 %
3
28 %
22
Études sec. complètes 41 %
15
41 %
9
30 %
24
Études moy. inf. complètes 8 %
3
32 %
7
10 %
2
15 %
12
Primaires - 13,5 %
3
90 %
18
27 %
21
47 %
37
28 %
22
35 %
20
100 %
79
  • 5 Cela est dit avec précaution puisque la comparaison entre les tableaux statistiques et la représent (...)

11Par comparaison avec la présentation des observations selon les procédés de la sémiologie graphique, on peut identifier que parmi les familles de classe moyenne, celles numérotées 74, 29 et 31, 63 et 75 occupent du point de vue de notre proposition une situation typique (trajet descendant à partir de la classe supérieure, trajet stable dans la classe moyenne, trajet ascendant à partir de la classe ouvrière) à l’intérieur du groupe des familles « moyennes ». Parmi les familles de classe ouvrière, celles numérotées 64, 54, 41 sont dans une situation sensiblement différente des autres, ayant des privilèges relatifs à l’intérieur d’un trajet ascendant5.

12Enfin, tenant compte des contraintes de la représentation graphique et des éliminations qui ont été opérées pour les catégories supérieures, il est sans doute intéressant de s’arrêter aux familles dont la mère n’a pas fait les études les plus élevées. Il s’agit dans la fraction supérieure des familles 9, 10, 7, 1, 70 et dans la fraction inférieure des familles 2, 12, 14, 30 et 62. La question des différences au moins apparentes entre les familles que ne différencie pas au sein d’un même groupe l’approche précédente, subsiste toutefois tant que l’analyse ne la rend pas non avenue à partir des variations qu’introduisent dans l’univers familial et les pratiques qui s’y accomplissent, les différences propres à la profession et au trajet social du père de famille.

13À l’opposé, la question de l’homogénéité trouvera particulièrement réponse au travers de l’analyse des agents modaux d’une position sociale, c’est-à-dire pour la catégorie supérieure les familles dont la mère a au moins fait des humanités complètes ; pour la catégorie moyenne, les familles dont la mère a fait soit des humanités complètes ou tout au moins complètement le cycle inférieur de celles-ci ; pour la catégorie inférieure, celles dont la mère n’a pas accédé à la fin des moyennes ou plus généralement n’a fait que les primaires. L’observation statistique suggère par ailleurs qu’au sein de la population objet de notre analyse plus de 85 % des mères de famille qui ont fait des études supérieures ont un mari qui exerce une profession de catégorie supérieure ; à l’opposé, plus de 85 % des mères de famille qui n’ont pas accédé au diplôme du cycle inférieur de l’enseignement moyen ont un mari qui exerce une profession de catégorie inférieure ; enfin la catégorie moyenne est la plus hétéroclite puisque sur 100 ménages classés dans la catégorie moyenne à partir de la profession du père, 13,5 % des mères ont fait des études universitaires, 41 % ont fait des humanités complètes, 32 % le cycle inférieur de l’enseignement secondaire et 13,5 % n’ont pas atteint le terme du premier niveau de l’enseignement secondaire. Ainsi donc tout semble se passer comme si les conditions objectives de la capacité à se dire et à dire sa pratique sont d’autant mieux réunies qu’on est de catégorie sociale supérieure et d’autant moins qu’on est de catégorie sociale inférieure (voir tableau 9).

Tableau 9. Trajectoire intergénérationnelle de la lignée paternelle et études accomplies par les mères

Métier GPP + P

Études mère

Sup.-sup.
Sup.-moy.

Moy.-sup.
Inf.-sup.

Moy.-moy.
Inf.-moy.

Inf.-inf.
Moy.-inf.

NR

Total

Sup. univ. et sup. non univ.

18,7 %
15

7,4 %
6

1,2 %
1

0,0 %
0

27,4 %
22

Sec. compl.
général + technique

10,0 %
8

8,7 %
7

8,7 %
7

0,0 %
0

2,5 %
2

30,0 %
24

Moy. inf.
compl. + A3

1,2 %
1

2,5 %
2

8,7 %
7

2,4 %
2

1,2 %
1

16,0 %
13

A4 + prim.

0,0 %
0

0,0 %
0

3,7 %
3

22,5 %
18

0,0 %

26,2 %
21

Total

29,8 %
24

18,6 %
15

22,3 %
18

25,0 %
20

3

100,0 %
80

14Mais cette première objectivation de la population observée, immédiatement en rapport avec notre propos, prend tout son sens si on l’accompagne ou la relie à d’autres formes d’objectivation, notamment celle qui caractérise la population observée du point de vue de sa participation soit à des cours ou à des sessions. soit à des associations ainsi que du point de vue du type de famille dont on a la charge (voir tableau 10).

Tableau 10. Répartition de la population observée en fonction de la position sociale occupée et des cours ou sessions suivis par la mère

Position sociale
Sessions mère Sup. Moy. Inf. Total
Néant
38 %
14
32 %
7
95 %
19
51 %
40
Participation 62 %
23
68 %
15
5 %
1
49 %
39
Total 47 %
37
28 %
22
25 %
20
100 %
79

15Pour qu’une mère de famille participe à une session, il faut qu’elle soit d’une famille de classe supérieure ou moyenne ; quand elle est de classe inférieure elle n’y participe pas. Si on tient compte du fait qu’au sein de la population objet de notre analyse la classe supérieure est surreprésentée, on est amené à souligner que ce sont les mères de familles moyennes qui participent le plus à des cours ou sessions. Si par ailleurs on fait éclater la population qui participe à des cours ou sessions en qualifiant ceux-ci en termes d’intérêt professionnel ou pédagogique, on observe que les mères de famille de classe supérieure ont tendance à investir les sessions en termes d’intérêt pédagogique, tandis que les mères de familles moyennes doivent davantage tenir compte de l’intérêt professionnel (voir tableau 11). Ce type de contrainte semble encore plus nettement déterminer la participation des mères de famille occupant une position sociale inférieure pour autant que cette participation existe.

Tableau 11. Répartition des mères participant à des cours et sessions en fonction de la position sociale occupée et du type de cours ou sessions (en CA et en %)

Position sociale
Type de cours Sup. Moy. Inf. Total
Buts profess. 26 %
6
33 %
5
100 %
1
31 %
12
Buts pédag. 74 %
17
67 %
10
- 69 %
27
59 %
23
39 %
15
2 %
1
100 %
39
  • 6 Si l’observation détaillée suggère que c’est aux extrêmes de la structure sociale qu’on trouve les (...)

16La fréquentation des associations (voir tableau 12) caractérise assez nettement les mères de famille de milieu social supérieur ; elle s’oppose à l’absence de fréquentation qui est davantage la tendance des mères de famille des autres milieux. D’autre part (voir tableau 13) les mères de famille occupant une position sociale moyenne et supérieure ont charge d’une famille qui ne compte pas plus de deux enfants, tandis que celles de famille inférieure ont généralement à charge au moins trois enfants6.

Tableau 12. Répartition de la population observée en fonction de la position sociale occupée et de la fréquentation d’associations par la mère

Position sociale occupée
Fréqu. des ass. par mère Sup. Autres Total
Oui 70 %
26
31 %
13
49 %
39
Non 30 %
11
69 %
29
51 %
40
Total 47 %
37
53 %
42
100 %
79

Tableau 13. Répartition de la population observée en fonction de la position sociale occupée et de la dimension de la famille

Position sociale
Dimension Inf. Autres Total
2 enfants 35 %
7
48 %
28
44 %
35
+ de 2 enfants 65 %
13
52 %
31
55 %
44
25 %
20
75 %
59
100 %
79

17Enfin, on ne peut oublier, si on analyse la capacité à se dire et à dire sa pratique ainsi que les modalités de sa mise en œuvre, que 55 % seulement des familles de niveau social inférieur parlent le français à la maison. Dans les autres cas, on parle la langue soit du pays d’origine des parents (25 %), soit le patois (10 %), soit indifféremment la langue française ou celle du pays d’origine (10 %).

Familles ouvrières et classe ouvrière

  • 7 Claire Bartholdi, « Critique de l’utilisation de la donnée “profession du père” dans les recherches (...)

18Un examen attentif des caractéristiques des familles répertoriées et ordonnées dans le tableau graphique (voir le diagramme 1, chapitre 3) montre que l’on peut constituer à l’intérieur de la classe ouvrière, d’abord une fraction supérieure avec les familles 43, 54, 61 et 41, 64, les unes connaissant un trajet ascendant dans la classe ouvrière et les autres ayant pu limiter leur descente sociale ; ensuite une fraction modale avec les familles 38, 45, 56, 57, 58, 59, 60, 65, 66, 68 ; enfin une fraction inférieure avec les familles 40, 44, 67. Quant aux familles 70, 42, 78, elles forment à cause de leur trajet biscornu une fraction typique parce qu’on y trouve combinées plusieurs des caractéristiques des familles des autres fractions. Comme on le constatera au fur et à mesure que l’analyse progressera, ces fractions se différencient non seulement par la modalité de leur trajet7 et par la possession ainsi qu’un rapport différent à un travail durable ou temporaire, qualifié ou non qualifié donc par un rapport différencié à l’avenir, mais aussi par la détention de moyens culturels et symboliques différents.

Des fondements aux modalités du rapport à l’avenir

Du bon sens éclairé et fier à la sentimentalité ambiguë

19La fraction supérieure de la classe inférieure à laquelle on « accède » au travers de la qualification professionnelle, et tout spécialement d’une qualification professionnelle qui s’accompagne dans le chef de la mère d’un curriculum scolaire sensiblement plus élevé que celui généralement accompli par les mères de famille occupant cette position sociale dit son identité et sa pratique de manière simple et précise et la dit avec fierté. Elle croit à la possibilité de se promouvoir au travers d’une mise en œuvre volontaire de ce que par ailleurs elle définit comme des dons :

  • 8 Les numéros entre parenthèses à la fin de chaque extrait renvoient à l’annexe 2 qui donne les carac (...)

Il n’a rien terminé, mais alors, par lui-même, parce que malgré tout c’était un homme… c’est pas parce que c’est mon mari [rires], mais enfin il n’était pas bête, donc par lui-même il s’est qualifié en travaillant (54).8

20Mais ces dons n’accèdent à la reconnaissance qu’au travers des résultats qu’obtient leur mise en œuvre dans le travail et notamment dans le travail manuel qu’on connote positivement :

Ce n’est pas parce que c’est un manuel que pour ça, il faut être bête… justement, au contraire, quand on parle de manuel, on a parfois l’air de dire que c’est rien, alors que quand même… (54).

21Tout semble se passer comme si lorsque le manuel a conscience de l’instruction ou de l’intelligence qu’engage, parce qu’elle la postule, sa pratique il se distancie du même coup de ceux qui sont bêtement manuels et avec lesquels « on ne sait parler de rien ; on ne sait discuter de rien » (78) :

Beaucoup d’ouvriers paniquent lorsqu’ils sentent que le patron les regarde, moi pas, je sais quand c’est bien fait… bien souvent ils disent derrière le dos du patron, moi je dis ce que j’ai à dire en face (64).

  • 9 « J’ai d’abord été au repassage, puis au pliage, puis à la finition, il y a beaucoup de bruit… il f (...)
  • 10 Alors que la liaison statistique entre la catégorie professionnelle des parents et le trajet scolai (...)

22Cette fierté de soi et du métier qu’on fait qui repose sans doute sur la capacité technique dont on dispose et qui engendre une certitude de soi quant aux opérations à accomplir et à l’évaluation des résultats qu’elles obtiennent, est sans doute ce qui permet de narguer l’employé qui est derrière un bureau pour remplir des papiers et faire la même chose toute la journée. Elle est non seulement ce à partir de quoi s’accomplit vis-à-vis des inférieurs un distanciement tantôt empreint de tristesse à cause des conditions de travail qui sont les leurs9 tantôt empreint de reproche parce qu’ils n’ont pas su aimer leur travail et qu’on ne sait pas « causer » avec eux, mais aussi ce à partir de quoi s’instaure la distance qu’on prend par rapport à tout monopole de la légitimité professionnelle. Les professions les plus prestigieuses sont, selon le cas, références à partir de quoi on signifie sa propre légitimité et objets de critiques. Quelle que soit la manière dont on se réfère à elle, on ne s’y réfère que pour signifier la légitimité ou les « vertus » de sa propre identité. Ainsi donc, on ne peut s’empêcher de penser que pour l’ouvrier qualifié le manuel, qui s’oppose au bêtement manuel, a sa légitimité propre. De ce fait, l’image qu’il a de lui-même est empreinte de fierté et s’énonce avec fierté tout se passant comme si la conscience fière qu’on a de son identité professionnelle impliquait pour être vraiment fière qu’elle s’énonce sans honte10 :

Enfin je trouve qu’un garçon doit pouvoir se débrouiller avec ses mains parce qu’un médecin, s’il tombe en panne avec sa voiture, s’il ne sait pas échanger sa roue, pour moi c’est un con [rires)] non, enfin, c’est bête… c’est un bête type ; il sait être très intelligent, mais je trouve que l’intelligence… ça ne doit pas être uniquement dans un seul secteur… C’est l’erreur de beaucoup de familles à l’heure actuelle, on dédaigne la salopette, on la dédaigne… les ingénieurs américains travaillent en salopette… il y a beaucoup d’enfants qui auraient pu devenir de bons manuels et qui sont devenus des minables… plutôt que de rester comme ça derrière un bureau à remplir des papiers, à faire la même chose toute la journée… (54).

23Cette fraction supérieure de la classe inférieure caractérisée par un travail stable et très qualifié dit sans doute d’autant mieux son identité professionnelle avec fierté qu’elle appréhende par ailleurs la vie sociale avec un sens sociologique certain. Ainsi, évoquant son rapport aux enfants, un ouvrier qualifié déclarait :

Je les vois une heure le soir… je suis un peu fatigué, je les supporte moins, c’est inévitable, mais quand je me lève le samedi et que je suis bien reposé, je supporte beaucoup d’eux… quel est le père de famille qui voit ses enfants quatre heures par jour, c’est rare… il faut vraiment des classes privilégiées, soit médecin, soit avocat ou une histoire dans ce genre-là alors ils sont là quand le gosse rentre, ils dînent à la maison à midi… ils peuvent voir leurs enfants souvent tandis que celui qui rentre de l’atelier il ne voit pas tellement ses enfants (54).

  • 11 Morton Deutsch et Robert M. Krauss, Les théories en psychologie sociale, Paris, Mouton, 1972, p. 22 (...)

24L’appréhension de la mécanique sociale en termes de structures et d’inégalités des chances ou des conditions selon la position qu’on y occupe conduit d’une part à s’appréhender de manière patiente et réaliste : « Je les supporte moins, c’est inévitable… le samedi quand je suis reposé je supporte beaucoup d’eux… » et d’autre part, sans doute à cause de ce réalisme patient, à se définir avec fierté. Tout semble se passer comme si, disposant d’un sens sociologique certain, on disposait en même temps d’une définition de soi faite à la fois de réalisme et de fierté. Parce que l’identité personnelle s’appréhende au travers des mécanismes sociaux qui la constituent en en fixant les limites ou les possibilités de développement11, on sait à la fois concéder à ces limites sans leur concéder totalement, bref on est capable de jouer avec elles parce qu’on est capable de jouer ne serait-ce que subjectivement sur les mécanismes qui les produisent. C’est sans doute ce qu’on fait quand on rapproche son identité – qui se visibilise au moins sous certains aspects par la salopette – de celle de l’ingénieur américain « qui est aussi en salopette ».

25Mais si le réalisme social est pour les membres de cette fraction de classe un des fondements de l’identité fière, il cohabite par ailleurs avec des expressions de soi qui rappellent assez nettement la logique de la classe. Par exemple, les catégories de pensée au travers desquelles s’expriment les capacités enfantines et l’avenir des enfants doivent beaucoup à une idéologie du don qu’il serait erroné d’assimiler à celle à laquelle les classes supérieures font référence. Puisqu’on appréhende ses conditions de manière réaliste, l’idéologie du don ne peut se comprendre dans sa signification et ses effets que comme une retraduction particulière et typique des conditions dans lesquelles on se trouve, conditions dont on sait qu’elles ne sont pas particulièrement favorables.

  • 12 On atteint ici un des paradigmes constituant les apories sociales dans lesquelles les membres des c (...)

26Ne doit-on pas souligner ici tout le caractère ambigu de la sentimentalité à laquelle on fait référence pour énoncer la capacité et donc l’avenir de l’enfant ? Pour que celui-ci fasse quelque chose, il faut qu’il en ait le goût tout se passant comme si ce goût qu’on n’a par ailleurs pas les moyens de produire ou qu’on ne sait produire que de manière relativement limitée servait seul de point de repère à l’élaboration d’une stratégie éducative12. Plus, le goût n’a valeur de fondement des démarches que l’on fait pour et à propos de celui qui le manifeste que s’il perdure, mais comment le faire perdurer sans l’entretenir ?

Je me rappelle étant à l’école, on mettait un plat avec un essuie et des pommes dedans, il fallait le dessiner, eh bien ! moi j’avais horreur de ça et malgré tout il fallait, il y avait des points pour ça… je trouve qu’on devrait pouvoir laisser ça à l’appréciation de chacun c’est une question de goût vous n’aimez pas le dessin vous pouvez rentrer chez vous ou bien vous balader en ville… il faut mieux que les gosses fassent quelque chose qu’ils aiment bien que de les obliger à faire ce qu’ils n’aiment pas ; ça, c’est très mauvais… (54).
Ils voient des amis qui vont au cours de musique et alors ils disent : « Ah ! tiens maman, j’irais bien » et puis ça leur passe, donc à ce moment-là ce n’est qu’une question pour imiter, hein, donc, c’est vrai il faut attendre, bien sûr s’il reste sur ce mouvement, alors à ce moment-là oui, ça vaut la peine, mais enfin… (64).

27Mais le goût auquel il est ici fait allusion ne se donne à comprendre que rapporté aux catégories à partir desquelles on évalue le quotidien. Celles-ci mettent en avant l’isolement de l’univers domestique, son ordre et sa propreté, tout se passant comme si le bon goût consistait à ne pas se mêler des affaires des autres, voire à ne pas les envier et à reproduire en tout l’ordre et la propreté intérieure que dérangent les coloriages anarchiques ou que questionnent en les gênant les « bazars » qu’on fait à l’école. Mais l’ordre qu’on a connu et qu’on a intériorisé, est facilement dérangé et ce dérangement appelle soit une réaction violente soit l’affirmation de son incapacité à comprendre ce qui se passe. Par exemple, l’introduction de la mixité à l’école suscitera chez certains des réactions de rejet tandis que d’autres affirmeront ne pas comprendre ou ne pas savoir ce qui se passe. De plus cette incompréhension s’énonce en des termes qui doivent beaucoup au vocabulaire utilisé dans les milieux populaires pour énoncer des déficiences d’ordre physique ou biologique. Ce vocabulaire qui dit moins le mal que l’intensité avec laquelle on le ressent, en se transposant à d’autres domaines, obtient le même effet d’imprécision dont on peut penser qu’il redouble l’incapacité à comprendre.

28Le vocabulaire en soi est déjà imprécis et de plus on l’utilise de manière imprécise puisqu’on le considère comme convenant tout aussi bien pour dire la santé physique que le rapport à une situation sociale. L’imprécision initiale se trouve de plus redoublée au fur et à mesure qu’on approche des familles à trajet descendant ou modal :

Elle a du mal, elle a beaucoup de mal pour ses calculs… elle n’aime pas l’école… elle a l’air dégoûtée… s’ils ne veulent pas ça ne sert à rien… j’ai idée que… (57) Vous savez il a bon cœur… il est fort amitieux… je ne sais pas très bien… cette semaine ils ont fait une fleur avec de la frigolite… c’est un bazar je ne sais pas ce que c’est… la mixité c’est de la merde… (78).
Je ne vois pas en quoi les jouets peuvent aider l’enfant dans ce qu’il apprend à l’école… elle est très affectueuse… (58).
Mme X (institutrice) est très méchante, c’est pas comme Mme Y, elle est gentille… on peut jouer… (45).

  • 13 Le cas des immigrés est sans doute particulièrement intéressant. L’observation nous a fait rencontr (...)

29Enfin, peut-on oublier que le vocabulaire qui dit le goût est souvent incorrect ou a la « lourdeur » du français non parfaitement assimilé et mêlé de patois, ou quand il s’agit d’immigrés, de tournures particulières à leur langue maternelle13 :

C’est un nouveau livre, alors je lui explique comment est-ce que c’est… il y a des nuits où est-ce qu’il ne fait plus… Alors elle a « tchoulé »… mon oncle lui avait donné… (79).

30Ainsi donc, si le goût est affaire privée qu’on identifie à partir de schèmes typiques d’ordre et de propreté et en utilisant le plus souvent de manière incorrecte, voire lourde, une terminologie imprécise similaire à celle que le milieu populaire utilise pour dire l’intégrité physique donc surtout l’intensité de cette intégrité, on comprend que le repérage du goût tient à son intensité mesurée en termes de durée. Quand la persévérance du goût existe, elle s’authentifie parfois de manière très positive, manière dont on doit penser qu’elle n’est pas sans effet sur l’enfant et sur son avenir qu’elle donne sans doute à entrevoir avec des chances de succès accrues par rapport à ce qu’il pouvait normalement espérer :

Il fera ce qu’il voudra, s’il y a moyen pas l’usine… j’ai d’ailleurs parlé avec l’institutrice, il est malin… (68).

Du bon sens au rêve

31Au fur et à mesure qu’on s’éloigne des conditions qui définissent une position relativement élevée à l’intérieur du groupe social ouvrier, le bon sens qui avait des fondements sociologiques certains se fait plus domestique et la fierté ou l’absence de honte qu’il énonce devient moins nette. Le plus souvent, on exprime de manière concrète sa position et sa condition et on utilise les signes concrets qui la décrivent comme signes à travers lesquels on fait savoir que, tout compte fait, ce n’est pas si mal que ça. La fierté est moins nette parce qu’elle ne dit pas tant l’identité que le contexte où on s’insère et les qualités qu’il confère à l’identité :

Mon mari, il travaille à la laiterie… c’est un tout nouveau logement ; il est quand même mis dans un village assez conséquent, il y a un collège et tout… (78).

32Tout semble se passer comme si plus on descend dans la hiérarchie du groupe social inférieur, moins le professionnel et ce qu’il implique comme perception de la mécanique sociale sert de fondement à la définition de son identité. Par contre, c’est la domesticité ou le quotidien domestique qui fonde la définition de soi. C’est au travers du seul ordre et de la seule propreté qui s’y manifeste qu’on manifeste son identité.

33Si on sait par ailleurs que c’est dans ce milieu que – dans notre observation en tout cas – les mères sont proportionnellement le plus à la maison, on comprend qu’il en soit ainsi. Il faut d’ailleurs, semble-t-il, avoir atteint un niveau d’étude supérieur au niveau modal du groupe pour percevoir cette situation en termes d’isolement qu’il est parfois sain de rompre. Dans ce cas, l’expression de soi a moins comme fonction objective de se dire pour se faire valoir que de rompre l’isolement dans lequel on se perçoit et dont on perçoit alors aussi certains des effets négatifs :

Le questionnaire… ce n’est pas inutile, c’est quand même fort intéressant… on apprécie mieux ce qu’un enfant peut faire sur une journée et à l’école et tout… (78).

34On le voit tout semble se passer comme si le rapport aux enquêteurs était à la fois rupture d’isolement et occasion de systématiser ses pratiques ou de se voir autrement qu’on ne se voit sous l’effet des contraintes domestiques.

35La même catégorie de personnes aura tendance par ailleurs à attacher de l’importance à l’extériorisation de soi au travers d’un langage correct comme en témoigne l’importance qu’elle accorde à cette forme à la fois explicite et restreinte de l’expression de soi des enfants qu’est la déclamation :

Il ne retient pas tout… mais enfin, je vois quand même bien que c’est une récitation, il part bien, mais enfin parfois qu’il retourne du premier au dernier, enfin je vois quand même bien que c’est une déclamation… je ne sais pas, mais enfin, il pourrait commencer un peu de théâtre, mais déjà quand même quelques petites déclamations… (78).
Il raconte, il parle beaucoup… je lui fais réciter des textes, c’est fort important… je fais répéter plusieurs fois les mots parce que pour le moment il dit z’aime bien ça, il ne dit pas j’aime, c’est z’aime, ou encore j’en a pas j’en ai… alors je lui fais répéter jusqu’à ce qu’il dise bien (61).

36Dès qu’on atteint les familles du groupe modal de classe ouvrière, l’expression de soi est réduite à l’expression de l’ordre et de la propreté domestique qui n’est sans doute qu’une version particulière de la requête qu’on fait aux enfants confrontés avec l’extérieur de se défendre ou de ne pas se laisser marcher sur les pieds :

Je lessive souvent, je lessive avec Dash parce qu’alors j’ose la mettre au jardin… je ne voudrais pas que les voisines puissent dire que mon linge est gris… (58).
Avec beaucoup d’enfants, c’est difficile de tenir la maison propre… ils montent parfois sur les buffets ou la TV, ils trimbalent de la terre partout et ça me fait beaucoup de tintouin… (65).
Je n’aime pas quand il se bat, mais je lui dis toujours qu’il doit se défendre quand il est attaqué, surtout par des plus petits parce que sinon, hein… (66).

  • 14 Robert A. Rosenthal et Lenore Jacobson, Pygmalion à l’école. L’attente du maître et le développemen (...)

37Ainsi on le voit, l’expression, la perception, la présentation et l’évaluation de soi dans ses modalités de fierté, de sentimentalité ambiguë, d’ordre et de propreté domestique forment des statuts symboliques diversifiés qui confèrent aux enfants des moyens différenciés dans la présentation d’eux-mêmes et dans les pratiques culturelles puisqu’ils leur procurent soit une confiance en eux-mêmes, une résistance soit un abandon aux remarques et aux verdicts de l’école gardienne qui qualifient leur culture d’origine14. Il est toutefois du point de vue qui nous préoccupe ici une situation qui mérite qu’on s’y arrête ; nous voulons parler de la situation d’immigration. Que représente du point de vue de la capacité à s’exprimer ou à se définir face à l’avenir le fait d’être entre deux cultures ? N’est-on pas là devant un ensemble de conditions particulièrement contraignantes du point de vue de la manipulation de son identité, conditions qui auraient des effets pédagogiques spécifiques parce qu’elles définissent des profils pédagogiques spécifiques ? Ainsi, lorsque l’immigration s’accompagne de conditions d’intégration particulièrement favorables comme le mariage avec un ou une Belge, on peut penser qu’on est conduit, de par le trajet accompli à accorder une importance assez grande à la visibilisation de soi. Parce qu’on peut sans doute s’appuyer sur son époux ou sur son épouse et plus largement sur la famille de celui-ci ou de celle-là et donc sur les habitudes d’insertion sociale qui lui sont propres, le déplacement qu’on opère dans l’espace social peut être vécu comme bénéfique sinon promotionnel. Parce que la trajectoire qu’on accomplit se perçoit bénéfiquement étant donné que ne se posent pas les problèmes de quête d’un milieu d’insertion ou encore qu’on hérite des possibilités de visibiliser son appartenance intégrée à un milieu, on tend à adopter l’habitus de la trajectoire montante fait entre autres choses de participation à des groupes qui disent ou sont l’occasion de faire valoir son identité : groupes sportifs ou plus spécifiquement culturels tels que club de natation ou de gymnastique et mouvement de jeunes scout ou patro. Cet habitus se manifeste par le projet qu’on formule face à l’avenir et qui est fait à la fois de réalisme : « on fait ce qu’on peut, ce n’est déjà pas si mal », d’aspiration et d’espoir : « s’ils veulent eux [les enfants] ils seront mieux encore qu’on a été » (68).

38On le voit, tout semble se passer comme si une expérience d’immigration vécue sous le mode de la réussite parce que les conditions en étaient réunies, transposait les effets de celle-ci sur l’avenir en les amplifiant. Mais en se transposant symboliquement et pratiquement la réussite ne construit-elle pas chez l’enfant une image de soi particulièrement favorable à la réussite ? Parce que la réussite conduit et sous-tend la définition de l’enfant et un rapport pratique à l’enfant « malin », celui-ci ne trouve-t-il pas là, alors même que les conditions matérielles d’une trajectoire montante ne sont pas parfaitement réunies, de quoi s’engager positivement, c’est-à-dire différemment de ses parents qui ont déjà cependant une conscience fière de ce à quoi ils sont parvenus dans le cursus scolaire et donc dans le cursus social :

Il fera ce qu’il voudra, s’il y a moyen pas l’usine… j’ai d’ailleurs parlé avec l’institutrice, il est malin… (68).

39Quand il s’agit d’immigrés de fraîche date et d’un ménage d’immigrés, la situation est assez différente. Le plus souvent on exprime son identité en faisant très nettement référence à sa culture d’origine. L’importance de cette référence est par ailleurs sans doute d’autant plus forte qu’il y a ou non proximité de résidence avec des ménages de condition identique.

  • 15 Voir à ce propos le chapitre 7 « Mobilité sociale et “conversion” culturelle ».

40Toutefois, si les modalités de l’expression de soi sont fort dépendantes, au moins dans un premier temps des pratiques propres à la culture d’origine – une femme marocaine considérera par exemple que son intérieur est l’endroit privilégié de l’expression de son identité –, il n’en reste pas moins que le déracinement contraint à manipuler cette identité. Parce que ce déracinement est, sous certains de ses aspects en tout cas, contraint à s’assumer au moins partiellement, ne serait-ce que parce qu’il faut vivre, voire qu’on a cru qu’on vivrait ici dans des conditions meilleures que celles qui existaient là où on était auparavant, on peut se demander s’il ne se donne pas à comprendre par comparaison avec d’autres formes de mobilité15. Celle-ci et les effets qui en dérivent du point de vue de l’identité ont sans doute quelque chose à voir avec la conversion qui s’opère chez ceux qui sont mobiles dans la structure sociale. De toute évidence, il y a tension à propos de soi et de son identité, tension qui est quasi contrainte à déboucher sur des solutions originales. Certes, les moyens de la solution sont particulièrement pauvres, du moins par comparaison avec ceux dont disposent ceux qui sont en mobilité sociale dans la classe moyenne ou la classe supérieure, mais ils sont nécessaires à trouver parce que la tension est réelle. Par exemple, pour maîtriser une situation comme celle de l’entretien avec un enquêteur, on aura recours à des intermédiaires connus, le plus souvent des gens qui, parce qu’ils ont vécu plus tôt la situation qu’on vit aujourd’hui et parce qu’ils ont une expérience de la transition, aideront à la faire en commettant le moins d’erreurs possible. Mais ce jeu contraint avec les contraintes d’une situation pour lesquelles la culture d’origine ne renseigne qu’imparfaitement – parce qu’on est entre deux cultures – sur la manière de le jouer, ne contribue-t-il pas à construire l’identité comme quelque chose avec quoi il faut jouer selon les nécessités ? Si les moyens de la manipulation de soi sont limités par les conditions dans lesquelles on se trouve placé, n’intériorise-t-on pas néanmoins la nécessité de jouer d’une certaine manière et de manière variable avec son identité ? Même lorsqu’on est objectivement dépossédé des moyens adéquats de la présentation correcte de soi, ne vit-on pas celle-ci comme impérieuse et donc la dépossession au travers de laquelle elle s’accomplit sinon comme positive, du moins comme le moyen de ne pas vraiment s’appauvrir ?

Madame dit qu’elle ne sait pas lire leurs bulletins, mais qu’elle réprimande ses enfants ou se fâche sur eux à partir de ce que la sœur de X lui dit sur ce qu’ils ont fait à l’école… [femme marocaine qui nous répond par l’intermédiaire d’une jeune fille marocaine du quartier où elle habite] (45).

Du rêve à l’abandon

41Enfin la manipulation de son identité est sans doute rendue particulièrement délicate et peut-être sans signification pour ceux chez qui la situation d’entre deux cultures et les difficultés qu’elle contient se trouvent redoublées des difficultés consécutives aux différentes formes de rejet social que cette situation pourrait comporter. Ainsi est-il sans doute particulièrement difficile à une Belge ayant épousé un étranger qui, de surcroît, confirme le stéréotype de la « Mutuelle », énonçant qu’on vit plus volontiers de la sécurité sociale que de son travail, d’attacher beaucoup d’importance à la présentation de soi. En effet, on peut penser que dans ce cas, cette personne a tous les désavantages de la double appartenance et qu’elle aura dès lors plus de propension à se refermer sur elle-même ou sur son chez soi et donc à laisser se dégrader ses propres acquis culturels. En effet, ce que la tradition ouvrière comportait de fierté de soi, dans sa famille d’origine, ou ce qu’elle en appréhende de par son propre travail, ne se trouve-t-il pas nié par l’inversion contrainte, caractéristique d’un tel ménage, des catégories valorisées par le milieu de travail ?

42Dans ce cas, on comprend que ce soit avec ressentiment qu’on décrive comme une relégation sociale fatale l’abandon par les amis. Pourquoi dès lors se préoccuper de son identité, ne vaut-il pas mieux se refermer sur son chez soi et éviter de se préoccuper des autres puisque cela n’apporte jamais rien de bon ?

Y en a même une qui habite ici à côté, elle peut me voir même en rue, elle ne me dira même plus bonjour, rien du tout. Depuis qu’elle s’est mariée, même avant d’être mariée – et pourquoi ça ? Je ne sais pas bien. Oh, mais y en a de celles comme ça une fois qu’elles sont mariées ou même fiancées, c’est fini… Y faut jamais s’occuper des affaires des autres sinon y se mêlent des vôtres et ce n’est jamais que pour dire du mal de vous (79).

  • 16 L’entretien 67 auquel on fait ici notamment référence débute par une description des antécédents fa (...)

43La mort sociale, lorsqu’elle est forte et vécue comme telle, conduit à un repliement sur soi fait d’irréalisme et de rêve. Elle prend racine dans des conditions objectives précises – travail non qualifié, travail temporaire – chômage prolongé – trajet descendant – qui, lorsqu’elles sont et parce qu’elles sont intériorisées comme des conditions de mort, en empruntent le langage16. Celui-ci a alors tendance à se généraliser à tous les domaines de l’existence : la condition physique, économique et sociale. Parce qu’objectivement à un moment de la trajectoire, on n’a pas eu les moyens de réaliser ce qu’on aurait voulu, tout semble devenu impossible. Mieux, le passé enseignait déjà, mais on ne le voyait pas qu’on n’avait pas de chance. Puisque dès lors on n’a plus de maîtrise sur rien, tout est bon pour soi et pour les siens et notamment ce qui idéalise le projet cassé qu’on a eu à un moment donné :

  • 17 Père ouvrier d’usine qui avait espéré être artisan vitrier : « Mon mari ce qui lui plairait, c’est (...)

J’ai toujours dit, j’ai trente-quatre ans, si ma fille dit, écoute papa, demain, je veux travailler dans un bar à quatorze ans, je dirai oui et si elle me dit, écoute papa, je veux ceci, je veux le prendre à fond, je prendrai avec elle (67).17

44La fille de bar, n’est-ce pas le travailleur indépendant qu’on a soi-même voulu et qu’on n’a pu devenir ? Quelles que soient les formes que prendrait l’exercice du métier d’indépendant, il va de soi que c’est bon… à ce point sans doute qu’on rêve d’en reprendre l’aventure… « Je veux le prendre à fond, je prendrai avec elle ». Le rêve lui-même est sans doute d’autant mieux entretenu que les identifications positives de soi ou tout au moins des siens sont impensables, même si la malchance n’a pas toutefois conduit à ce que quelqu’un de la famille soit arriéré :

Enfin, ma fille n’est pourtant pas au point de la mettre avec les autres, elle [la directrice] voulait lui faire passer un PMS (?) pour la reprendre là-bas avec les arriérés. Attention, c’est bien malheureux qu’il y ait des enfants comme ça, bien d’accord, seulement, même que du contraire, elle est bien trop maligne pour ce qu’il ne faut pas, elle est déjà à un âge difficile, elle imite tout le monde, le médecin me dit que c’est normal ; c’est l’âge qui fait ça… (67).

45C’est sans doute parce que n’est pas atteinte la condition de sous-prolétaire puisqu’on a un salaire garanti qu’on a tenté de préserver, que l’irréalisme et le rêve ne sont pas totaux. Néanmoins ils existent parce que – les problèmes de survie étant résolus – le projet initial qui s’est trouvé cassé y invite alors qu’on n’en a pas les moyens. Il y invite sans doute d’autant plus que le langage de la mort, qu’on utilise par ailleurs, suggère que c’est affaire de malchance ou s’emploie pour suggérer que tel est le cas. Si par contre on avait un peu de chance, tout irait mieux. Tout est d’ailleurs affaire de chance :

J’aimais bien la natation, mais j’ai eu une bêtise avec M. X qui est mort maintenant… l’ancien directeur de la piscine, j’ai été rayé, une bêtise, une injure et j’ai été chassé comme un mauvais sportif et pourtant si j’avais eu la chance, qui sait… (67).

  • 18 Alors que les membres des classes moyennes investissent systématiquement dans des dépenses éducativ (...)

46Le paradigme du sport n’est-il pas un des fondements et une des modalités d’expression d’un rêve qui croit rompre la malchance de l’existence par un coup de chance et qu’entretient l’espoir de gagner à la loterie18. Ce rêve fait sans doute renoncer à compter et à miser sur soi et sur sa valeur.

47La mort sociale parce qu’elle est la résultante d’un projet cassé se compense sous le mode du rêve – idéalisation d’un état antérieur – qui semble d’autant plus possible que la survie est assurée. Elle est plus nette encore lorsque l’expérience antérieure n’a pas construit de soi, à un moment donné, une image à laquelle on pouvait toujours se référer, même si c’était seulement sous le mode de l’idéalisation ou du rêve. Lorsqu’on s’est trouvé en effet dans des conditions telles que tout projet sur soi ou à propos de soi devenait impossible parce qu’on ne trouvait aucun support dans l’environnement familial immédiat et que, bien au contraire, on y a vécu comme balloté entre sa mère et un concubin qui vous détestait ou tout simplement lorsqu’on a vécu avec une mère qui avait peu de temps à vous consacrer parce qu’elle était seule pour subvenir aux besoins du ménage ; plus, lorsque de telles données se conjuguent pour donner naissance à un foyer qui vit de surcroît, parce qu’on n’a pas achevé ou seulement achevé des primaires, l’insécurité du travail temporaire, alors on renonce sans doute à toute expression de soi. Parce qu’on y a renoncé, contraint par les conditions dans lesquelles on s’est trouvé, on s’abandonne comme on a été soi-même abandonné, n’importe quoi étant alors aussi bon ou aussi mal qu’autre chose. Dès qu’on se trouve devant des formalités à accomplir qu’on perçoit par ailleurs comme devant aider à redonner confiance, on y a par avance renoncé :

On n’a pas pu se marier à l’église parce que ça coûte de l’argent et surtout parce qu’il fallait des papiers et qu’on ne savait ni où, ni comment les trouver… on aurait bien voulu pourtant se marier à l’église… (44).

48Alors même que les documents administratifs sont perçus comme des supports de l’expression de soi qui traduisaient la confiance en soi, on y a renoncé par avance parce qu’habitués à être « placé un peu partout », on n’a pas appris à emprunter les voies qui permettent de se tirer d’affaire ou d’obtenir satisfaction. Lorsque la trajectoire a été cassée donc, descendante, l’identité de soi et l’évaluation de soi s’effritent, on s’égare dans l’imaginaire. Dépourvus de toute confiance en eux, les membres de cette fraction inférieure de la classe ouvrière sont totalement soumis aux contraintes de leur trajet.

*

49La définition de soi et de sa pratique fortement dépendante des études faites et de la position sociale occupée emprunte généralement en milieu populaire des catégories frustes ou les catégories les plus communes du langage courant. Celles-ci sont le plus souvent teintées de biologisme ou de moralisme, voire chargées de l’ambiguïté des sentiments ou ressentiments qu’elles énoncent. Il va de soi que le manuel s’oppose au non-manuel qui est surtout le petit employé ; qu’il faut être propre, avoir de l’ordre, être aimable, affectueux, bref gentil et à sa place. Il va de soi que c’est à travers de telles caractéristiques qu’on se définit et qu’on se définit le mieux. Toutefois, les modalités d’utilisation de ces catégories varient selon les fractions de classes propres au milieu ouvrier. Tantôt c’est un réalisme profond ou un sens sociologique certain qui régit leur utilisation. Elles signifient alors, tout en permettant de mettre à distance ceux qui ne sont pas semblables à soi, la fierté de l’identité. Tantôt c’est un réalisme teinté de résignation qui régit leur utilisation. Elles signifient alors une identité décente, mais sans ambition autre que celle-là. Tantôt enfin, parce que le projet a été cassé en cours de réalisation ou qu’il n’a jamais existé parce qu’on a été placé un peu partout sans savoir ou pouvoir savoir ce qui vous arrivait, elles s’utilisent pour entretenir un rêve ou pour signifier l’abandon ou l’indifférence quant à soi ou à son identité. Lorsqu’un déracinement a été réalisé, elles disent plus ou moins bien une volonté d’intégration ou l’entre-deux dans lequel on se trouve ; elles servent de fondement à une expression de soi dont on peut penser qu’elle dit aussi la trajectoire ou la volonté de faire mieux à l’autre génération.

Rapport aux rôles et rapport pédagogique

50Après avoir analysé l’identité sociale, la façon de l’utiliser et le rapport à l’avenir qu’elle médiatise, on voudrait s’interroger sur ce qui structure l’exercice des rôles sociaux et sur les variations de cette structuration en fonction des appartenances de classe et de fraction de classe. Une fois cette structuration observée, on tentera d’en repérer les répercussions sur la manière d’exercer les pratiques afférentes à chacun de ces rôles. Est-on capable de se regarder et de se critiquer dans l’exercice de ses pratiques ou vont-elles à ce point de soi qu’on est incapable d’en imaginer d’autres ? Y a-t-il ou non diversité des rôles exercés, et cette diversité se répercute-t-elle, et comment sur l’appréhension des pratiques qu’on accomplit ?

Identité sociale et rapport aux rôles

51On s’attachera ci-après à observer les combinaisons qu’on réalise selon les fractions de la classe ouvrière entre les rôles professionnels et les rôles familiaux. Le rapport de proximité et/ou de distance au rôle professionnel se répercute-t-il et comment sur l’exercice des rôles domestiques et éducatifs (e. g. divisions des tâches dans la famille) ? Les pratiques et représentations liées à l’univers professionnel prennent-elles et dans quelles conditions, plus d’importance que les pratiques de l’ordre privé ou est-ce l’inverse ? Quels sont enfin les effets pédagogiques des diverses combinaisons possibles ?

Savoir utiliser les moyens qu’on a et avoir prise sur l’avenir

  • 19 Contrairement à l’utilisation qu’en fait Erving Goffman, on utilise le concept de distance au rôle (...)
  • 20 Marisa Zavalloni, « L’identité psycho-sociale, un concept à la recherche d’une science », Introduct (...)

52Au sein de la classe populaire, il faut sans doute être doté de qualification professionnelle, donc appartenir à la fraction supérieure de cette classe pour qu’un minimum de distance au rôle existe19. Si cette distance au rôle fonctionne particulièrement bien quand il s’agit d’observer autrui ou si elle permet d’être critique par rapport à autrui, on peut supposer qu’elle a un effet sur le rapport entretenu avec son propre rôle20. Sans doute parce qu’il faut d’abord faire savoir, comme on l’a vu précédemment, la fierté de son identité, la distance au rôle professionnel est d’abord distance par rapport aux rôles exercés par les autres. Toutefois, le scepticisme qui la rend possible en s’appuyant sur un sens sociologique certain, s’applique aussi à soi, la connaissance qu’on a du jeu social et qu’on affine sans doute au travers de l’observation et du jugement d’autrui conduit à ne pas trop se faire d’illusions sur ce qu’on obtient au travers de l’interaction que comporte l’exercice d’un rôle :

Si X dit « ta gueule… » ou une histoire comme ça, on ne s’en retourne même pas enfin, il vaut mieux ignorer que si on lui fait une remarque, il va dire, « ah oui ! hein », je dis quelque chose qui ne leur plaît pas, je pense qu’il pourrait… (54).
Je ne sais plus quelle remarque je lui ai fait, mais c’est à droite, ai-je dit, je ne sais pas où est la droite qu’il me dit… comment, tu ne sais pas, dis-je ? Alors il dit, je ne sais pas. On ne sait jamais s’il dit vrai ou s’il… (54).

53Ne peut-on se demander si tout ne se passe pas comme si à un certain niveau de qualification, c’est-à-dire à un niveau où le scepticisme populaire, qui se nourrit d’une observation du jeu social, rend capable de jouer avec les atouts dont on dispose pour signifier fièrement son identité professionnelle, les rôles professionnels et parentaux sont sous certains aspects joués et consciemment joués ? Parce que toute situation est appréhendée comme ayant quelque chose à voir avec le jeu, on est parfois porté à ne rien dramatiser et à en faire assez pour se faire respecter :

Je ne vois pas pourquoi les parents qui ont des problèmes avec leurs gosses doivent en traiter devant tout le monde (associations de parents…)… j’ai lu un article dernièrement où il était question de supprimer ça, parce que ça infériorisait certains… je suis d’accord… X essaie de temps en temps de sortir des mots qu’il a entendus de son frère… l’autre jour il m’a sorti « eh bien, merde alors… ! », il essaie pour voir quel effet ça va faire… (54).

54On ne peut qu’observer ici une certaine distance au rôle et notamment au rôle pédagogique qui pourrait bien être une version particulière de la distance qu’on prend par rapport au jeu social pour signifier fièrement son identité.

55Un certain niveau de qualification permet par ailleurs de mieux se négocier sur le marché du travail et donc de réaliser un meilleur équilibre entre les exigences professionnelles et familiales :

J’ai travaillé dans une clinique, mais j’ai arrêté parce que c’était un horaire qui ne m’arrangeait pas, il fallait à ce moment faire la nuit et ça ne m’allait pas… (61).

56Cette distance par rapport aux contraintes immédiates – distance que permet un minimum de qualification – semble, par ailleurs se répercuter sur les pratiques quotidiennes qu’on sait évaluer de manière non univoque tant dans leur contenu que du point de vue des interactions qu’elles impliquent. Elle conduit aussi à dessiner un profil pédagogique où le jeu a sa part et où l’apprentissage au travers du jeu a sans doute d’autant plus d’importance qu’il ne faut pas subir en s’y résignant toutes les contraintes qu’impose le monde social. Bref, la dichotomie travail-jeu s’atténue et on parvient à utiliser quelque peu le jeu dans une logique d’apprentissage qui est cependant plus domestique qu’intellectuelle :

Il a vraiment tout, regardez là c’est encore un jeu de lego, mais il ne joue avec rien…. il laisse tout là, non cela ne l’intéresse pas… avec moi il ramasse, si c’est moi qui suis ici, mais si c’est maman il n’y a rien à faire, il dit : « Mémère ramasse-les… » il a beaucoup trop de vêtements… il est trop gâté… Il me dit parfois rosse, sale rosse, je fais semblant que je ne l’entends pas, il le dit deux ou trois fois après… Quand il faisait quelque chose de mal, d’abord je le mettais au coin et après, quand il faisait quelque chose de mal, il disait : « je vais au coin, hein, maman », il faisait de lui-même (61).

57Parce que la qualification s’accompagne d’une certaine maîtrise des opérations qu’on accomplit. Il n’est pas interdit de penser qu’elle est à l’origine d’une certaine distance par rapport aux spécialistes auxquels on demande seulement un avis tout en ayant par ailleurs le sien sur la question :

Il fera ce qu’il voudra, ça n’a pas d’importance, il y a bien sûr l’avis des professeurs qui joue aussi… Quand j’ai travaillé, il a commencé à bégayer, alors je me dis, c’est pas possible, il parlait bien et alors il commence à bégayer et c’était simplement le choc d’être séparé… Je suis allé chez le docteur X (spécialiste) ici et alors j’avais vu mon médecin traitant avant et j’avais demandé aussi à d’autres… (61).

58Ainsi, tout semble se passer comme si on était assez distant vis-à-vis de soi et des autres pour croire assez à son idée, y croire sans trop y croire, mais de toute manière assez pour que l’action soit possible. On sait de plus ce que font d’autres en étant assez sceptiques par rapport à ce qu’ils en disent pour ne pas se sentir moins qu’eux :

Oui, j’ai une amie de ma sœur qui a une petite comme X… elle fait déjà des mathématiques modernes ; à quatre ans, je ne sais pas si c’est exact bien sûr ; c’est ma sœur qui l’a dit, il faudrait demander… (61).

Être immergé et cantonné dans son rôle domestique et laisser venir l’avenir

  • 21 Ainsi, si les enfants de classe populaire sont l’objet d’une sursélection (J. Nizet et G. Deprez, « (...)

59Au fur et à mesure qu’on descend dans la hiérarchie de la classe, et qu’on atteint la fraction moyenne de la classe ouvrière, la distance au rôle s’affaiblit en proportion sans doute des moyens dont on dispose et le scepticisme populaire, quoique toujours présent, pourrait bien – dans certains domaines en tout cas – se retourner contre lui-même, dans la mesure où il ne se combine pas avec une perspective d’émancipation. Ainsi, il se pourrait qu’on soit suffisamment distant par rapport à soi ou qu’on ait une estimation juste des moyens dont on dispose qui rende sceptique, mais peut-être de manière négative, par rapport à toute promotion par l’école. Mais lorsque tout converge soit qu’on constate, soit qu’on sache par l’institutrice notamment, que l’enfant est malin, on y croit sans trop y croire et on préfère énoncer « qu’on verra bien… qu’il fera ce qu’il voudra… mais que de toute manière, il faut attendre pour voir s’il va persévérer ». Tout semble se passer comme si en même temps qu’on espère que l’enfant soit différent de ce qu’on a soi-même été, on espère aussi, sans doute parce qu’on sait qu’on ne dispose pas de tant de moyens, qu’il ne le sera pas trop21.

60Même quand les enfants sont appréhendés comme des moyens d’une volonté d’émancipation par rapport à la condition qui est la sienne, tout se passe comme si on limitait l’importance du moyen parce qu’on « sait » d’expérience et de manière tacite la relative faiblesse des atouts qu’on a et les difficultés qui s’opposent à leur utilisation maximale. On s’en remet alors à la mesure d’efficacité qu’établira le temps. Cette aspiration de sceptiques parce qu’elle est telle, se limite presque d’elle-même à un rien de plus que ce qu’on a soi-même été :

Il fera ce qu’il voudra, mais de préférence autre chose que l’usine ; un métier qui lui fait bien gagner sa vie ; des études s’il peut… la fille elle, c’est moins grave (68).

  • 22 L’ethos et particulièrement la distance à sa position comme moyen de faire des stratégies bénéfique (...)

61Ainsi donc, la distance par rapport à soi ou plus exactement, par rapport à la condition dans laquelle on se trouve, est moins nette parce que les moyens de la distance sont inscrits dans la condition elle-même de sorte que la distance qu’on prend par rapport aux rôles qu’on définit être les siens, est relativement faible. Parce qu’au niveau professionnel on a peu les moyens de cette distance, cette faiblesse se transpose à l’exercice du rôle parental22 dont on a ainsi conscience qu’il est moins privé que cela n’apparaît à première vue. Ce rôle et la conscience qu’on en a se formulent en termes d’espérance contenue sinon rentrée « il fera ce qu’il voudra… on verra bien ».

62Significative de la diminution de la capacité à prendre distance par rapport au rôle exercé est sans doute l’absence de précisions avec laquelle s’énonce la posture professionnelle : « Mon mari travaille dans une laiterie » (78). Significatif aussi le fait que les participations extérieures au ménage prennent de l’importance plus pour rompre l’isolement que pour prendre distance par rapport à l’univocité du rôle. « Je vais à la gymnastique pour me distraire, j’aime bien, on est avec les autres » (78). Si on suit des cours, c’est pour accroître sa capacité « ménagère » : « je vais au cours d’art ménager, on apprend toujours » (78). La participation des enfants n’est pas non plus envisagée comme remplissant une fonction spécifique hormis celle de passer le temps. On pense que ça ne fait pas de tort :

Quand ils veulent aller soit à des réunions ou à des histoires de musique ou n’importe, je les laisse faire, je les laisse y aller, je les encourage plutôt que de les empêcher, ça ne saurait pas leur faire du tort… ils apprennent à rester ensemble (78).

63La division des tâches internes au ménage ou plus largement la division sociale du travail est à ce point acceptée comme évidente que s’est intériorisée une unidimensionnalité des rôles exercés tout se passant alors comme si on exerçait d’autant mieux son rôle qu’on n’empiétait pas sur celui des autres et notamment de l’institutrice :

X était gaucher visuel, il ne savait vraiment pas écrire son nom ni reconnaître aucune lettre, j’en ai même voulu à l’institutrice parce que je lui avais demandé comment elle trouvait le gamin si ça allait comme les autres. Elle m’avait bien dit que oui et tout. Elle m’a induit en erreur plutôt que de me dire : « Écoutez, il y a quelque chose qui ne tourne pas rond… » (78).

64Au-delà des apparences, il faut sans doute voir ici une critique de l’institutrice qui ne se réalise qu’à partir d’une responsabilité maternelle qui a par ailleurs délégué à l’institutrice la mission d’apprendre à écrire. S’il est dans la fonction de la mère de protéger ses enfants, il n’est pas dans sa fonction de leur apprendre à écrire ; c’est le rôle de l’institutrice qui n’est sans doute pas critiquée pour sa capacité à le faire, mais parce qu’elle n’a pas informé la mère que ça n’allait pas. Si celle-ci avait su à temps sans doute aurait-elle exercé son propre rôle en cherchant quelqu’un qui aurait pu réapprendre à l’enfant et lui réapprendre d’autant mieux qu’on aurait commencé à le faire tôt : « c’est toujours vers cinq ans qu’il faut commencer à leur apprendre » (77). De plus, l’obligation qu’on fait aux enfants de ne pas se mêler des affaires des autres, de rester chez eux le plus possible vient sans doute redoubler les effets de la division fortement intériorisée des tâches pour constituer l’unidimensionnalité comme caractéristique de l’apprentissage réussi :

Mon Dieu, il faut quand même qu’ils apprennent d’eux-mêmes, qu’ils n’ont pas à aller se mêler dans les affaires des autres, aller chipoter dans leurs histoires… qu’ils apprennent à rester chez eux le plus possible et à jouer sans aller embêter les voisins et chipoter sur leurs terrains… (68).

65Le moralisme domestique des classes populaires dans la mesure où il ne s’accompagne pas de fierté de soi qu’il pourrait servir à exprimer, n’est-il pas particulièrement défavorable à une prise de distance vis-à-vis de son ou de ses rôles ? N’a-t-il pas d’ailleurs comme fonction de faire accepter sous le mode du bonheur que chacun soit à sa place et y exerce la seule fonction qui lui est dévolue ?

Alors je ne vais pas soldat qu’il dit, je ne vais pas à la guerre ; oh !, tu feras comme les autres je lui dis, il faudra bien (78).

66Le plus souvent, parce qu’on n’a que sa propre expérience pour comprendre ce qui se passe, on est fort peu distant par rapport à ce qu’on a soi-même fait et qu’on retrouve dans les enfants. Tout semble se passer comme si parce qu’on est peu distant par rapport à soi et à ce qu’on a vécu, on en renforce la reproduction dans ses enfants, le peu de distance que l’on a devenant principe d’excuse de ce qu’on voit faire :

À l’école j’avais la même chose, je pouvais travailler un jour, mais le lendemain, c’était fini… j’ai fait le même que X, j’avais le même caractère… (57).

67Néanmoins lorsque cette expérience est un tant soit peu diversifiée, ne serait-ce que parce qu’on a changé plusieurs fois de lieu et posture de travail, la distance par rapport à soi – au moins dans ses versions antécédentes – est plus nette, de même qu’est plus nette la distance par rapport à l’école vis-à-vis de laquelle on formule des exigences à partir de son expérience professionnelle ou plus exactement des divers déplacements qu’elle comporte :

Et encore maintenant, bien souvent, quand je vois des professeurs, elles me demandent comment ça va et je réponds dans la couture, c’est zéro. Sur le moment, ils vous regardent, mais c’est vrai enfin, alors heu… J’ai travaillé pendant huit mois à B., dans une maison de haute couture, mais avant ça, j’avais été, on m’avait envoyée à G. dans une maison de confection pour vestons et pantalons d’hommes, mais à l’école on vous apprend à faire des petits points bien cachés (79).

68Bien souvent, parce qu’on a une conception restrictive du rôle maternel dont la composante centrale est diffuse et plus de l’ordre de la protection de l’intégrité physique ou morale des enfants que de l’ordre proprement pédagogique, on contacte l’institutrice plus pour l’interroger et remédier à un problème de santé ou de turbulence que pour savoir ce qui s’apprend à l’école, comment on l’apprend et comment l’enfant se situe par rapport à cela :

Je pense qu’à l’âge de six-sept ans, les enfants doivent être sans souci… je suis content quand ils vont à l’école parce que je sais alors m’occuper un peu plus de mon ménage… quand je vols l’institutrice, je lui demande s’ils sont sages ou ce qui s’est passé… j’en ai eu un l’autre jour qui est revenu avec des coups, je suis allé lui demander quoi (78).

69Enfin, si comme on a pu l’observer précédemment il y a, au bas de la hiérarchie du groupe des ouvriers, aptitude à la manipulation de soi et de son identité, notamment sous l’effet de l’immigration qui situe en porte à faux dans un entre-deux-cultures, on peut se demander si du point de vue des rôles exercés il n’y a pas, du fait du caractère contraignant de la manipulation, distance nulle ou proximité parfaite. Il se pourrait en effet que la contrainte soit à ce point forte qu’on cherche essentiellement à survivre, la survie s’opposant à l’utilisation de l’entre-deux en termes autres que résignés. Cela pourrait d’ailleurs être d’autant plus le cas qu’on entretient un projet conscient ou un rêve quant à un retour à sa culture d’origine. On est alors dans un autre « milieu » ou tout simplement « lieu » pour gagner de quoi mieux vivre quand on sera chez soi, ou on s’est résigné à y être parce que ça résolvait les problèmes immédiats de survie. Ainsi, ce qui à première vue pourrait s’apparaître comme une condition de la distance prise par rapport à soi serait au contraire une condition de renforcement de la proximité vis-à-vis de soi. Par conséquent, l’intermédiaire (e. g. l’assistante scolaire) que nécessite l’éducation des enfants, dépossède d’une partie du rôle éducatif qui est le sien. Et puisqu’on n’a pas la capacité d’y faire face, qu’on n’y voit rien et n’y comprend rien, ça devient le rôle de l’intermédiaire et non plus le sien, le sien ayant du même coup perdu toute capacité à se diversifier. Par exemple, a-t-on renoncé à savoir quoi que ce soit sur ce que les enfants font à l’école ou en dehors de la maison ? S’il arrive parfois de jouer en faisant semblant ou avec « du semblant », c’est moins parce qu’on a appris à se distancer par rapport à soi et qu’on pense devoir l’apprendre aux enfants que pour avoir la paix pour accomplir les tâches urgentes et limitées de l’ordre domestique. Bien souvent, ce sont les aînés qui doivent s’occuper de ce que soi-même on n’a pas la chance de pouvoir comprendre, comme les devoirs scolaires :

X joue avec un pot d’eau, sa sœur aînée lui dit : « c’est mieux quand on joue avec du semblant », et lui donne un récipient en plastique vide, « c’est moins fatigant pour maman » (45).

70L’importance qu’accordent les membres de cette fraction de classe au fait de ne pas mentir et la moralisation qu’ils adoptent à propos de toute tentative de dissimulation, n’est-elle pas indicative que l’apparente distance au rôle que médiatiserait le jeu n’a pas du tout cette fonction, mais seulement celle de mieux faire exercer un rôle dont les limites sont strictes ?

Je préfère qu’elle dise carrément la vérité que de dire un mensonge parce qu’on sait toujours la vérité après… Si par exemple je sais la vérité et qu’elle me dit un mensonge à ce moment-là, je serai plus sévère que… mais si je ne sais pas la vérité et puisque je l’apprends ce ne serait pas le même… (79).

71Significatif sans doute du fait que la double référence culturelle ne construit pas, parce qu’on n’en a pas les moyens, de distance au rôle est le fait qu’à cause des enfants et pour eux, on ne retourne plus dans son pays d’origine. Tout semble se passer comme si on voulait éviter aux enfants les difficultés ou les questions que leur poserait et que poserait au milieu leur réinsertion dans un cadre qui ne les a pas totalement façonnés :

Mme X, Marocaine qui répond à l’entretien par l’intermédiaire d’une jeune fille du quartier nous dit qu’elle ne veut pas retourner au Maroc parce que c’est trop difficile pour les enfants… ils sont perdus et on se fait critiquer par les parents (45).

72Alors que la double référence contrainte est sans doute favorable à une manipulation de son identité, on peut penser que cette capacité n’a pas d’effet durable puisqu’on veut en éviter les effets au niveau des enfants : la pauvreté des moyens dont on dispose et les difficultés qu’on a soi-même rencontrées conduisant à réaccentuer l’univocité des rôles sociaux.

Être enfermé dans son passé et se soumettre totalement à l’avenir

73Pour les membres de la fraction inférieure de la classe ouvrière, l’univocité des rôles sociaux est à ce point accusée qu’on lit les institutions à partir d’elle. Ainsi la continuité entre ce qui se fait à l’école gardienne et à l’école primaire est-elle mise en avant comme critère d’évaluation. La discontinuité est un défaut de même que tout ce qui est rupture par rapport à ce qu’on a soi-même connu ou plus généralement distance par rapport à l’ancien système :

L’école gardienne doit préparer à l’école primaire, ils apprennent à écrire en imprimé et à la première année ils écrivent en rattaché c’est le seul défaut que je trouve à l’école gardienne… Là on utilise l’ancien système, tous les mots, toutes les syllabes ont un geste, elle apprendrait beaucoup mieux là-bas. Dans le nouveau système, on voit un mot en une fois… je crois plus à la punition qu’à la récompense (67).

74Enfin, celui qui a fait l’expérience d’une mauvaise insertion familiale, expérience qui se redouble d’une insertion professionnelle incertaine parce que temporaire, bref celui qui a toujours été balloté a tendance à se laisser balloter, sa résignation venant renforcer son absence de distance vis-à-vis des rôles qu’il « assume ». Parce qu’il n’a pas d’autres rationalisations possibles que celle de « s’en foutre » – comme on dit –, celle-ci renforce la proximité au « destin » qui est le sien :

Dès que possible, ils iront travailler… je saurai comme ça au moins où ils sont (44).

*

75Pour l’ensemble de la classe ouvrière, il apparaît que l’univers professionnel et l’univers familial sont assez fortement articulés l’un sur l’autre, néanmoins au fur et à mesure qu’on descend dans la hiérarchie de la classe, le professionnel semble perdre de son poids au détriment du domestique. Mais on peut penser que s’il en est ainsi, c’est parce que, plus on approche de la fraction inférieure, plus le professionnel est détérioré socialement. Quand le professionnel s’accompagne en effet d’une certaine qualification, celle-ci se répercute sur l’univers domestique où on a plus de sûreté sur soi et sur les pratiques qu’on a et qu’on tente de raisonner. À mesure qu’il est moins qualifié, la division sociale semble plus nettement intériorisée, le travail faisant vivre l’ordre domestique et le faisant vivre sans grande distance par rapport à ce qu’il est et à quoi on s’est résigné. Alors que dans le premier cas l’avenir de l’enfant sera réfléchi et que l’espoir qu’on formule à son propos sera fondé, dans le second il sera davantage de l’ordre de l’espérance contenue. Dans la fraction inférieure, l’univocité des pratiques se renforce parce que l’ordre professionnel tend lui-même vers l’univocité : faire vivre l’ordre domestique et le faire vivre dans la logique qui est la sienne. Dans la mesure où l’ordre domestique réfracte les incertitudes de l’ordre professionnel ou les incertitudes de l’entre-deux-cultures, il suffit à canaliser toutes les forces ou moyens qu’on a pour survivre, si bien que son univocité se trouve renforcée tout se passant comme si la résignation ajoutait à l’univocité.

Rapport pédagogique et rapport à l’avenir

Les fondements de la pédagogie familiale

76Le rapport que les parents entretiennent avec l’enfant constitue-t-il l’ordre pédagogique comme un ordre ayant des exigences propres et comportant des pratiques spécifiques ? En rapportant la relation aux enfants aux conditions sociales de possibilité et à leurs variations selon les classes et fractions de classe, on se donne le moyen de dégager des variations à propos du contenu du rapport pédagogique et de la modalité de sa mise en œuvre.

Tableau 14. Travail de la mère en fonction de la position sociale occupée

Position
Travail Sup. Moy. Inf. Total
N’a jamais eu 17 %
6
9 %
2
33 %
7
19 %
15
A interrompu au mariage ou après 50 %
18
27 %
6
19 %
4
35 %
28
Sous-total 67 % 36 % 52 %
N’a jamais interrompu 33 %
12
64 %
14
48 %
10
46 %
36
Total 100 %
36
100 %
22
100 %
21
100 %
79

77Pour comprendre le rapport pédagogique tant dans son contenu que dans sa modalité, on ne peut oublier (tableau 14) que si ce sont les mères de la classe ouvrière qui sont proportionnellement les plus nombreuses à n’avoir jamais travaillé, ce sont celles de la classe moyenne qui sont proportionnellement les plus nombreuses à n’avoir jamais interrompu et celles de la classe supérieure qui interrompent proportionnellement le plus leur travail au moment du mariage ou tout au moins à la seconde naissance. Mais à ces conditions du rapport pédagogique : une mère à la maison ou qui n’interrompt pas son travail pour la classe ouvrière, une mère qui travaille pour la classe moyenne et une mère qui s’arrête le plus souvent de travailler ou qui n’a jamais travaillé pour la classe supérieure s’ajoutent des conditions de l’ordre de l’équipement et de la participation sociale.

78On observe en outre (tableau 15) que ce sont les mères qui sont dans les conditions de logement les plus défavorables qui sont proportionnellement les plus nombreuses à n’avoir jamais interrompu leur travail, tout se passant comme si le poids des conditions de logement s’ajoutait au poids du travail externe pour circonscrire l’entreprise pédagogique. Par contre celles qui ont interrompu au plus tard au second ou n’ont jamais travaillé sont celles qui bénéficient proportionnellement le plus, de conditions de logements décentes. Dans notre observation en tout cas, on est donc amené à constater que, d’une manière générale, le peu de temps à consacrer objectivement aux enfants cumule ses effets avec des conditions de logement qui ne sont pas les meilleures, tandis que lorsqu’il y a du temps pour les enfants, les conditions de logement sont généralement décentes.

Tableau 15. Travail de la mère en fonction du logement occupé

Travail /Logement Log. sup. et moy. Log. inf. Total
Travaille 33 % 55 % 46 %
N’a jamais eu ou a interrompu au plus tard au 2e enfant 67 % 45 % 54 %
Total 100 %
33
100 %
47
100 %
80

79De plus (tableau 16), le fait de n’avoir jamais eu d’emploi dont on sait par ailleurs qu’il s’associe avec la classe ouvrière ne prédispose pas les mères à suivre des cours ou des sessions de formation. C’est aussi le cas de celles qui n’ont jamais interrompu leur emploi surtout si on prend en considération le fait que la rubrique « cours » comporte aussi ceux qui ont été suivis pour des nécessités professionnelles. Par contre, celles qui interrompent leur emploi au moment du mariage ou au plus tard à la naissance du second enfant suivent proportionnellement plus que les autres les cours ou les sessions. Tout se passe donc comme si les exigences d’ordre professionnel ou domestique étaient à ce point fortes qu’on n’a le plus souvent pas le temps de songer à se perfectionner et comme s’il fallait, pour penser le faire, avoir eu la chance d’avoir goûté au professionnel et s’en être libéré pour s’occuper des tâches familiales dans une perspective plus culturelle que domestique.

Tableau 16. Participation à des cours en fonction du travail de la mère

Travail mère
Cours suivis N’a jamais interrompu N’a jamais eu A interrompu au 1er ou 2e enfant Total
Oui 46 % 33 % 61 % 49 %
39
Non 54 % 67 % 39 % 51 %
41
Total 100 %
37
100 %
15
100 %
28
100 %
80

80Enfin, l’emploi continu (tableau 17) semble empêcher de participer à des associations tandis que l’exercice antérieur d’une profession actuellement interrompue est favorable à cette participation. Comme pour les cours, tout se passe comme si les exigences univoques d’ordre professionnel et/ou domestique ne prédisposent pas à participer tandis que lorsqu’une d’entre elles cède le pas à l’autre, on participe plus nettement. On peut dès lors penser que l’ordre pédagogique est d’autant mieux constitué comme un ordre ayant des exigences et une logique spécifiques qu’on a pu interrompre une expérience professionnelle pour rester à la maison, ce qui est surtout le cas des études et professions supérieures et moyennes ; au contraire l’ordre pédagogique spécifique est d’autant moins constitué que les mères n’ont pu interrompre leur travail ou qu’elles n’ont jamais exercé une profession pour rester à la maison, ce qui est surtout le cas des études et professions inférieures. Dans ces conditions, il reste à se demander quelles sont les modalités au travers desquelles l’ordre pédagogique se constitue ou ne se constitue pas et quelles en sont les variations significatives selon les diverses classes ou dans le cadre limité de ce chapitre, à l’intérieur de la classe ouvrière.

Tableau 17. Participation à des associations en fonction du travail de la mère

Travail
Assoc. N’a jamais interrompu N’a jamais eu A interrompu au plus tard au 2e enfant Total
Oui 43 % 46 % 68 % 47,5 %
38
Non 57 % 54 % 32 % 52,5 %
42
Total 100 %
37
100 %
15
100 %
28
100 %
80

Des fondements aux modalités du rapport pédagogique

Compréhension et renoncement

81Si généralement dans la fraction moyenne (ou modale) de la classe ouvrière, il y a volonté avouée de compréhension de ce qui se passe avec les enfants, les catégories mêmes de cette compréhension s’empruntent à la fois à l’expérience concrète, « j’ai idée… et j’ai fait de même », dont les limitations sont nettement de l’ordre du coût, « j’en ai cinq vous savez… », et du coût physique, « Papa il dort quand il rentre » et à la morale d’ordre et de propreté qui s’y surimpose « il en mettait partout sur la table… il me faisait un papin, je les ai liquidés (les crayons de couleur) » (57), on comprend que la seule pédagogie possible ce soit celle qui consiste, au travers de la compréhension qui structure le rapport aux enfants, de leur faire intérioriser tacitement c’est-à-dire sans le vouloir explicitement et donc presque malgré soi que l’école n’est pas pour eux. Alors que l’ordre domestique suffit à occuper tout le temps disponible et qu’il est ici ce pour quoi on a renoncé à travailler ou on n’a jamais travaillé, on comprend que la pédagogie soit d’ordre domestique ou qu’elle en réfracte toutes les exigences si bien qu’elle n’est constituée qu’à travers elles. De par les moyens qu’on a et les conditions dans lesquelles on se trouve, on a comme renoncé à constituer un autre ordre que l’ordre domestique ou plus largement celui de son expérience. Parce qu’on comprend, voire excuse tout à partir de là, les difficultés proprement scolaires se résolvent en termes de responsabilité scolaire renforcée : suivre ponctuellement et courageusement des cours. Parce que l’ordre domestique surimprime sa logique à tout le reste, la responsabilité scolaire sera elle-même évaluée à partir de la grille domestique : « ils apprennent à rester ensemble, ça ne fait pas de tort » (78). Parce que l’ordre domestique implique courage et persévérance, ce qu’on sait donner comme support ce sont des encouragements : « je les encourage plutôt, si on les gronde on ne fera rien de bon avec eux, je les encourage, j’essaye d’avoir beaucoup de patience… » (78). Parce que l’expérience concrète structure tout, la pédagogie qu’on a est celle qui attache de l’importance au contrôle visuel et à l’apprentissage au travers du visuel :

Je lui dis, non c’est pas vrai, mais si qu’il me dit, mais non, je dis, regarde le petit Jésus qui te regarde… il ne me voit pas toujours qu’il dit, hein, puisqu’il est à la maison et que moi je suis à l’école… je dis il y en a un à l’école, alors là, il réfléchit et dit « ben oui »… (78).
Les puzzles, il adore, c’est très bon pour développer l’intelligence parce qu’il voit… il voit l’image et tout… (78). Moi, je suis contente d’avoir ces petites fiches pour savoir ce qui s’est passé… il mange bien, qu’on m’a dit, il boit bien… (79).

82La limitation des moyens pédagogiques dont on dispose renforce souvent l’importance de la télévision, tout se passant comme si l’information familière de la TV comblait d’elle-même les lacunes pédagogiques.

Maintenant on a tout facile avec la TV… il faut savoir sa géographie, il me semble qu’ils ont quand même plus facile (78).

83La recherche de l’information se fait selon les moyens domestiques de la famille, ainsi, lorsqu’on n’a aucune lecture « pédagogique », on y supplée de la manière suivante :

Je trouve qu’il faut les élever comme on peut… on ne peut guère se baser sur les livres… ils ont chacun leur caractère… On utilise la TV ou le dictionnaire pour suppléer à un manque d’information (78).
Quand je ne sais pas répondre, je leur dis : cherchez dans le dictionnaire et sur les cartes, ça les distrait et ça leur apprend à chercher en même temps… (78).

84L’ordre domestique se contente le plus souvent de renforcer les impératifs ou les injonctions de l’école :

J’ai été dans le coin parce que je m’étais disputé qu’il me dit : je dis mademoiselle a raison, tu t’es disputé, tu ne peux pas… (78).

85Souvent aussi il faut avoir atteint la limite de ce qui est permis pour que tombent, toujours identiques, les punitions qui sont le plus souvent indifférenciées, parce que sans doute associées à des états limites :

Je le mets à genoux dans le coin ou je lui fais faire une page de boules, de ronds, comme il dit… (78).

86L’autorité semble d’ailleurs d’autant plus facile à exercer que les enfants sont petits, et cela d’autant plus que pour l’avenir, on se contentera de « voir comment ça ira ». Si on a le sens des différences entre les enfants, celles-ci sont de l’ordre de la perception domestique : « il est encore trop petit » ; « ça dépend des enfants », l’enfant étant défini par son innocence ou son réalisme :

Il y a des enfants qui comprennent tout de suite, il y en a d’autres qui restent innocents malgré qu’on leur dit la vérité qu’ils ne veulent pas croire… (78).

87Mais ce sens des différences, parce qu’il est de l’ordre du sens commun, s’accompagne d’une différenciation quant à l’avenir :

Il ira à l’école jusqu’à quand il pourra attraper un petit diplôme d’une sorte ou l’autre (78).
Y a-t-il des activités particulières que vous aimeriez bien qu’elle fasse ?
Du moment qu’elle aime bien tout ce qu’il y a, qu’elle aime bien, elle n’a qu’à le faire (79).

  • 23 Dans les classes populaires, le rêve ou la chance qui arrive par la réussite obtenue par son corps (...)

88Quand l’intérêt pédagogique quitte l’ordre domestique, c’est le plus souvent encore pour en prolonger les exigences. On met l’enfant à la crèche moins parce qu’il sera entre les mains de spécialistes qui ont du temps que pour soi-même gagner du temps ; on envoie ses enfants à la piscine moins pour construire un rapport spécifique au corps que pour satisfaire à des besoins de la nature ou au développement de l’intégrité et de la santé physiques et pour courir avec son corps la même chance qu’on court quand on joue à la loterie. Le petit diplôme d’une sorte ou l’autre n’appelle-t-il pas comme son propre corollaire que la qualité physique pourrait faire accéder si on en a la chance à une position en vue dans le monde sportif23 ?

89L’éducation sexuelle est par ailleurs décrite comme devant répondre à des nécessités d’ordre physique et comme devant s’amorcer à un âge qui se définit par les événements biologiques perçus concrètement :

Quand elle aura par exemple huit-neuf ans, alors il faut commencer à lui en parler parce que ça dépend des enfants, ça dépend, y en a de celles qui sont réglées plus tôt, celles qui sont réglées plus tard, ça alors parce que si elle arrive… moi j’en connais une, à dix ans elle a été réglée, ben fallait quand même qu’elle apprenne après (79).

Incompréhension et dépossession

90Au fur et à mesure qu’on approche de la fraction inférieure des classes populaires, les injonctions apparaissent de plus en plus nettement obéir aux nécessités des rangements domestiques. Les seules incitations mises en avant pour obtenir qu’il en soit ainsi sont qu’il faut apprendre à savoir faire plaisir ou qu’il doit en être ainsi. Dans ce cas, on utilise pour obtenir ce qui est demandé, la réprimande corporelle, le système des fessées ou du martinet dont on a soi-même fait l’expérience. Par exemple, une mère qui ne sait pas lire ou tout au moins lire le français apprécie ses enfants du point de vue de la propreté de leur cahier et d’autre part les apprécie plus globalement à partir du fait qu’ils sont ou ne sont pas calmes à la maison. À la limite, dans une telle situation, on peut se demander si les seules incitations ayant un contenu pédagogique ne peuvent pas venir uniquement des enfants aînés qui ont déjà une expérience limitée d’intégration scolaire :

Pour ses calculs, elle me dit je ne sais pas et je lui réponds, tu dois, les faire, c’est que tu en as fait à l’école… il faudrait partir sur les principes de l’ancien temps, les flageller… Je donne beaucoup de punitions, mais je ne les suis pas… tu n’auras pas ce que tu m’as demandé, pas de cinéma, pas de TV et le soir, ma fille met elle-même la TV et je ne dis rien… Je suis un homme paternel, très paternel, chez moi (67).

91On le voit, tout se passe comme si les autres types de récompenses ou de punitions, on n’était pas capable de les utiliser parce qu’on se veut compréhensif. À l’extrême inférieur de la hiérarchie, là où le travail est temporaire et où tout semble se passer comme si on avait accepté de se laisser « balloter » au rythme de son destin, on a aussi abandonné à d’autres toute responsabilité pédagogique et on a renoncé à toute possibilité de vérification de l’exercice de celle-ci. Le destin de l’enfant dont on assume la responsabilité, c’est qu’il grandisse physiquement toute autre chose ne semblant pas du ressort des parents. Ce n’est que si d’autres veulent s’en préoccuper qu’on se laissera faire. Cela va jusqu’à l’ignorance quasi totale des requêtes enfantines hormis celles de grandir physiquement et dans le calme :

Je ne suis pas contre qu’y fassent du sport. J’aimerais bien, même, parce que ça leur développe le corps, mais je ne sais pas où est-ce qu’on en fait et je crois que c’est souvent le soir et je n’aimerais pas… (44).
La maison est très humide… les murs, c’est comme du carton, on entend tout, on ne sait pas avoir la paix, ça énerve les enfants… ils jouent dans les chambres, ils ont besoin de bouger sinon ça ne va pas… j’aimerais mieux les garder chez moi que de les envoyer à l’école où ils manquent d’espace et d’air, mais c’est pas mieux ici et quand ils sont là, j’ai plus de calme pour travailler (44).

Compréhension et confiance dans son avenir

92Par contre, dans la fraction supérieure de la classe ouvrière, où la qualification s’accompagne de fierté de soi, le domaine pédagogique semble davantage constitué comme tel, encore qu’il s’énonce avec les catégories du bon sens plus qu’à partir de catégories spécifiques qui découleraient par exemple de lectures faites à ce propos. Si on n’a pas de consommation culturelle à objectif spécifiquement pédagogique, on a néanmoins le sens de la comparaison et d’une comparaison qui fonctionne, comme pour l’identité, en utilisant les autres comme repoussoirs pour se valoriser. Quand la comparaison ne construit pas des repoussoirs, elle construit au moins une question qui conduit à raisonner la pratique avec du bon sens :

Et c’est à se demander pourquoi, parce que c’est vrai enfin, sa sœur qui a deux ans a une faim d’ours, elle préfère dîner deux fois qu’une… pour lui, la table, c’est comme si c’était une punition (57).

93Néanmoins l’isolement est fort, à moins que ce ne soit tout simplement une rationalisation du fait qu’on a peu de consommation culturelle :

Il n’y a personne pour tenir les enfants donc on ne sort pratiquement jamais ; on regarde la TV en buvant un petit whisky (54).

94Parce qu’on sait qu’on ne dispose pas de tous les moyens et qu’on a pour se faire valoir que des atouts qu’on sait être limités, lorsqu’il y a doute sur l’avenir, c’est un doute avec lequel on prend patience en espérant qu’on trouvera néanmoins en soi assez de ressources pour que cela aille, tout comme on en a d’ailleurs trouvé pour se faire valoir professionnellement. Le doute n’est presque jamais radical et la comparaison stimule une confiance en soi qui semble particulièrement favorable à constituer l’ensemble des enfants comme ce à travers quoi on obtiendra de la réussite. Les catégories de la confiance en soi servent de base à la construction de comparaisons où la fierté de soi réapparaît et où elle fonctionne pour construire la chance et donner de l’espoir :

Quand je vois ce gosse lire, c’est merveilleux… Oui, c’est un gosse très instable, d’ailleurs c’est simple, on ne sait jamais comment il va terminer, il avait commencé son année avec 70, parce qu’ils font des contrôles mensuels tous les mois, il nous a commencé avec du 70 et après il est descendu très fort, il avait toujours eu 80 et il était descendu à 76, puis quand j’ai été malade, j’étais souffrante, à 72, et puis il est remonté à 85 à Noël, et a terminé avec 92. Donc c’est tout vous dire hein, qu’on ne sait pas s’attendre avec lui. Par contre le second est très stable, lui c’est un gosse qui aime bien l’école, il rentre, il fait ses devoirs, il n’était pas très soigneux, on lui a fait beaucoup de remarques pour ça parce qu’il sait bien au fond qu’il travaille bien, enfin, il se rendait compte qu’on lui faisait beaucoup de remarques sur son soin, et bien, il fait un gros effort et chaque fois il me dit « maman, c’est mieux ? », « regarde j’ai plus, donc c’est mieux ». Alors, le premier, là, c’est autre chose, c’est un gosse très intelligent d’après son professeur parce que bien sûr, il n’est qu’au deuxième trimestre de première année, mais enfin en lecture, il est merveilleux. Quand je vois ce gosse lire, c’est merveilleux (54).

95Parce que la comparaison est sociale et manipulée à son propre profit, elle est aussi ce à travers quoi on apprend aux enfants à être fiers d’eux-mêmes, à ne pas se plaindre et à s’engager dans les voies d’une réussite dont les aspects sociaux ne sont pas négligés :

Alors si vous partez travailler, ça vous revient beaucoup plus cher, que la femme qui fait son ménage. Quand on calcule bien sur un an, une personne qui va travailler, ben moi, j’ai travaillé 6 ans, bien sûr pas étant mariée, je ne travaillais pas étant mariée, mais j’ai travaillé auparavant donc, mais vous vous rendez compte, enfin moi je travaillais en maison militaire, malgré tout que j’avais un uniforme, que je n’avais pas à ce moment là comme une fille de bureau à changer souvent de toilette ou quoi mais enfin on devait être en ordre quand même hein, vous allez plus souvent au coiffeur, parce que pour commencer vous n’avez pas le temps, vous vous arrangez vous-mêmes, c’est déjà une chose, vous ne pouvez pas vous permettre de porter un bas avec une flèche, tandis que moi si j’ai une flèche, mon Dieu je me dis, bon j’ai des pantalons, ça ne se verra pas, mais j’attends quelques jours, hein, bon, et puis pour les enfants enfin… je couds, avant je tricotais, maintenant on ne tricote plus parce que j’ai la chance qu’on tricote pour moi à la machine, mais enfin, si pas, enfin, j’essaierais quand même de… une femme qui travaille c’est pas possible, donc tout ce qu’elle fait, moi je crois qu’elle n’a pas bien facile, à part une qui rapporte des mois de 15 000 vous savez à ce moment-là… comme ma belle sœur par exemple, ma belle-sœur, du temps qu’elle était à la maison, elle a toujours travaillé et elle a quatre gosses, elle a sa maman bien sûr, la maman de mon mari qui lui élève, à ce moment-là… et puis elle, elle rapporte un gros mois, elle a une part aux bénéfices au bout de l’année, vous vous rendez compte à ce moment-là, ça devient… même si elle devait prendre quelqu’un à ce moment-là, ce serait encore intéressant. Enfin, ce n’est quand même pas intéressant non plus pour les enfants, qui sont ballottés d’un côté à l’autre…
Voilà justement hein, ça leur fait beaucoup de bien, vous savez parfois ils croient… vous savez quand on essaye toujours de leur donner du bien, ils s’imaginent… encore parfois qu’ils sont les plus malheureux (rires) et alors… je ne dis pas enfin que c’est pour ça qu’ils doivent aller… mais enfin ils peuvent se rendre compte, ils se rendent compte qu’il y a des enfants, enfin… qui leur manque beaucoup de choses, et à ce point de vue là, alors ça comment… enfin surtout mon aîné malgré qu’il n’est pas facile de caractère, à ce point de vue là, il connaît une famille dans le quartier par exemple, tu sais bien, il n’y a qu’un seul gosse et ils font ceci et cela, et alors il en parle souvent, parce que ça le turlupine enfin de… de tout ça… d’habiter une petite maison, qu’ils n’ont pas ce qu’ils ont… (54).

  • 24 Comme le suggèrent Cécile Billiet et Jean Nizet, les réformes actuelles de l’enseignement secondair (...)

96Parce qu’on a le bon sens de ne pas se comparer à plus haut que soi ou de s’y comparer pour penser qu’au fond personne n’est en soi mieux que personne, on tient à ses principes et le peu qu’on a, encore qu’on n’énonce jamais que c’est peu, on veut que ça soit bien rentabilisé. Et en effet le peu de moyens dont on dispose, les quelques certitudes éducatives qu’on a, on les a fièrement et avec bon sens et on refuse de s’en laisser déposséder par les spécialistes de l’éducation. Si par exemple, la lecture, l’écriture sont appréhendées au travers des nécessités de convenance, de propreté et d’ordre dont on sait d’expérience la valeur limitée, mais réelle pour préparer un avenir décent, on se méfie par contre du laisser-aller ou des nouvelles méthodes dans lesquelles on n’a plus de point de repère sérieux, et on tente de sauvegarder et d’affirmer, selon un ethos du travail consciencieux et bien fait, les moyens et les conceptions qu’on a, contre les nouveautés qu’on ne saurait suivre et qui auraient comme conséquence objective de les déqualifier24 :

Vous avez des gens qui ont une écriture affreuse qui savent au moins déchiffrer ce qu’ils écrivent, mais les gosses à l’heure actuelle écrivent mal, ils ne savent plus… ils ne savent plus ce qu’ils ont écrit, ils ne savent plus si c’est un 3 ou un 8, si c’est un 5 ou un 6. Je trouve qu’il y a un minimum enfin, quand vous vous rendez compte, j’ai vu le cahier de mon gosse en deuxième année, on leur apprend à faire des 5… ils ont eu une heure d’écriture par semaine et encore peut-être 50 minutes, ou 35, 40 minutes… par semaine. Je veux bien vous montrer le cahier de calcul de… tu apportes le cahier d’X. Je trouve ça malheureux enfin, je n’ai pas mon mot à dire là-dedans, parfois je vais à une réunion de parents à l’école jeudi, ça ne sert peut-être à rien, mais enfin, je le dis… (54).

97On le voit, tout se passe comme si on avait assez de certitude sur des principes proprement éducatifs et de certitude sur soi pour les faire valoir et pour penser que si on les appliquait ça irait mieux. Mais ces principes ont sans doute conduit à intérioriser le sens de la gradation dans les efforts scolaires ou les démarches scolaires si bien qu’on peut penser que cette pédagogie du bon sens qui repose sur des principes qui ont fait leurs preuves, sait aussi distinguer entre l’immédiat et le plus long terme donc penser et agir pratiquement et familièrement sur les enfants en les situant avec confiance et réalisme dans un avenir où la possession d’une culture technique assumée fièrement suffira à faire d’eux des techniciens qualifiés qui s’estimeront aussi valables que n’importe qui.

98Durant la petite enfance, l’école gardienne est l’endroit où on s’habitue à la discipline scolaire, discipline qui a d’ailleurs comme fonction de canaliser l’intelligence. L’école gardienne n’est pas uniquement une garderie, elle est ce qui donne le goût de l’école et habitue à contacter les autres avec sociabilité, c’est-à-dire sans se battre, mais en se battant assez pour se faire respecter :

L’école gardienne, ça leur donne le goût de l’école : des gosses qui vont à l’école en pleurant, chez nous on n’a jamais connu ça, ils vont à l’école de bon cœur… Je ne voudrais pas qu’ils commencent à se battre, mais je trouve qu’ils doivent apprendre à se défendre.
… Elle (l’institutrice) a dit que M. il est très malin, mais il est spécial, c’est un gosse très intelligent c’est vrai, c’est un gosse comme ça, mais il a besoin d’une discipline… ils doivent apprendre en fin de gardienne à rester en place, et à suivre madame qui explique (54).

99Ainsi, on le voit lorsque la compétence spécifiquement scolaire fait défaut à cause de la non-possession d’un capital culturel élevé et lorsqu’on a cependant confiance et fierté en soi et son avenir, l’ethos produit systématiquement des attitudes et comportements favorables à l’utilisation de l’école gardienne.

100Il s’agit sans doute de la seule stratégie possible pour ces groupes même si les comportements et appréciations qu’elle inclut semblent être dépassés selon les critères des spécialistes. De plus, même si le critère « esthétique » n’est pas constitué, la pédagogie du bon sens laisse une certaine liberté et fournit des encouragements :

Il fait ça de lui-même, s’il ne le fait pas, on ne l’oblige pas quoi… même s’il fait des chats rouges, il fait un chat, il met de la couleur rouge. Pourtant un chat il voit bien qu’il n’est pas rouge, mais pour lui le chat est rouge, il met rouge et je lui dis c’est beau. Il fait des pommes, je les ai mises sur le mur pour l’encourager un petit peu bien sûr (61).

101Bien sûr, les moyens qu’on a proviennent sans doute du fait que l’on fait de nécessité vertu ; le peu de temps dont on dispose devenant alors un principe pédagogique puisque l’enfant doit apprendre à se débrouiller seul :

Il fait ça lui-même, on laisse faire ce qu’il veut faire… qu’il se débrouille… (61).

102C’est d’ailleurs dans la mesure où l’enfant correspondra à ce principe pédagogique qu’on osera entreprendre plus :

La première année je vais le laisser ici et voir comment il va se débrouiller alors, si ça va je le mettrai ailleurs (61).

103Plus généralement, on peut penser que les conditions objectives se retraduisent dans la manière d’aborder l’ordre pédagogique. Ainsi, à un certain niveau de qualification, l’entre-deux cultures procure des avantages au point de vue linguistique :

Ici on fait une école italienne et alors j’avais pensé le mettre… j’ai demandé, mais il faut cinq ans (61).

104Parce que les conditions objectives sont assumées et transmuées en principes quasi conscients, on se donne une maîtrise des situations au sens où on tente d’éviter les effets négatifs qui peuvent en découler :

Si maman lui raconte et qu’elle ne dit pas les mêmes mots que, moi, je dis, ça ne va pas ; c’est les mêmes mots qu’il faut toujours dire… il ne faut pas dire le contraire le lendemain… il faut que ce soit toujours la même chose (61).

105Tout se passe comme si alors qu’on est contraint de laisser l’enfant à la grand-mère, on est également conscient que cette contrainte implique qu’on harmonise les efforts éducatifs. De même le matériel qu’on achète à l’enfant, on l’achète certes pour le « gâter », mais on sait aussi en entrevoir les effets pédagogiques :

Il a un tableau avec des lettres magiques, il les reproduit et alors, il dit par cœur et il retient… (61).

Conclusion

106Dans la classe ouvrière la fraction supérieure est caractérisée par un travail professionnel très qualifié et une trajectoire sociale ascendante dans le champ professionnel. Ces conditions objectives sont à l’origine d’une fierté symbolique de soi qui permet de s’affirmer et de s’évaluer positivement lorsqu’on se compare aux autres groupes sociaux qu’ils soient de classe moyenne, voire de classe supérieure. Cette fierté permet aussi d’évaluer avec un bon sens social certain les moyens dont on dispose et elle conduit à les utiliser (grâce à une prise de distance) pour doter ses enfants de la maîtrise limitée qu’on a sur l’avenir. L’ensemble de ces moyens permet de transmettre familièrement aux enfants une confiance limitée, mais sûre dans l’avenir et constitue des exigences minimales pour aborder de manière réaliste l’école gardienne. Le danger social qui menace les membres de cette fraction serait une transformation de l’école au travers de laquelle les moyens dont ils disposent seraient dévalorisés et le seraient d’autant plus qu’ils ne possèdent pas les moyens culturels nécessaires à modifier de manière pertinente leur stratégie éducative.

  • 25 William Grossin a montré les répercussions sur la structuration de l’utilisation du temps de non-t (...)
  • 26 Grâce à l’étude de Jean Nizet et Gérard Deprez, on sait qu’un enfant d’ouvrier sur deux double au m (...)

107La fraction moyenne de la classe ouvrière qui est caractérisée par un travail professionnel peu qualifié, mais durable, souvent payé au rendement en fonction des cadences25 et par une trajectoire stable et plane dans le champ professionnel ne possède pas à un même degré la possibilité d’avoir une définition fière de soi, ni les moyens lui assurant une maîtrise positive du temps social. L’immersion de soi dans les contraintes, produite par le manque de capital culturel et économique redouble dès lors le manque de moyens et contribue à se laisser agir par le destin social. Cela incite objectivement les enfants à aimer leur destin et à l’aimer d’autant plus que la compréhension et l’excuse sentimentales de leurs échecs scolaires et de leur dégoût de l’école sont aussi et en même temps la forme subjective de leur renoncement à une carrière scolaire qui leur est de toute façon objectivement interdite26.

108La fraction inférieure de la classe ouvrière est caractérisée d’une part par un travail professionnel non qualifié, temporaire, parce qu’entrecoupé par le chômage, la maladie, le licenciement, et d’autre part par une trajectoire descendante et même brisée dans la structure sociale. Cette soumission contrainte et totale à la logique des rapports sociaux dans lesquels on a une position dominée produit l’abandon de soi et fabrique une définition de soi faite de soumission aux obstacles passés qu’on a rencontrés. La constitution de la disposition stratégique à propos de l’avenir des enfants ne peut dès lors exister et puisqu’on est dépossédé non seulement de tout moyen de prise sur l’avenir, mais surtout de tout moyen de défense même passive, on s’abandonne dans l’incompréhension du destin qui advient.

Notes

1 L’ensemble de ce chapitre a déjà fait l’objet de publications dans la Revue de psychologie et des sciences de l’éducation de Louvain. Voir à ce propos : no 9, 1974, p. 393-419 et no 10, 1975, p. 111 135.

2 Basil Bernstein, « Une critique du concept d’“éducation compensation” », Orientations, vol. 3, no 46, 1975, p. 25, 35.

3 Ainsi, alors qu’en Belgique le taux d’autoreproduction des classes supérieures est globalement de 63,5 %, pour atteindre cependant 70 %, 75 % et 80 % pour les dirigeants de banques et de holdings, les chefs d’entreprises et la magistrature, ce taux est de 90 % dans notre champ d’observation. De même, alors que dans la population belge sur cent fils d’ouvriers, 57 % demeurent ouvriers, 25 % deviennent employés, fonctionnaires de rang subalterne et 4,5 % entrent dans une profession de classe supérieure ; dans notre univers d’observation, les pères, fils d’ouvriers sont demeurés ouvriers dans 60 % des cas, devenus employés dans 24 % et entrés dans une profession de classe supérieure dans 16 % des cas. Consulter à ce propos Nicole Delruelle, La mobilité sociale en Belgique. Analyse des résultats d’un sondage national, Bruxelles, Institut de sociologie – Université libre de Bruxelles, 1970, p. 14 et Nicole Delruelle, Les notables en Belgique. Analyse des résultats d’une enquête, Bruxelles, Institut de sociologie – Université libre de Bruxelles, 1972, p. 131.

4 Basil Bernstein, « Social Class, Language and Socialization », Language and Social Context, P. P. Giglioli éd., Harmondsworth, Penguin Books, 1972, p. 157-178 ; William Labov, « The Logic of Nonstandard English », Language and Social Context, P. P. Giglioli éd., Harmondsworth, Penguin Books, 1972, pp. 179-215 ; Denis Lawton, « Recherches sur les rapports entre langage et école », Orientations, vol. 13, no 46, 1973, p. 11-24.

5 Cela est dit avec précaution puisque la comparaison entre les tableaux statistiques et la représentation graphique (voir le diagramme) est plus difficile pour les membres de classes supérieure puisqu’on a dû éliminer vingt questionnaires dans la représentation graphique. Ces vingt questionnaires n’avaient pas été complétés par des entretiens et observations. Le problème est analogue pour la classe moyenne puisque la représentation graphique élimine cinq personnes.

6 Si l’observation détaillée suggère que c’est aux extrêmes de la structure sociale qu’on trouve les familles ayant le plus d’enfants, c’est toutefois proportionnellement plus nettement le cas, dans notre observation, à l’extrême inférieur : 65 % des familles y comptent au moins trois enfants, tandis que ce n’est le cas que pour 57 % des familles de position supérieure.

7 Claire Bartholdi, « Critique de l’utilisation de la donnée “profession du père” dans les recherches de sociologie de l’éducation », L’éducation en Europe. Recherches sociologiques, M. A. Matthijssen et C. E. Vervoort éd., Paris, Mouton, 1969, p. 30-44, a montré toute l’importance que prenait le trajet social de la famille dans la saisie de l’entreprise culturelle qui s’y accomplit.

8 Les numéros entre parenthèses à la fin de chaque extrait renvoient à l’annexe 2 qui donne les caractéristiques sociales de chaque famille interrogée. Ce même numéro renvoie également au diagramme 1 dans le chapitre 3.

9 « J’ai d’abord été au repassage, puis au pliage, puis à la finition, il y a beaucoup de bruit… il faut aller vite bien sûr, mais les autres, à la chaîne, c’est pire » (61) [Mère célibataire ouvrière d’une grande entreprise textile].

10 Alors que la liaison statistique entre la catégorie professionnelle des parents et le trajet scolaire des enfants est nettement établie, on ne connaît encore que très peu les mécanismes médiateurs qui construisent les pratiques effectuant le lien positif entre la catégorie professionnelle, les attitudes et pratiques culturelles dans l’école et la famille. De même, quelles sont les dispositions qui préparent à l’avance une trajectoire montante ? C’est à cette tentative que nous nous efforçons ici. Consulter à ce propos Jean Nizet et Gérard Deprez, « L’inégalité sociale devant l’échec scolaire », Recherches sociologiques, vol. 3, no 1, 1972, p. 247-268.

11 Morton Deutsch et Robert M. Krauss, Les théories en psychologie sociale, Paris, Mouton, 1972, p. 224-233.

12 On atteint ici un des paradigmes constituant les apories sociales dans lesquelles les membres des classes populaires sont enfermés à cause de la non-possession d’un capital culturel scolaire et à cause de la dévalorisation des bribes de leur savoir scolaire antérieur. En effet, ils sont enfermés dans le cercle suivant : faut-il attendre d’avoir du goût pour pratiquer une activité ou faut-il pratiquer une activité pour y prendre goût ? Question indépassable pour eux, et qui n’existe pas pour les classes supérieures puisqu’il y a transmission osmotique. Pour la classe ouvrière, plus l’activité s’écarte du professionnel et du quotidien, moins s’applique le schème culturel : « c’est en forgeant qu’on devient forgeron ».

13 Le cas des immigrés est sans doute particulièrement intéressant. L’observation nous a fait rencontrer des cas typiques :
1) Un Sicilien marié à une Belge ; le mari vivant sur la mutuelle et s’occupant des enfants ; tandis que la mère travaille à l’extérieur pour subvenir aux nécessités du ménage (79). Les deux cultures cohabitent au sein de l’univers familial et ce probablement d’autant plus nettement que le mari est à la maison. « On achète surtout des disques italiens ». La description des situations est réaliste et la compréhension explicative de ces situations emprunte au bon sens domestique mélangé à un rapport d’infériorité sociale vis-à-vis des situations que l’enfant affronte : « On dirait qu’elle est gênée pour demander pour aller à la toilette, elle se retient, elle attend pour voir, il y en a eu dans la culotte et quand elle est rentrée ici, elle a encore fait la moitié de son pot ». La consommation culturelle est typiquement populaire, mais pas honteuse : « j’aime les films d’espionnage, les films de Rome, les films westerns, cow-boys… j’ai lu des livres comme Dracula et tout ça » (79).
2) Des familles d’immigrés où la femme a le plus souvent gardé des expressions de soi typiquement étrangères, comme pour la coiffure ou le maquillage. La visite des enquêteurs ressemble à une inspection de police et les réponses s’énoncent assez souvent en ayant recours à une intermédiaire belge : une jeune fille du quartier.

14 Robert A. Rosenthal et Lenore Jacobson, Pygmalion à l’école. L’attente du maître et le développement intellectuel des élèves, Tournai, Casterman, 1971, p. 81-114.

15 Voir à ce propos le chapitre 7 « Mobilité sociale et “conversion” culturelle ».

16 L’entretien 67 auquel on fait ici notamment référence débute par une description des antécédents familiaux où foisonne le langage de la mort physique et sociale : « mon père est mort d’un cancer, ma mère est morte d’un cancer, mon frère est mort à trente-trois ans, mon beau frère s’est ruiné au jeu ».

17 Père ouvrier d’usine qui avait espéré être artisan vitrier : « Mon mari ce qui lui plairait, c’est de travailler à son compte. Maintenant, son travail, il n’aime pas tellement, mais il reste parce que c’est un salaire garanti ».

18 Alors que les membres des classes moyennes investissent systématiquement dans des dépenses éducatives ou des assurances vie, les ouvriers investissent nettement plus dans la loterie et les pronostics. Cela renvoie évidemment à des degrés différents de maîtrise sur l’avenir. Consulter à ce propos R. Renard, Budgets et conditions de vie des familles en milieu urbain, Bruxelles, Ministère de la Santé publique, dossier du Centre d’études de la population et de la famille, 1972, p. 239-240 et 255-256.

19 Contrairement à l’utilisation qu’en fait Erving Goffman, on utilise le concept de distance au rôle en le reliant à la position et au trajet (comme le suggère Basil Bernstein, p. 55-69) en tant que produit par des conditions objectives et en tant que condition nécessaire de possibilité pour qu’un agent puisse produire dans le cas de la classe ouvrière une stratégie décalée, donc non univoque, non immergée, par rapport à sa position. Consulter à ce propos Erving Goffman, Encounters. Two Studies in the Sociology of Interaction, Indianapolis, Bobbs-Merril Company, 1961, « Role Distance », p. 85-152. Ainsi que Basil Bernstein, « Elaborated and Restricted Codes. Their Origins and some Consequences », American Anthropologist, vol. 66, no 6, 1964, p. 55-69.

20 Marisa Zavalloni, « L’identité psycho-sociale, un concept à la recherche d’une science », Introduction à la psychologie sociale, S. Moscovici éd., Paris, Larousse, 1972, t. 1, p. 245-263.

21 Ainsi, si les enfants de classe populaire sont l’objet d’une sursélection (J. Nizet et G. Deprez, « L’inégalité sociale devant l’échec scolaire », art. cité, p. 247-268), on voit ici que tout se passe comme si les moyens (e. g. la distance au rôle) et l’ethos dont disposent les familles les prédisposaient à ne pouvoir avoir que des pratiques qui préfigurent et anticipent leur destin objectif.

22 L’ethos et particulièrement la distance à sa position comme moyen de faire des stratégies bénéfiques pour soi est d’autant moins possible et se transpose d’autant moins de domaine à domaine (e. g. du professionnel au domestique et au scolaire) que les agents sont enserrés dans une trajectoire descendante et dépossédés de tous moyens donc enserrés dans l’impossibilité d’accumuler les moyens du décollage scolaire, bref, de faire une stratégie scolaire efficace. Sur les divers types de trajets sociaux selon les classes, on consultera : Olgierd Lewandowski, « Différenciation et mécanismes d’intégration de la classe dirigeante », Revue française de sociologie, vol. 15, no 1, 1974, p. 43-73.

23 Dans les classes populaires, le rêve ou la chance qui arrive par la réussite obtenue par son corps dans le sport est caractéristique d’une idéologie compensatoire enracinée dans le fait que les ouvriers gagnent leur vie en usant leur force manuelle de travail, qu’ils s’opposent à autrui davantage en luttant avec le corps (voir H. Bekaert et N. Lempereur-Guilmot), qu’ils investissent davantage le temps de loisir dans des sports de force (voir A. Gryspeerdt). Consulter à ce propos Hermann Bekaert et Nicole Lempereur-Guilmot, Les fluctuations de la criminalité en Belgique, Bruxelles, E. Bruylant, 1974, t. 1, p. 440-460 ; Axel Gryspeerdt, Sociologie des intérêts culturels. Analyse des constellations culturelles, Bruxelles, Éditions Vie ouvrière, 1974.

24 Comme le suggèrent Cécile Billiet et Jean Nizet, les réformes actuelles de l’enseignement secondaire et les réformes futures de l’enseignement gardien et primaire ont toutes chances, étant donné leur processus de production et la logique du système, d’avoir comme conséquence, au-delà de l’intention des rénovateurs, une accentuation de la relégation des enfants de la classe ouvrière. Aucune réforme n’a été faite jusqu’ici en se basant sur le champ objectif des possibles à court, moyen et long terme réalisables par la classe ouvrière et la fraction inférieure de la classe moyenne. Consulter à ce propos Cécile Billiet et Jean Nizet, « L’égalité des chances ou la grande illusion », La Revue Nouvelle, no 9, 1974, p. 145-154.

25 William Grossin a montré les répercussions sur la structuration de l’utilisation du temps de non-travail, d’un travail au rendement. L’effet le plus important est d’empêcher quasi-totalement la constitution de la disposition stratégique à l’égard de l’existence. Voir à ce propos William Grossin, « L’influence des temps de travail industriels préparés sur la personnalité des ouvriers », Journal de psychologie normale et pathologique, no 4, 1973, p. 409-425.

26 Grâce à l’étude de Jean Nizet et Gérard Deprez, on sait qu’un enfant d’ouvrier sur deux double au moins une fois pendant ses études primaires, alors que ce n’est le cas que pour un enfant de cadres sur quatre. De plus, alors que les fils de cadres entrent en humanités latines ou modernes dans 95,3 % des cas, les fils d’ouvriers n’y entrent que dans 37,5 % des cas. Voir à ce propos J. Nizet et G. Deprez, « L’inégalité sociale devant l’échec scolaire », art. cité, p. 247-268.

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