1On voudrait ici s’intéresser aux effets de la mobilité sociale sur le système éthique ou encore analyser les processus de socialisation secondaire liés aux phénomènes de mobilité. Ayant en effet constaté que les classes et les groupes en cours de mobilité accordent une importance particulière à « l’investissement » éducatif1, on a cherché à élucider les restructurations de l’identité et du système éthique qui en sont corrélatives. En étudiant la mobilité sociale du point de vue des phénomènes d’acculturation et de socialisation secondaire qui y sont liés, on s’impose de décomposer les processus qu’elle implique, négligés le plus souvent dans les études qui visent à en mesurer l’ampleur ou à constituer une typologie des formes qu’elle prend dans une formation sociale2.

2Par exemple, en examinant les trajectoires des agents et des groupes familiaux qui sont en déplacement dans l’espace des classes sociales, soit qu’ils accèdent aux classes moyennes en provenance des fractions supérieures de la classe ouvrière, soit qu’ils consolident et augmentent leur position à l’intérieur des classes moyennes, on remarque que leurs pratiques sont systématiquement inscrites – au moins dans un premier temps – dans un champ social particulier qu’ils sont objectivement amenés à privilégier. La position de départ avec ses diverses caractéristiques et la carrière scolaire d’une part et, d’autre part, les étapes décisives du trajet professionnel et social, ainsi que les moyens utilisés principalement pour passer ces étapes (examens, relations, diplômes obtenus dans les cours du soir, autodidaxie, accroissement de la clientèle desservie) commandent en effet les stratégies d’investissement. Tout semble se passer comme si on privilégiait le secteur d’activités qui, à un point déterminé du trajet, peut contribuer le plus à l’ascension sociale. Les pratiques de certains groupes sont ainsi systématiquement circonscrites dans l’ordre professionnel : les agents opèrent des investissements en vue d’améliorer d’abord et surtout leurs caractéristiques professionnelles dans le cadre d’une entreprise ou d’une organisation ; d’autres groupes inscrivent plutôt leurs pratiques au niveau culturel acquérant une formation supérieure à ce qui serait exigé objectivement par leur poste professionnel ; enfin, d’autres groupes semblent gouvernés par l’intention de se constituer un petit capital de relations sociales utiles3. Cela n’indique évidemment qu’une tendance générale. Les pratiques culturelles, sociales, économiques ont en effet des répercussions les unes sur les autres, et leur sens dépend des chances objectives offertes par la situation du sujet. Par exemple, si l’investissement culturel a peu de chance d’avoir une rentabilité professionnelle, l’agent étant bloqué dans sa carrière par manque de diplômes reconnus, c’est la rentabilité proprement culturelle ou proprement sociale de l’investissement qui sera recherchée dans la participation aux sessions de formation et aux associations culturelles diverses. Par contre, si la situation autorise une ascension professionnelle, l’investissement culturel – autodidaxie, cours du soir, etc. – risque sans doute d’avoir une signification économique. Le rapport à la culture sera différent : amour crispé et ascèse dans un cas, définition instrumentale de la culture dans l’autre cas. Dans les deux cas, le rapport à la culture dépend en dernière instance des conditions objectives dans lesquelles sont situés les agents.

3Mais il se peut aussi que les investissements culturels obtiennent des effets d’ordre économique, social et culturel à la fois. On peut penser notamment aux ouvriers qui, dotés seulement d’un diplôme de l’enseignement primaire ou professionnel du niveau le plus bas, ont conquis après leur entrée dans la vie professionnelle et au travers de leur participation aux organisations sociales et politiques telles que le syndicat ou le parti, des postes de dirigeant, d’animateur ou de permanent à l’intérieur de ces organismes ou d’organismes similaires. Les investissements culturels, le plus souvent vécus sur le mode électif, conduisent à opérer une conversion et une reconversion culturelles systématiques et largement implicites, qui prédisposent les agents ou les groupes qu’elles transforment, à se conformer à leur position sociale de destination. Cette re-conversion est le principe d’intelligibilité de leurs pratiques éducatives : celles-ci sont alors marquées par les caractères propres du processus de conversion, corrélatif du déplacement dans la structure des classes sociales.

L’univers d’observation

4Étant donné la préoccupation poursuivie ici, on a classé les familles observées en combinant des critères susceptibles de caractériser les trajectoires inter et intragénérationnelles. Dans le premier cas, on a comparé la profession actuelle du chef de famille à celle exercée en fin de carrière par son propre père ; dans le second, on a comparé la profession actuelle du chef de famille à celle exercée au début de sa vie de travail. Le tableau 7 rend compte de ce classement et permet d’identifier chaque famille moins en fonction de la position sociale qu’elle occupe que de la manière dont elle y est parvenue : conquête ou héritage et selon le cas héritage reconquis, maintenu ou affaibli. On peut y distinguer pour les comparer les groupes modaux et ceux accomplissant une trajectoire sociale typique. On y repère comme groupes modaux : pour la classe supérieure, le groupe de ceux qui, d’une génération à l’autre, demeurent dans la classe et dont la trajectoire, à l’échelle de la génération, est ascendante (groupe I, 1) ; pour la classe moyenne, le groupe de ceux qui, d’une génération à l’autre, demeurent dans la classe et qui, à la génération actuelle, sont relativement stables (groupe IV, 6) ; pour la classe inférieure, le groupe de ceux qui, d’une génération à l’autre, demeurent dans la classe et qui, à la génération actuelle, sont relativement stables (groupe VII, 9)4. Pour analyser toutefois les transformations du système éthique corrélatives à une mobilité sociale, on s’intéressera surtout aux groupes qui ont une trajectoire montante d’une classe à une autre en une ou deux générations (V, 1-2-3), (VIII, 1-2), (IX, 4-5-6), ainsi qu’au groupe (IV, 4-5-6) dont les familles sont en train de se doter des moyens culturels aptes à faire accomplir un déplacement social5. Quant aux familles des groupes (VI, 8-9) et (VII, 8) qui ont « chuté » socialement ou sont en train de chuter, elles permettront à l’analyse d’apercevoir des phénomènes de désarticulation entre position et ethos.

5Au-delà de ce premier classement qui caractérise les trajectoires sociales des familles, les données recueillies et réélaborées en termes de généalogies et de biographies familiales ont permis de distinguer différents types d’investissements en rapport avec la mobilité.

6Cet intérêt porté aux modalités différentielles des multiples trajectoires donnait à comprendre que les restructurations du système ethnique qui en sont corrélatives ne s’imposent pas n’importe quand et ne s’orientent pas dans n’importe quelle direction. Par exemple, est-ce en se rappelant entre autres choses que le chef de la famille numérotée 29 au tableau 7, originaire d’un milieu moyen, doit abandonner, à cause du décès de son père, ses études secondaires pour devenir employé de banque du plus bas niveau et reconquiert son héritage en préparant assez aisément, parce que son épouse dont le niveau socioculturel est identique au sien s’est arrêtée de travailler pour le libérer, dès la venue du premier enfant, des soucis domestiques et en passant tous les examens de promotions prévus par la société qui l’engage, qu’on comprend à la fois que dans cette famille on en vient à penser que la conformité scolaire assure le salut et qu’on aménage à cet effet, et cela d’autant plus qu’on approche du sommet de la carrière, le logement.

La conversion culturelle : processus et effets

Fissure des évidences et abandon des pratiques antérieures

7L’appartenance à un milieu social homogène, sans possibilité objective d’en sortir et sans espoir subjectif de s’en détacher entraîne une maîtrise pratique des conditions de vie, des pratiques à faire ou à ne pas faire, des choses pensables ou impensables, qui confère à l’univers social l’évidence naturelle6. Dans la vie quotidienne, tous les actes à accomplir acquièrent alors un caractère immuable, s’imposent avec une certitude indiscutée, ne nécessitent pas l’intervention de la conscience réflexive et obéissent à un « savoir proprement intuitif »7. L’expérience indigène du monde social est ainsi assimilée sur le mode du « ça va de soi » et du « toujours ainsi ».

8Ainsi, la tradition orale et pratique, propre aux agents de la position de classe ouvrière – tradition transmise familièrement, notamment à la fille aînée qui assiste la mère pendant la prime enfance des autres enfants – façonne l’habitus générateur des pratiques éducatives sous la pression des urgences quotidiennes et à l’exclusion de toute moralisation explicite. Par exemple, pour l’apprentissage du contrôle des sphincters et l’enseignement aux enfants de la propreté8, les femmes des classes populaires adopteront le laisser-faire, le « cul tout nu », le « ça viendra quand ça viendra ». Elles réagiront à la fois d’une part, en protestant que « ça donne du travail », en suggérant que « ce serait bien s’il voulait rester sur le pot » et d’autre part, en soulignant « qu’on ne va pas quand même l’y forcer », « qu’il est encore petit, que ça ne sait pas encore » (79)9. Cet accomplissement routinier s’étend à toutes les pratiques éducatives des agents de milieu populaire qui sont dotés d’un ethos de classe lié à un trajet social stable ou descendant. L’empreinte des exigences domestiques typiques de cette position de classe s’inscrit aussi dans les modes de punition et de récompense, la division des tâches adultes-enfants :

Je trouve qu’il faut les élever comme on peut, ils ont chacun leur caractère… on ne peut guère se baser sur les livres… ce n’est pas toujours facile quand on en a cinq ou six, il y en a toujours d’un côté et de l’autre (78).
Quand il n’y a pas école, je les laisse regarder la TV jusque 9-10 heures, mais quand c’est l’école, au plus tard 8 heures… et ils rangent leur chambre ?… Non, c’est maman qui fait tout à la maison… ils savent faire, mais c’est maman qui fait… (60).

9En classe moyenne, c’est le gouvernement des enfants par l’usage intensif de la parole éducative ainsi que par une distinction nette des domaines d’activité selon les âges des enfants qui est au principe de l’action éducative des parents :

Il faut leur dire qu’en agissant de manière déplaisante pour nous, ça peut être déplaisant pour eux, car nous pouvons devenir déplaisants… à un certain moment, ils doivent apprendre à faire la distinction entre travail et jeu… notre fille est une vraie fille et nos garçons sont de vrais garçons… (31).

10De plus, pour les parents de classe moyenne, il est évident que l’éducation des enfants est sous la responsabilité du couple qui actualise dans les pratiques éducatives un ethos du « juste milieu » structuré par une trajectoire qui comporte à la fois le refus de l’appartenance aux classes populaires et la distance objective vis-à-vis des classes supérieures :

Je trouve qu’il ne faut pas être trop sévère, mais ce que j’ai peur, c’est qu’on tombe dans un autre extrême. Dans notre génération c’était plus catégorique, c’est comme ça, c’est comme ça et les enfants n’avaient rien à dire. On vous faisait signe du doigt ou on vous regardait des yeux et c’était terminé tandis que maintenant, on essaie de manœuvrer plus. Il faut leur expliquer, mais il ne faut pas tomber dans l’excès contraire (73).
De temps en temps, je trouve qu’il faut qu’ils jouent entre eux, en famille l’esprit de famille c’est très important… parfois on refuse les amis… (36).

11Dans les classes supérieures, la maîtrise pratique et symbolique de compétences multiples produites par un capital culturel élevé et diversifié informe systématiquement et familièrement l’ensemble des pratiques éducatives spécifiées selon les degrés culturels de la définition des âges de l’enfance propre à ces classes. C’est ainsi que l’utilisation des jeux est l’occasion familière des stimulations cognitives ou imaginatives du jeu-apprentissage :

On préfère lui donner des jeux avec lesquels elle peut imaginer quelque chose quoi, plutôt que de lui donner des jeux tout faits, disons qu’il n’y a pas encore à cet âge-là de manière bien précise de jouer… mais je ne compte pas lui donner une voiture tout équipée… non, je crois qu’il est préférable de lui donner des jouets qui ressemblent plus à une boîte en carton ou à un jeu de bloc et de faire avec cela quelque chose… on a eu un train électrique aussi, mais malgré que ce soit un jouet tout fait, on a eu beaucoup de plaisir… histoire de montage à faire, faire les commandes, les aiguillages, que sais-je… il y avait pas mal de travail… (5).

12La complexité culturelle des pratiques éducatives se trouve renforcée et transmise comme « don naturel » parce qu’elle se dissimule sous l’aspect plaisant des interactions entre les enfants et la mère qui consacre une partie importante de son temps à ce travail pédagogique :

Moi, je sais que j’achète les jeux qui m’amusent, parce que je sais que c’est moi qui vais devoir jouer avec eux, alors déjà choisir, justement mon esthétique qui varie toujours, les couleurs que j’aime bien, les touches que j’aime bien parce que je sais bien que finalement, c’est moi qui vais devoir jouer… on fait des moches jouets en plastique, ce n’est pas cher je sais bien, mais qu’est-ce que vous voulez, c’est cassé en moins de deux, ça m’embête de jouer avec des jouets comme ça. La vendeuse dit, c’est fait pour vos enfants, c’est pas fait pour vous. C’est pas vrai, c’est autant pour moi que pour eux. Puis même si je ne joue pas, je suis obligée de les ranger pour leur montrer comment ça se range peut-être… on est maintenant tellement favorisé en jouets, il y a énormément de jouets très, très beaux quoi… (10).
J’ai une fille qui passe sa vie, mais sa vie, avec des bouts de papier, un pinceau ou un crayon, un tube de colle, une agrafeuse et elle s’active… l’imagination, ça, c’est le plus grand jouet de l’enfant (35).

13Une telle entreprise éducative tend à construire l’enfant comme un être unique inséré dans une stratégie d’investissement culturel caractérisée par la constitution de toute occasion comme une occasion d’apprentissage implicite10. Ainsi, à la logique de l’apprentissage qui apparaît comme tel et qui montre l’absence de maîtrise pratique pour les groupes de position moyenne s’oppose celle de l’apprentissage propre aux classes supérieures – qui n’apparaît pas tel parce que produit par une compétence travaillant par osmose11. De plus, dans les classes supérieures, il va de soi que l’enfant est une personne qui, selon le cursus des âges culturels, a des exigences particulières tant au plan de l’aménagement du logement12 qu’au plan de son horaire et de l’entretien de ses relations (visite, accueil et fête des petits amis). Enfin, le mode de contrôle des enfants tend à façonner un rapport de maîtrise de la règle beaucoup plus que son application pure et simple :

Dans le fond, j’aime bien que les choses soient correctes, mais, ce que je conçois, c’est que la discipline ne doit pas venir comme un règlement ou comme des interdictions, comme des trucs qui sont imposés ; il faut essayer de faire comprendre aux enfants qu’ils ont tout avantage à être (10).
Parfois quand je me suis emportée, je dis eh bien, excuse-moi X, et alors elle est très contente. Enfin je lui explique… il y a toujours un petit conte que je lui raconte « je ne veux pas que tu sois une mauvaise herbe, je veux que tu sois une belle rose et puis il faut couper les mauvaises branches et les mauvaises herbes, sinon tu ne seras pas une jolie rose »… Elle est très fière… Ça m’arrive de me mettre en colère, ça c’est certain… on se dispute et puis ça passe… (5).

14Après avoir esquissé le rapport évident, quasi « naturel » caractérisant les pratiques des agents qui occupent depuis deux générations une même position de classe (groupes I, 1 ; IV, 4 ; VII, 9 du tableau 7), on peut, par comparaison, examiner comment ce rapport tend à se fissurer chez les agents qui font l’expérience objective de la mobilité sociale et qui vivent dans l’espérance subjective d’une vie nouvelle (groupes IV, 4 ; V, 1-2-3 ; III, 1-2 ; IX, 4-5-6 du tableau 7). Dans ces familles, les évidences premières et les pratiques communes en affinité avec l’ancienne position et le groupe d’origine ne vont plus de soi et sont remises en question en même temps que les relations avec les membres de la classe d’origine se distendant, sont remplacées, ou au moins doublées, par des discussions, des amitiés avec des membres de la classe d’arrivée ou avec des personnes connaissant une expérience de « mobilité » similaire. Au moment où la trajectoire atteint le point de leur entrée dans la classe moyenne ou dans une fraction inférieure des classes supérieures, les agents en « mobilité » ont souvent un double réseau de relations qui ne se rencontrent que très rarement, voire jamais. Au fur et à mesure que l’intégration dans le nouveau réseau s’accentue, l’autre est de moins en moins entretenu (famille 74, 72, 73 ; 63, 75) :

Nos amis, ce sont surtout des collègues à mon mari et à moi, il y a aussi un prof de psychologie qui fait son doctorat et un médecin, en tout cas tous des gens qui ont un diplôme… ah oui, il y a encore un ouvrier mineur qui a trois enfants, un monsieur charmant qui se cultive… je le respecte beaucoup… (71).
X. Et parmi vos amis et connaissances
M. dans l’enseignement tous des professeurs
P. Et toujours au niveau universitaire d’ailleurs (74).

15Sur le plan des pratiques éducatives, qu’il s’agisse de l’apprentissage du contrôle des sphincters, du choix des jouets, du contenu des discussions, du choix des lectures, les manières de faire des groupes d’attraction dissolvent les anciennes certitudes et induisent d’abord idéalement, puis en fait, de nouveaux comportements et de nouvelles attitudes :

Quand je choisissais un jouet, le critère le plus important était de choisir quelque chose qui puisse développer la curiosité, le sens de l’observation. Mais tous les jouets de mes enfants n’étaient pas éducatifs, hélas ! Parce que d’autres membres de la famille leur en offraient (32).
Mon fils a quinze mois, il ne veut pas rester sur le pot, si je le force, il pleure, pensez-vous que je puisse l’y forcer ? Que dois-je faire (72) ?
Ma fille a quatre ans, elle boit encore des biberons, puis-je la laisser continuer, est-ce normal à son âge (77) ?

16On ne comprend sans doute la modalité de ces pratiques qu’en les resituant à l’intérieur du processus qui les engendre. Parce qu’il y a au travers des expériences de « mobilité », introduction dans un groupe d’aspiration et corrélativement, introduction à la vision du monde propre à ses membres, c’est à propos de toutes les pratiques propres à la classe d’origine qu’apparaît un doute global conduisant progressivement à leur abandon et à leur remplacement par des tentatives d’adoption des pratiques du groupe d’appartenance nouvelle ou future :

Le frère de ma femme, un beau jour, il me dit : tiens, est-ce que ça t’intéresse de faire partie d’un Service Club… ? Il m’explique quels sont les buts… j’y suis allé plusieurs fois…j’ai été membre, je m’y plais beaucoup… on y rencontre des gens qui ont des professions tout à fait différentes et c’est une occasion de se trouver à l’aise, de rigoler, … d’écouter des conférences intéressantes… (69).
… il y avait maman à qui ça faisait le plus grand plaisir que je sois première, c’était sa consolation… eh bien finalement, on vit tendue, on a toujours cette idée… je ne trouve pas ça très sain d’avoir cette hantise… je ne la souhaite pas à ma fille et à mes enfants (69).
Quand ils vont chez mon mari pour chercher leur saint Nicolas, c’est des biscuits, du chocolat… des tonnes de bonbons… moi je suis antibiscuit, antichocolat… j’essaie toujours de trouver des livres où ils apprennent quelque chose… un petit peu la vie en même temps (62).
C’est très beau les enfants, mais ça coûte cher et il vaut mieux en avoir un que l’on sache plus ou moins élever convenablement que deux qu’on… (30).

17Mais en même temps que ces familles prennent distance à l’égard de leurs anciennes pratiques qui leur sont sans cesse rappelées par les membres de leur famille qui connaissent une trajectoire stable : « moi, je donne des jeux éducatifs, hélas ce n’est pas le cas pour les autres membres de la famille », ils questionnent les spécialistes et entreprennent des lectures sur l’éducation des enfants : « que faire et comment le faire ?, est-ce bon pour le psychisme de l’enfant ». Les mères de ces familles adoptent une définition qualitative du temps éducatif à partir de laquelle elles regardent et jugent leurs comportements éducatifs antérieurs. Ce jugement « qualitatif » est rendu possible par l’investissement culturel qu’elles accomplissent, par l’achat d’appareils ménagers effectués en vue de dégager du temps libre pour l’éducation des enfants, par leur attention incessante aux aspects éducatifs de la vie.

Découverte et apprentissage de nouvelles pratiques culturelles

18Parce que les membres des groupes en « mobilité » (groupes V, VIII, IX, du tableau 7) sont d’une part écartelés objectivement entre ce qu’ils ne sont déjà plus et ce qu’ils ne sont pas encore, d’autre part dynamiquement inscrits dans l’affirmation subjective de la distance prise par rapport aux milieux d’origine ou de départ et dans l’acquisition de nouvelles formes d’être et de faire ; les groupes de discussion et de réflexion13 peuvent remplir pour eux des fonctions de réélaboration et de justification de leurs pratiques. Ces groupes facilitent ainsi leur conversion culturelle en la transmuant en un idéal nécessaire et en lui procurant un sens plénier tel qu’elle peut être vécue sur le mode de l’action militante et/ou du modernisme nécessaire14. En effet dans ces groupes de discussion où se débattent le plus souvent les problèmes relatifs aux tâches domestiques et à l’éducation des enfants, se réalisent à la fois l’élimination critique des anciennes conceptions (répudiation de l’ancienne image de soi et rectification de ses habitudes antérieures) et l’affirmation passionnée de ce qu’on espérait être et qu’on devient.

19Ce processus conduit à l’oubli des pratiques anciennes qui correspondent à un état antérieur de leur capital culturel, puis à la découverte et à l’apprentissage de pratiques nouvelles. C’est à l’intérieur de ces groupes que le passé est relu comme aliénant et que l’avenir est entrevu comme libération conquise par l’action présente. La participation successive de ces agents à des conférences, à des sessions de formation, la rencontre fréquente, mais soumise avec des spécialistes et des membres de classe supérieure fournit des techniques symboliques de modification de soi qui facilitent l’émergence de dispositions et de comportements nouveaux en affinité avec le déplacement opéré dans la structure sociale. Au début du processus de conversion, grâce à une bonne volonté culturelle qui se soumet attentivement aux dires et aux conseils des animateurs et des spécialistes, ces agents constituent toute pratique éducative ancienne comme questions ou problèmes éducatifs exigeant des solutions et des conseils impératifs et réconfortants :

Une mère se dit incapable d’élever convenablement son enfant, elle pense qu’il faut faire des études pour bien l’éduquer (39).
D’autres se demandent à propos de plusieurs pratiques si elles font bien, si elles ont les bonnes pratiques (63, 75, 53).
Il (le pédiatre) m’a appris beaucoup, notamment sur l’âge adéquat de l’éducation sexuelle complète. Ceci est une lacune à l’école : au cours de sciences, on voit tout, sauf l’appareil reproducteur, ce sont des organes comme les autres… Nous n’en avons jamais parlé avec les parents à l’association de parents, mais j’y pense et je compte bien poser le problème… (51).

20En même temps que les transformations éthiques liées à la socialisation secondaire s’effectuent, ces agents renforcent les conditions favorables aux investissements éducatifs. Ces parents modifient l’organisation du logement soit par l’aménagement d’une chambre par enfant ou par l’installation d’une salle de jeux (69, 4, 30) et ils s’essayent à des activités culturelles nouvelles soit par l’achat réglé et l’utilisation appliquée des jeux éducatifs conseillés par l’institutrice (6, 30, 37), soit par l’inscription des enfants à des cours et sessions culturelles (12, 62, 71).

21Alors que les certitudes antérieures s’effritent et que les apprentissages éthiques et éducatifs nouveaux s’acquièrent et produisent leurs effets, le nouveau système de significations et la nouvelle identité auxquels les agents adhèrent s’imposent avec d’autant plus de force symbolique que les agents s’en font eux-mêmes les plus entreprenants zélateurs, tout se passant comme si la conversion culturelle de ces agents trouvait sa dynamique dans la « mission » culturelle qu’elle leur confère.

Pratiques de convertis et insertion sociale

22Un des effets de la socialisation secondaire et de l’adoption de la nouvelle identité de classe inhérente au trajet des groupes de convertis culturels actuels (groupe IV, 4 ; V ; VIII ; IX) ou potentiels (groupe IV, 6) est la modification du rapport de ces agents d’une part vis-à-vis de leur position et classe d’origine et d’autre part vis-à-vis des groupes occupant une position supérieure.

23À l’égard des membres de leur groupe et classe d’origine, ces agents oscillent entre deux rapports typiques : la dévalorisation ou l’attachement renouvelé. Soit d’abord la dévalorisation systématique des valeurs portées par les agents de la classe d’origine. Dans ce cas apparaît un souci omniprésent de ne plus éduquer leurs enfants comme eux-mêmes ont été éduqués ou comme ceux qui appartiennent encore au milieu les éduquant. Ce souci se manifeste tout particulièrement dans le fait que ces convertis culturels « passent une bonne partie de leur vie à réinterpréter leurs origines, à raconter sans cesse l’histoire de ce qu’ils ont été et de ce qu’ils sont devenus, tuant ainsi leurs parents selon un rite sacrificiel intellectuel »15, c’est-à-dire qu’ils renient les pratiques typiques de leur groupe d’origine :

J’avais des parents fort terre à terre [rires], ils faisaient leur possible bien sûr, mais ce n’était pas du tout dans leur tempérament… toutes les activités culturelles que j’ai eues étant jeune fille et que éventuellement j’ai essayé de poursuivre… c’est pas par le milieu familial… probablement par goût personnel et alors développé avec les études (51).16

24Soit ensuite la définition nouvelle de l’attachement au groupe d’origine qui s’accompagne tantôt de la volonté de participer à sa libération morale, de contribuer à la prise de conscience politique de sa situation, tantôt de la volonté d’ennoblir telles quelles les pratiques populaires. Ces « convertis culturels » qui ne se séparent pas totalement de leur groupe d’origine connaissent un rapport à leur classe d’origine qui balance entre la distance critique, morale, parfois même politique et l’adhésion. La distance s’exprime par exemple dans les énoncés tels que :

Dans n’importe quelle branche, que ce soit même un manuel, il était nécessaire qu’il ait une base d’instruction… ce n’est pas parce que c’est un manuel que pour ça il faut être bête… comme mon père avoue que c’est triste quand même à ce moment-là parce que tu ne sais pas discuter avec ça… vous ne savez parler de rien avec parce que c’est un manuel… (54).

25L’adhésion transparaît dans des énoncés tels que :

Moi, j’ai appris comment faire avec le sexe dans la rue, quand j’étais enfant, pourquoi vouloir brouiller tout ça avec des cours à l’école. C’est aussi bien et plus simple de l’apprendre l’air de rien dans la rue en jouant (64).17

26Alors que l’attachement avoué au groupe d’origine a sans doute pour fonction de masquer la séparation objective consécutive au déplacement dans l’espace des classes sociales et donc de maintenir des attaches symboliques et sociales avec le groupe d’origine ; la dévalorisation, voire le reniement du groupe d’origine accomplissent au contraire définitivement, c’est-à-dire économiquement, socialement et symboliquement la rupture.

27Puisqu’il y a un décalage entre le rapport au groupe d’origine et le rapport au groupe d’arrivée, ces agents vivent pendant un certain temps dans un « entre-deux » groupes et cultures18. Les convertis culturels sont pris entre des valeurs et des comportements contradictoires qui renvoient à des groupes de culture différente et hiérarchisée, à savoir celles du groupe d’origine qu’ils n’ont pas encore définitivement abandonnée et du groupe d’arrivée qu’ils n’assument pas encore totalement. Ces reconnaissances ou refus de reconnaissance transparaissent par exemple dans les hésitations, qui renvoient d’ailleurs sans doute à la diversité des jugements portés par les grands-parents, les frères ou les amis, quant aux manières de punir ou de récompenser les enfants : les uns trouvant la fessée « normale », les autres « anormale » ou « dépassée », c’est-à-dire « vieux jeu » :

Je ne sais pas moi… mais je pense qu’une bonne taloche sur les fesses, c’est encore ce qu’il y a de mieux, mais il ne faut pas donner une taloche pour un oui ou pour un non sinon ils ne savent plus faire la différence… (53).

28De plus, le rapport des « convertis culturels » (groupe V, 3 ; VIII, 2 ; IX du tableau 7) à l’égard des membres des classes supérieures est caractérisé par une ambivalence qui se manifeste tantôt par une requête tantôt par un rejet de certaines pratiques de classe supérieure. Pour certains d’entre eux, tout se passe comme si l’incertitude objective, qu’un tel déplacement dans les rapports culturels entre les classes entraîne, était niée subjectivement dans la requête culturelle positive, mais soumise qu’ils adressent aux détenteurs de la culture légitime. Dans le cas où ils rejettent et jalousent les membres établis des classes supérieures et font dissidence symbolique vis-à-vis de l’ordre établi, « les convertis culturels » demandent surtout des intellectuels situés publiquement à gauche. On peut, semble-t-il, faire l’hypothèse que ce type de conversion culturelle a les effets sociaux suivants : refus des tâches traditionnelles de la femme, des modes « vieilles bourgeoises » d’éducation des enfants, exigences qualitatives vis-à-vis des institutions scolaires et parascolaires, souci de promotion du monde populaire. Au contraire, les « convertis culturels » qui épousent les habitudes des classes supérieures font surtout appel aux intellectuels traditionnels et politiquement situés à droite. On peut relier à ces types d’attitudes l’opposition des courants « progressistes et conservateurs » qui s’affrontent dans la discussion des manières légitimes de faire l’éducation.

29Enfin, l’insertion des « convertis culturels » dans la nouvelle identité en affinité avec la position d’arrivée se caractérise également par les jugements implicites ou explicites que portent sur eux les membres des autres classes. Aux agents qui renient leur milieu s’adresse le double reproche de « parvenu culturel » : d’une part, celui des membres des classes supérieures qui condamnent et méprisent une prétention selon eux abusive et d’autre part, celui des membres des classes populaires qui les rejetteront en disant d’eux : « ils veulent péter plus haut que le trou de leur cul », « ils se prennent pour le nombril du monde » et le disent d’ailleurs autant pour se protéger symboliquement contre leur dédain que pour les exclure. Aux agents qui se sont déplacés dans l’espace social au point d’y accéder à une classe supérieure, mais qui demeurent symboliquement attachés à leur groupe d’origine, s’adressent aussi les reproches des membres des classes supérieures, mais ils disposent de moyens pour y faire face au moins subjectivement, en trouvant dans ce rejet la force nécessaire de se présenter, moyennant des pratiques de persuasion lente et douce, comme des militants travaillant pour la promotion d’une éducation nouvelle et désaliénante dans les groupes populaires.

Stratégies sociales et stratégies éducatives

30Nous pensons avoir montré que le rapport aux pratiques éducatives est fonction non seulement de la position de départ et d’arrivée dans la structure sociale, mais aussi de la trajectoire, c’est-à-dire du sens et des caractéristiques d’un processus qui aboutit à faire occuper, selon une manière à chaque fois spécifique, telle ou telle position sociale. Selon le moment de la trajectoire qu’accomplit un agent et selon la situation que définit ce moment, les pratiques éducatives seront tantôt sous-tendues par une hésitation qui pourrait apparaître comme congénitale, l’hésitation ayant souvent pour corollaire qu’on laisse tout faire et qu’on fait tout selon ses humeurs puisque tout est bon. Elles seront tantôt l’objet d’une quête quasi permanente de conseils adressée à des spécialistes définis comme devant énoncer avec certitude ce qui doit être accompli pour s’intégrer dans le groupe vers lequel on tend. Elles seront enfin, quand le processus de conversion touche à son terme – terme qui n’est jamais si parfait que s’il y a authentification par le groupe auquel on se réfère et cherche à accéder –, sous-tendues par de nouvelles certitudes. Cependant pour détenir à terme la position convoitée, les agents ne doivent pas uniquement abandonner au cours de leur trajet les moyens et les pratiques culturels en affinité avec leur position et condition de classe d’origine – ce qui est l’objet spécifique de l’analyse de la « conversion » culturelle –, mais aussi les caractéristiques économiques et sociales liées à leur position et condition de classe antérieure19.

31On peut alors se demander d’une part, à quel rythme spécifique et, d’autre part, comment les caractéristiques économiques, sociales et culturelles se restructurent au cours du trajet des agents qui passent d’une classe à une autre. On peut faire l’hypothèse que les diverses caractéristiques ne sont pas toutes, ni de la même manière, ni au même rythme, modifiables ou convertibles ; bref, qu’elles opposent aux stratégies des agents une inertie différentielle ayant des effets spécifiques sur la trajectoire, la plus ou moins forte inertie d’une caractéristique ou d’un ensemble de caractéristiques contraignant les agents à surmonter des obstacles plus ou moins difficiles20. Ainsi, les agents qui connaissent une trajectoire économiquement ascendante à partir de la fraction moyenne de la classe moyenne peuvent facilement modifier les vêtements, la voiture, le mobilier, la maison, mais leurs stratégies se heurteront tantôt à l’objectivité des réseaux de relations sociales liées à leur position antérieure et porteuses des obligations ou des devoirs dus aux groupes où ces agents vivent encore21, tantôt à leur manque de familiarité avec la culture légitime qui inscrit des marques difficiles à camoufler dans les goûts, les manières d’être et l’exis corporelle22. Au contraire, les agents qui utilisent des moyens culturels dans leurs stratégies d’ascension seront limités par les contraintes qu’impose un type donné de conditions économiques d’existence.

32Il serait peut-être possible d’esquisser la hiérarchie des différentes caractéristiques en fonction de l’inertie différentielle qu’elles opposent aux pratiques d’ascension des agents. Pour des agents qui, au cours de leur carrière, passent d’une classe à une autre classe, la restructuration des caractéristiques qui peut être acquise par des dépenses d’argent (rendues possibles par l’accès de ces agents à un niveau de revenus nettement supérieur au précédent) est celle dont la force d’inertie est la plus facilement vaincue23.

33Par contre, les modifications des caractéristiques sociales qui ne peuvent pas s’acquérir moyennant finances constituent un obstacle important pour les stratégies des agents. Le détachement vis-à-vis des parents, des amis et des relations en affinité avec la position de départ de la trajectoire, implique le plus souvent la honte des origines, ces agents s’évertuant à cacher leurs parents et à s’inventer de nouveaux amis. Lorsque les parents sont intransformables, lorsque dans le couple, la femme ou l’homme ne sont pas convertibles, ces agents qui franchissent les barrières entre les classes connaissent les discordances qui conduisent au divorce pour raison sociale24 et ils effectuent une transplantation sociale et spatiale. En effet, la « honte » des siens lorsque ceux-ci sont enracinés définitivement et irrévocablement dans la classe qu’on quitte objectivement, est parfois une des conséquences du fait que l’on devient socialement autre25. En réalité, l’acquisition et la maîtrise de réseaux de relations qualitativement supérieurs aux relations antérieures nécessitent des investissements importants en temps, en visites, en réceptions, en cadeaux, en parrainage et aussi en argent26.

34La restructuration des caractéristiques et comportements culturels et symboliques prend le plus de temps parce qu’ils ont la plus forte puissance d’inertie. Les manières et les goûts parce qu’ils n’existent qu’incorporés dans l’habitus et l’exis corporels des agents ne peuvent être acquis que par familiarité et héritage, c’est-à-dire par transmission osmotique. L’incorporation en soi des manières d’être, de paraître et de faire en affinité avec une position de classe autre que celle qui a façonné durablement l’habitus primaire des agents ne s’acquiert que lentement et au prix d’essais et d’erreurs qui inscrivent dans l’exis et l’ethos le mode d’acquisition de caractéristiques difficilement conquises. Enfin, la restructuration des pratiques éducatives s’exerçant sur les jeunes enfants afin de les préparer aujourd’hui à la position espérée demain pour eux s’accomplit sans doute le plus lentement puisqu’elle exige que les parents aient incorporé la maîtrise pratique et symbolique nécessaire à l’utilisation des caractéristiques qu’ils convoitent pour leurs enfants.