Chapitre 6
La survie sociale
p. 369-461
Texte intégral
Conditions propres à la position ouvrière et expériences en affinité
1Les conditions matérielles, sociales et culturelles en affinité avec la position et le trajet historique de la classe tels qu’ils se spécifient pour un groupe familial de la fraction de la classe ouvrière, caractérisée par la non-qualification technique de sa force de travail et donc sa progressive déqualification manœuvrière, forment la base nécessaire et le « soi véritable de la vie » (comme dirait Lukacs) déterminant la sourde pression des rapports de classe, qui va s’inscrire – sans emprunter les voies du mécanisme dans les dispositions, les estimations pratiques, spécifiques de l’habitus (ethos, goût, exis) de classe en tant que matrice formatrice et génératrice des pratiques de ce groupe familial. En conséquence, une présentation systématique des conditions liées à la position de classe de ce groupe familial est le point de départ – sociologiquement pertinent – de l’analyse.
2Du point de vue du capital économique (voir schéma 19 : Généalogie socio-économique), ce groupe familial de position ouvrière se caractérise comme suit. Le poids des nécessités et contraintes économiques inclus dans le rapport économique de classe, capital-force de travail, détermine la reproduction de la dépossession économique des membres de ce groupe familial de la classe ouvrière et donc leur privation objective des moyens économiques qui leur permettraient de se situer en position moins dominée dans le rapport d’exploitation économique. Le grand-père paternel qui a vendu sa force de travail en tant qu’ouvrier mineur n’a pu ni se constituer une épargne, ni parvenir à la possession de sa maison. La grand-mère paternelle s’est consacrée, toute sa vie durant, à l’économie domestique et aux activités incessantes de la mère de famille. De plus, on se doit de souligner la relative déqualification du grand-père paternel qui possédait une qualification limitée aux impératifs techniques des charbonnages dont la fermeture allait entraîner la mort « sociale » de nombreux travailleurs. Le grand-père maternel était ouvrier soudeur dans l’industrie minière et n’a pu, faute de temps (mort en rentrant des prisons allemandes) parvenir à posséder les moyens de la sécurité économique minimale : une petite épargne et la possession d’un logement. La grand-mère maternelle a été contrainte de travailler manuellement en tant que femme d’ouvrage dans le secteur public (ce qui lui procurait une sécurité de travail plus durable que celle liée au travail dans le secteur capitaliste privé) afin de subvenir dans un premier temps aux frais de maladie de son mari (ouvrier prolétaire malade dans les années 1944-1946, donc avant l’instauration obligatoire de l’assurance maladie-invalidité), dans un second temps, après la mort de son époux, aux frais d’entretien de la famille restée sans pourvoyeur économique (mort ou vivant)1 et dans un troisième temps, afin de compléter la pension minime qui lui a été octroyée au titre de veuve de guerre. Le père n’a pu être doté d’aucune des caractéristiques économiques, sociales, culturelles (e. g. la structure du patrimoine familial) qui lui permettrait d’aborder le rapport de classe achat-vente de la force de travail, de manière à en limiter la domination. Bref, la position de classe du grand-père paternel et l’absence de tout patrimoine ont fait du père un ouvrier non qualifié, contraint de vendre au mieux l’usure accélérée de sa force de travail à dominante manuelle plutôt que technique. L’inscription du rapport d’exploitation de classe délimite l’économie de sa vie caractérisée au fil du temps social par l’intensification des attributs qui le produisent en tant qu’« exploité objectif » (e. g. ouvrier spécialisé pour la production de briques réfractaires) : non-qualification, horaire selon les trois pauses, travail dès l’âge de quatorze ans, deuxième phase reconnue de maladie professionnelle alors qu’il est âgé de trente-cinq ans (âge chronologique, mais non social). La mère, qui a travaillé dès l’âge de quatorze ans en tant qu’ouvrière spécialisée dans une filature afin d’aider la grand-mère maternelle dans la possession de ressources salariées suffisantes pour l’entretien de la famille, a interrompu son travail lors de la venue du premier enfant pour se consacrer aux tâches astreignantes, mais normales du travail ménager et envisage aujourd’hui d’obtenir le poste de femme d’ouvrage dans l’école libre catholique du quartier afin d’augmenter quelque peu les ressources du groupe familial. Le père et la mère ont pu profiter de la fermeture du charbonnage et de la mise en vente des maisons de la cité ouvrière (qui était propriété de la société gérante du charbonnage) pour acquérir une maison (en bas : deux pièces plus une remise ; en haut : trois chambres ; WC à l’extérieur au bout du jardin) au prix de 1 500 francs par mois pendant vingt ans. Cette maison (et les arrangements souhaités) est le seul bien durable possédé par ce groupe familial de la classe ouvrière. De plus, la sourde pression des rapports économiques qui produisent ce groupe en tant que salarié exploité détermine l’obsession économique du coût de la vie et le calcul de la vie en fonction de la paie hebdomadaire.
3Du point de vue du capital social (voir schéma 19 : Généalogie socio-économique), ce groupe familial de classe ouvrière est non seulement dépossédé des moyens qui pourraient lui procurer du pouvoir sur les mécanismes sociaux, mais aussi soumis à des contraintes qui tendent à le maintenir dans l’insécurité et l’usure sociale accélérée. Néanmoins il tente de survivre par la construction et l’utilisation d’une part d’une stabilité domestique de longue durée (mortalité qui frappe plus tard, mariage qui tient, homme qui ne va pas au café et rapporte toute sa paie à sa femme) et d’autre part de l’entraide de la parenté restreinte (frères, sœurs et parents). En effet, de génération en génération, la relation de membre inscrit au syndicat FGTB (Fédération générale du travail de Belgique) constitue la seule caractéristique de défense sociale contre l’exploitation socio-économique. Le trajet social des grands-parents paternels et maternels, du père et de la mère est formé et composé par la succession des contraintes spécifiques de leur condition et position de classe : tous ces agents ont commencé leur vie de travail à treize ou quatorze ans, ont connu une carrière plane (donc structuralement descendante) aux places les plus dominées de la hiérarchie des postes et des revenus, ont subi dans leur corps les empreintes du rythme et de l’usure en affinité avec un travail exploité (horaires de travail selon le rythme des trois pauses – de 6 à 14 heures ; de 14 à 22 heures ; de 22 à 6 heures –) spécifique à l’organisation, sous la domination du capital, du travailleur collectif à partir du dépassement qualitatif des travailleurs individuels2 ; diverses phases de maladie professionnelle reconnue (ou méconnue légalement) ont ressenti durement, sans avoir de réserves économiques pour les pallier dans une certaine mesure, les coups du sort inextricablement lié au destin objectif de la classe dont ce groupe familial fait partie (mort jeune, sans mutuelle, sans pension, sans relations pour faire accélérer l’attribution de ce à quoi on a droit, non-connaissance de ses droits) : bref, tout cela conduit les agents à vivre une insécurité économique et sociale qu’ils tenteront de limiter par les stratégies de survie sociale qu’ils peuvent objectivement agir. Car il semble bien qu’au travers de la stabilité du travail du père qui n’a jamais chômé (mais il participe aux grèves organisées par le syndicat), qui a toujours ramené sa paie ; de la gestion économe et du travail ménager (cuisine, couture, nettoyage, repassage, calcul des achats, recherche des occasions, bonne réutilisation des vêtements des plus grands vers les plus petits, etc.) de la mère ; de l’entraide de la parenté restreinte se soit constituée l’assise minimale qui autorise la survie réelle à l’intérieur des limites de la lutte contre l’insécurité objective.
4Du point de vue du capital culturel scolaire3 (voir schéma 20 : Généalogie socioculturelle), ce groupe familial de position ouvrière dominée se caractérise par la non-possession de diplômes culturellement et économiquement valables. On n’y trouve en effet que des diplômes de primaires incomplètes ou au mieux complètes à la première et à la deuxième génération et les enfants de la troisième génération ont tous déjà doublé, sauf un d’entre eux4. Cette situation scolaire permettra l’attribution des caractéristiques de l’ouvrier techniquement non qualifié, et contribuera à la production de l’ouvrier manœuvre5 et à sa déqualification progressive. Elle le permettra d’autant mieux que la relégation scolaire objective s’impose aux agents au travers de l’intériorisation de leur infériorité scolaire, même si et surtout si celle-ci se vit subjectivement dans l’amour de sa destinée (amor fati sous le mode du « ça va de soi ») puisqu’alors les agents de ce groupe en viennent à aimer subjectivement et à souhaiter anticipativement, au fur et à mesure que le trajet se délimite en épousant les possibles objectifs de cette position de classe-ci, ce qui leur était destiné objectivement (e. g. aimer l’inévitable). De plus, si on considère la translation de la structure des possesseurs de diplômes en fonction de l’origine sociale du père6, et si on la met en rapport avec le fait que pendant trois générations, les membres de ce groupe familial ne possèdent que des diplômes complets ou incomplets de fin d’études primaires, il apparaît que ce groupe familial se caractérise par une déqualification culturelle accrue, par un trajet culturel qui, à partir des critères en cours dans le champ des biens culturels, renforce, spécifiquement dans le champ économique, sa position dominée, puisqu’en effet, la non-possession du capital culturel les délimite dans des non-choix et une non-maîtrise des moyens aptes à agir sur l’avenir (e. g. le rapport au syndicat).
Schéma 19. Généalogie socio-économique

Schéma 20. Généalogie culturelle

5Du point de vue du capital symbolique, c’est-à-dire dans le cas présent de l’inscription symbolique de leurs conditions historiques d’existence, cristallisées (dans la tête et le corps des agents) sous la forme et dans des définitions réalistes (et non rêvées ou imaginaires) de leur possible et de leur impossible, de leur permis et de leur interdit, de la certitude ou de l’incertitude d’eux-mêmes et de leur avenir, donc du point de vue des définitions qui constituent la médiation historique particulière entre la structure, la position dans cette structure et les pratiques, et qui sont la « sagesse » à l’aide de laquelle on se situe pratiquement, ce groupe familial est amené à considérer l’échec scolaire, la maladie professionnelle, l’usure physique, comme des choses normales et naturelles. Tout contribue à ce qu’il se résigne à « être né pour un petit pain », à se défendre passivement parce que déjà content de survivre sans trop de malheurs, bref, tout contribue à l’intériorisation cristallisée de l’acceptation « ça va de soi » de son destin.
6C’est en situant l’analyse des pratiques sociales et culturelles de ce groupe familial à l’intérieur des conditions qui les engendrent et les déterminent, qu’il sera possible d’examiner théoriquement et pratiquement comment les « structures caractéristiques d’un type déterminé de conditions d’existence, à travers la nécessité économique et sociale qu’elles font peser sur l’univers relativement autonome des relations familiales ou mieux au travers des manifestations proprement familiales de cette nécessité externe (e. g. interdits, soucis, leçons de morale, conflits, goûts, etc.), produisent les structures de l’habitus qui sont à leur tour au principe de la perception et de l’appréciation de toute expérience ultérieure »7, au principe des pratiques des parents et donc par cette médiation, au principe des pratiques des parents et donc par cette médiation, au principe de la structuration de l’habitus et des pratiques des enfants de ce groupe familial de classe ouvrière.
Les pratiques sociales de défense passive contre la domination
La dépossession économique et sociale : position et trajet des grands-parents
7Parce qu’ils ont été soumis à un rapport de travail qui les définit comme exploités, la position et le trajet des grands-parents se résument d’une part à l’inscription dans leur cycle de vie des nécessités historiques du processus de travail et, d’autre part, aux tentatives de sauvegarde qu’ils parviennent – quand même et malgré tout – à agir. Ainsi, le grand-père paternel qui avait terminé ses études primaires est entré dès l’âge de treize ans comme mineur de fond au charbonnage de X ; il y est resté toute sa vie, c’est-à-dire jusqu’au moment où la silicose l’empêcha de travailler. Quant au grand-père maternel qui avait accompli ses études primaires, il a commencé à travailler dès l’âge de treize ans, est devenu – par apprentissage sur le tas – ouvrier soudeur au chalumeau, et l’est demeuré. À son retour d’Allemagne, d’un camp de prisonniers, une maladie s’est déclarée ; et il meurt à trente-huit ans. La grand-mère maternelle qui n’avait pas terminé ses études primaires a commencé à travailler dès l’âge de quatorze ans. Suite à la maladie de son mari, elle a été contrainte de travailler toute sa vie, d’abord pour soigner son mari « bien comme il le faut » malgré l’absence d’une aide mutuelliste, et ensuite pour élever ses enfants « le mieux qu’elle le pouvait ». Travaillant en tant qu’aide-ménagère chez des particuliers, la grand-mère est cependant parvenue à obtenir un poste fixe en tant que femme d’ouvrage dans une école communale de la ville de X. Ce poste lui procura, si on le mesure par rapport au travail précédent, une sécurité économique, ainsi que la fierté de soi en affinité avec la représentation qu’elle se fait de sa profession. En effet, la grand-mère maternelle a une perception subjective de son métier dans cette école communale qui a comme conséquence de lui donner une identité valorisante d’elle-même authentifiée par le travail de remise en ordre, de récurage parfait qu’elle a accompli dans cette école, et dont le directeur l’a maintes fois félicitée, non seulement en privé, mais surtout en public. Le travail de propreté qui fait sa fierté (« Ah, si vous aviez vu comme je l’avais rendue blinquante ») semble avoir structuré son long passage dans cette école et finalement sa vie puisqu’elle insiste encore aujourd’hui – elle habite avec son gendre et sa fille – quotidiennement pour avoir des manières propres et un ton correct. Tantôt convaincue de l’exigence de parler correctement le français, elle reprend son gendre qui parle le patois borain ; tantôt soucieuse des bonnes manières, elle cache le martinet dont sa fille se sert de temps en temps pour corriger ses cinq enfants turbulents.
8À la génération des grands-parents, la trajectoire qui confère son sens social à la logique de la position ouvrière se caractérise donc par une re-production de la dépossession socio-économique et l’accoutumance « ça va de soi » aux contraintes spécifiques de la position et de la condition de classe. D’un côté, la contrainte économique entraîne l’obligation d’un travail de subsistance, non qualifié, dès l’âge de treize ou quatorze ans ; d’un autre côté, la logique de l’exploitation du travail qui s’inscrit dans la trajectoire empêche toute tentative de constitution de réserves et est seulement limitée par une prévoyance qui, pour exister réellement, demande les efforts inlassables – mais payés à bas prix – de toute la vie ; d’un autre côté encore, tous les avatars de la vie (qui ne sont pas eux-mêmes répartis au hasard)8 ont des conséquences multipliées et aggravées par le fait qu’ils adviennent à des agents occupant une position sociale dominée, donc des agents démunis des privilèges (capital économique) qui permettent de limiter les répercussions économiques, sociales et culturelles (e. g. interruption des études) des accidents, de la maladie et de la mort prématurée. Tout cela est vécu – l’analyse en sera faite ci-dessous – sous le mode du « ça va de soi » comme mode d’intériorisation de la résignation, de la fatalité. L’homogénéité sociale et culturelle se trouve renforcée par des mariages pratiqués à l’intérieur de la même fraction de la classe ouvrière. Produits et reproduits comme prolétaires, c’est-à-dire comme contraints à vendre jusqu’à l’usure complète leur force de travail, les grands-parents iront vers la mort en ne pouvant transmettre aucun bien économique et culturel objectivement rentable. Néanmoins ils transmettront sagesse et affection, peut-être une petite maison, c’est-à-dire un « bon chez soi », et réaliseront ainsi le rêve modeste et persévérant des gens modestes.
Les contraintes objectives et le sens populaire des réalités
La nécessité du travail : contraintes et détermination
9Enserrée dès son plus jeune âge dans le faisceau des déterminismes propres à la position sociale et à la trajectoire du groupe familial, la mère, sujet de l’entretien, incorpore ce qui lui permet de comprendre tacitement et de s’expliquer à elle-même de façon « naturelle », voire de façon « amoureuse » son destin. En faisant l’expérience familière puisque quotidienne des expériences « typifiées » de sa position de classe – père qui travaille durement, qui devient malade, subsistance économique pénible, absence de mutuelle, mère qui n’arrête pas de travailler en dehors et à la maison afin de parvenir à joindre les deux bouts – qui de ce fait, d’une part, délimitent le champ des possibles attachés à sa position ainsi qu’à son trajet futur et donc discriminent d’autre part et en même temps les choses possibles et impossibles, à faire et à ne pouvoir faire, pensables et impensables, c’est le monde présumé, c’est-à-dire tel qu’il est pour sa classe d’origine et d’appartenance qui s’impose à la mère avec une urgence excluant toute délibération et distance. Les expériences incluses dans la position et la trajectoire de ce groupe familial de la fraction non qualifiée de la classe ouvrière produisent un système structuré de dispositions durables et transposables – structure structurée prédisposée à fonctionner comme structure structurante – qui, intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice structurant les perceptions, les appréciations et les actions de l’agent face à la conjoncture – situation dans laquelle il se trouve et lui fait donc produire spontanément les pratiques qu’il faut faire. En effet, construit et fabriqué dans et par la classe, c’est-à-dire au travers des expériences en affinité avec la position et le trajet de son groupe, l’habitus de l’agent est « prédisposé à apercevoir et à déchiffrer » ses expériences selon la logique inhérente aux pratiques propres à sa position et donc à faire les pratiques qui réalisent l’avenir dont la trajectoire est porteuse. Comment en effet expliquer la nécessité familière inscrite dans les pratiques de la dame, « j’ai été travailler pour aider aussi, il le fallait », si on ne voit pas que la logique inhérente à la vie quotidienne de ce groupe de classe ouvrière produit un sens des réalités qui emporte l’adhésion, la conviction et la complicité d’une pratique qui doit être faite parce qu’elle est la seule pensable, la seule possible, étant donné les expériences et la manière dont l’habitus de l’agent les a appréhendées :
X. Est-ce que vous avez toujours vu votre maman travailler ?
M. Ah oui, maman a toujours travaillé.
X. Peut-être parce que c’était nécessaire pour vivre ?
M. Oui, parce que mon père est revenu de l’Allemagne, malade, il avait une tumeur au cerveau, un cancer au larynx… donc, on n’avait pas de mutuelle à ce moment-là, on était un peu… comment je vais dire… ça n’était pas le large… maman devait travailler, pour arriver, pour les médicaments et tout ça, parce qu’il n’y avait pas de pension à ce moment-là, rien du tout. Peu après, mon père est décédé, elle est restée sans rien, sans pension ni rien, elle avait juste après neuf ans, sa pension de prisonnier, elle a toujours dû travailler… J’ai été travailler pour aider aussi, il le fallait. Cette question-là, il fallait, mais ici, je vais dire, ce n’est pas encore le même genre pour enfant 1, puisque son papa travaille encore et tout…
10C’est donc dans les relations dialectiques entre les nécessités externes économiques et sociales et, d’une part, leurs manifestations proprement familiales, ainsi que, d’autre part, leur appréhension spécifique par l’agent que s’élabore la détermination de l’agent, bref, son adaptation « spontanée » à la réalité de son groupe et de sa classe, à son destin.
11Mais l’accomplissement de la nécessité et la pression implacable des urgences vitales s’accompagnent d’une fierté et d’une dignité ainsi que d’une utilisation du travail qui sont les racines de la stratégie de défense, de sauvegarde. En effet, ce n’est que dans la modalité de l’habitus qui produit le dire : « donc on n’avait pas de mutuelle à ce moment-là… On était un petit peu… (pause et hésitation) comment je vais dire (pause, la voix de la dame baisse, s’infléchit et repart de façon rentrée) ce n’était pas le large » que l’on peut apercevoir la dignité rentrée du non-aveu, à un membre extérieur et socialement « supérieur » (e. g. sociologue, assistant d’université en trajet ascendant), de la situation pénible qui a été vécue comme une pratique forcée, inévitable, qui n’est elle-même jamais explicitée en rapport à des possibles latéraux qui n’ont d’ailleurs jamais eu de réalité à cause de la trajectoire stagnante, voire descendante sur trois générations, mais seulement comprise au travers des délimitations qu’une telle trajectoire impose. Cette dignité est liée à la fierté de s’en tirer en comptant sur soi et sur les membres de son groupe. Elle est une des conditions de possibilité de la stratégie de défense dans la mesure où elle s’acquiert au prix d’un accroissement de la dépense de sa force de travail (mise au travail des enfants, âge d’entrée au travail, nombre d’heures prestées), seul moyen dont les démunis disposent pour « se tirer d’affaire ». Ainsi donc, pour la dame, l’entrée au travail à treize ans est objectivement et indissolublement, accomplissement des contraintes de la domination et moyen de sauvegarde vis-à-vis des urgences qui s’imposent à la famille :
M. À treize ans, je suis restée toute seule avec maman, mon papa était décédé et il y avait une personne, enfin des gens bien, au-dessus de chez moi ; elle voyait que je faisais souvent le travail puisque maman travaillait et tout ça ; eh bien, le mercredi après-midi et le samedi après-midi, je n’avais pas quatorze ans, j’allais déjà nettoyer chez cette personne-là. Si vous voulez, je la [enfant 1, âge de quatorze ans, 6e année primaire ; a doublé, veut aller travailler] comprends d’une façon. J’ai été la même. J’avais le même caractère. Il me fallait travailler.
12Ainsi, c’est au travers d’une détermination (« il me fallait travailler ») qui traduit de manière évidente, familière, donc absolue, l’objectivité de son destin9 et qui la traduit au travers d’un repérage des contraintes qui la poussent au travail dès avant quatorze ans, qui se redouble et se surdétermine d’une auto-explication (« j’ai été la même [que enfant 1], j’avais le même caractère ») qui est d’une part puisée dans le rappel de son expérience que confirment par ailleurs le trajet et les demandes actuelles de l’enfant 1, et qui d’autre part a pour fonction d’inscrire au crédit de la nature humaine des effets d’origine sociale, en faisant ainsi de nécessité vertu ou raison, que l’agent en arrive à aimer spontanément, tacitement ou tout au moins à supporter le destin inéluctable qu’il a contribué objectivement à faire advenir. En effet, au moment où l’agent se représente les limites et les barrières économiques et sociales (e. g. dépossession de capital et de moyens d’ascension) qui constituent en fait la position et le trajet de son groupe, ainsi que les siens propres, comme des limites inscrites dans son être et dans les êtres qu’elle et son mari ont produits (e. g. son caractère, ses enfants) ; elle est dotée d’une représentation (e. g. d’une explication de sa pratique et de celle des siens) qu’elle éternise et naturalise pratiquement sa position et les attributs sociaux et économiques de celle-ci et qui a pour effet d’harmoniser les espérances subjectives avec le trajet réalisé ou objectivement réalisable. Et de fait, la dame interrogée, après ses primaires non terminées, a travaillé dès l’âge de quatorze ans jusqu’à son mariage, d’abord comme femme d’ouvrage, puis comme ouvrière semi-qualifiée dans une filature. À partir de ce trajet considéré en tant que condition de production, il faut analyser (voir plus loin) la définition et la division des âges de la vie (enfance-adulte), la définition et l’évaluation différenciées et hiérarchisées des divers lieux de la vie (école, maison, travail), la perception, la compréhension ou mieux la définition des choses possibles ou impossibles du point de vue du destin scolaire et social des enfants. Ce sont, en effet, les estimations pratiques inhérentes à un trajet de survie qui sont à l’œuvre dans l’appréciation des lendemains du groupe familial : « Donc, si vous voulez, je la comprends d’une façon, j’ai fait le même ».
L’urgence des nécessités vitales et les stratégies de repli et/ou de défense
Position de classe, trajectoire descendante et socialisation
Stagnation et descente sociale : type de travail et horaires
13Le mariage de la dame confirme son appartenance à la fraction non qualifiée et surexploitée de la classe ouvrière. En effet, elle épouse un ouvrier dépourvu de capital scolaire (études primaires terminées péniblement), donc doté d’une force de travail peu qualifiée techniquement et entré au travail dès l’âge de quatorze ans. La mère ayant arrêté le travail un an après son mariage, lors de la naissance de l’enfant 1, c’est la position économique, sociale du père qui devient dominante pour définir le trajet qui joint la deuxième génération à la troisième génération du groupe familial. Le père occupe la position ouvrière avec des caractéristiques qui le situent dans les rapports sociaux de production non seulement en tant que prolétaire, mais aussi en tant que prolétaire contraint de compenser, par une accélération du rythme d’utilisation de sa force de travail et des revendications quant à son usure, la déqualification progressive entraînée par les changements sociotechniques du processus de production. En début de carrière, il était ouvrier de jour, avec un horaire fixe dans un charbonnage où il exerçait le métier de conducteur de pont roulant. À la fermeture du charbonnage, il fut contraint de se reconvertir en tant que travailleur affecté au mélange des produits nécessaires à la fabrication de briques réfractaires dans une usine du Borinage. Il a dû accepter un horaire à trois pauses, le rythme incessant et épuisant d’un travail par ailleurs caractérisé par l’exploitation physique intensive. En effet, la seule chose que le père possède pour que soit reconnue sur le marché du travail, et plus fondamentalement dans le rapport social entre la structure des emplois, le pouvoir patronal régional et l’identité spécifique de cet ouvrier, une quelconque valeur économique et sociale à sa force de travail, c’est l’acceptation ou si on veut la vente de son usure accélérée. Objectivement, il semble que cette reconversion d’une entreprise à l’autre entraîne une descente sociale du groupe10 et réduit le père à subir au maximum les nécessités d’une position ouvrière dominée et ce d’autant plus que des contraintes externes l’ont conduit à abandonner le poste de délégué syndical FGTB au profit d’une simple affiliation, perdant par là toute occasion de participer à des sessions de formation et donc de limiter les répercussions symboliques de l’exploitation par la possession d’une contre-problématique. Mais quelles sont les contraintes maximales objectives de cette position, quelles sont les expériences sociales que l’agent subit en cette position et comment l’agent agit-il, est-il agi par les déterminants de sa position de classe ?
M. Qu’est-ce qu’il fait papa quand il rentre ?
E 311. Il dort
M. Il dort parce qu’il est fatigué. C’est un métier fatiguant et il a beaucoup de poussières. Il a déjà passé deux fois pour sa pension. C’est déjà la deuxième phase.
X. Et c’est reconnu comme maladie professionnelle ?
M. C’est pire que la mine. C’est de la chaux, c’est toute sorte de mélanges. Et quelquefois, quand il revient, ses habits, je ne sais pas les ravoir. C’est vraiment imprégné dessus. C’est de la saleté. Il est déjà passé à B. deux fois et il a quel âge ? Trente-cinq ans ! Et maintenant, comme on dit, quitter, c’est plus possible, parce que depuis qu’il est là, il perdrait tout, hein, ça ! Mais c’est pire que la mine, hein, ça. Ça devient comme du béton dans leurs poumons.
E 3. C’est de la poussière qui rentre dans les poumons.
M. Ah oui. Mais il a passé à B., pas pour arrêter et puis quand même, on dirait si y a jamais un jour où on dirait qu’il est malade. Là, son dossier est fait, je n’ai plus rien à m’occuper, rien du tout. Quand il a déjà eu autant de pour cent (de maladie), il peut déjà toucher autant de pour cent (de son salaire) qu’il a (de pour cent de maladie), et alors, plus travailler, faire sa journée comme avant, ça, ils ont droit. Pour le moment, on attend encore des nouvelles, il a passé, c’est pas à B. cette fois-ci… je ne sais plus où.
14D’abord, la fatigue physique est admise comme normale, et ce à un point tel que ni la femme ne s’y arrête, ni l’enfant. Ce dernier la perçoit comme un des attributs normaux du travail du père et de son travail futur.
15Ensuite, à l’âge de trente-cinq ans, l’homme se trouve quasi acculé à demeurer dans sa position. Il ne saurait plus se reconvertir vers le haut et doit tenter de bénéficier du syndicat pour transformer les caractéristiques de la domination subie, c’est-à-dire les horaires à pauses, l’attachement contraint, mais durable aux postes de travail les plus épuisants de l’entreprise, les poussières respirées provoquant la maladie professionnelle, en moyens de défense passive, c’est-à-dire en prime de fidélité, prime de fatigue, prime de travail insalubre. Mais cette transformation des répercussions sociales de la domination en primes qui permettent d’assurer quand même une bonne vie, une bonne chère et quelques petites « folies » (e. g. la petite camionnette Fiat, le week-end à la mer), a comme conséquence d’accentuer la nécessaire fidélité à l’entreprise, donc aux postes de travail les plus pénibles et les plus exploités de l’entreprise : « Et il a quel âge ? Trente-cinq ans ! Et maintenant, comme on dit, quitter, c’est plus possible, parce que depuis qu’il est là, il perdrait tout, hein, ça ! ». Alors que dans la classe supérieure, trente-cinq ans, c’est l’âge où s’affirme la carrière, ici à trente-cinq ans, c’est déjà l’âge où on se trouve coincé dans les limites étroites d’une trajectoire marquée par l’absence de qualification. Par l’intermédiaire du père, victime sociale nécessaire à la vie normale de la famille, celle-ci est liée à cette position et vit, comme dit Marx, sous la « sourde pression des rapports économiques » en tant que « système des sanctions économiques et symboliques associées à une position déterminée dans les structures économiques »12 qui a pour effet fondamental de déterminer des expériences et des dispositions de classe qui l’enferment dans le temps limité, clôturé par la fatalité sociale (la maladie qui peut advenir, l’impossibilité objective de changer d’emploi vers le haut) et dans la crainte obsédante de se retrouver sans rien. Mais de manière paradoxale, il faut souligner que c’est parce que les caractéristiques du processus de domination sont appréhendées par le groupe familial comme autant de preuves de la qualité et de la fierté du travailleur que celles-ci, par choc en retour, sont la base d’une part de ses pratiques de défense passive et d’autre part des contenus symboliques qui rendent la domination méconnaissable comme telle puisqu’ils la font vivre comme supportable. En effet, la fatigue et la maladie sont présentées comme preuves des qualités laborieuses du père, la poursuite de son travail au-delà de la deuxième phase comme fidélité normale obligée et courageuse du bon travailleur (« il a passé à B., pas pour arrêter »), la relégation et le maintien dans un poste de travail pénible comme souci obsédant de ne pas perdre des contreparties chèrement payées par une usure complète de soi. Dès lors, on aperçoit la spécificité de la méconnaissance explicite de la domination, puisque les conséquences de la domination sont des réalités ambiguës, équivoques, à double face : d’un côté, la face objective appréhendée au travers du rapport social capital-travail, d’un autre côté la face domestique appréhendée au travers de la perception et des soucis matériels du groupe familial dans lequel les marques de la domination économique inscrites dans le temps de la vie et le corps du père sont indissolublement les marques de son titre de bon travailleur, de bon mari, de bon père13. On atteint là, sans doute, c’est-à-dire dans cette réalité à double face, une des conditions de possibilité de la méconnaissance de la domination et donc un des moyens les plus efficaces de socialisation des enfants à leur destin social puisqu’au travers de l’admiration de leur père, ils incorporent pratiquement la face cachée et méconnue du processus de domination économique et sociale.
Maladie professionnelle, usure, déqualification et rapport au temps social
16La maladie professionnelle, la défense minimale contre l’usure sociale et la déqualification structurent un rapport au temps social dans lequel le groupe familial tente de s’en tirer par la stratégie du coup par coup, de la prévoyance à court terme et de la prévision à long terme dans le domaine de la gestion économique de la maladie professionnelle du père : « passer à B, avoir son dossier prêt pour le jour où on dirait jamais qu’il est malade ». Dans l’impossibilité objective et intériorisée dans laquelle le groupe familial et la classe d’appartenance sont de modifier effectivement et durablement les termes sociaux structurant la relation de vente et d’usage de la force de travail du père, la trajectoire sociale du groupe produit un rapport au temps social où le groupe, d’une part, est soumis à la logique du temps qui les use, les déqualifie ; et d’autre part, doit sans cesse vivre dans le souci obsédant de la catastrophe et des moyens d’en limiter les conséquences prévisibles. La « sourde pression des rapports économiques » restreint le champ des possibles de ce groupe à l’espace délimité par la démission, l’abandon résigné, la fatalité inéluctable et la défense passive minimale, car – comme on le voit – toute la stratégie du groupe s’inscrit à l’intérieur des limites objectives qui le déterminent : l’impossibilité de quitter l’entreprise, l’inévitable maladie et l’utilisation maximale de la maladie et des droits acquis. Bref, leur vie se déroule dans la marge étroite entre l’écrasement ou la mort sociale et la possession des moyens qui permettent de rentabiliser par delà l’usure du père, la maladie professionnelle soit en la faisant reconnaître pour en retirer une pension, soit en la limitant assez pour pouvoir encore travailler quelque peu.
Socialisation pratique à la position de classe
17Au travers de la trajectoire du groupe familial et du père, le groupe domestique (mère, enfants) apprend de manière tacite, implicite, à connaître son monde social et à avoir son être de classe structuré selon les principes producteurs de sa position.
18C’est ainsi que la mère, au travers de la réactivation de son expérience passée, des démarches nécessaires à la constitution du dossier maladie-pension de son mari, du travail occasionné par les habits sales de son homme, d’une part, vit comme naturelles, normales, inévitables les caractéristiques de la domination subie et, d’autre part, maîtrise pratiquement, c’est-à-dire sous le mode de l’ethos, du sens pratique de classe, les conditions objectives de sa position de classe. En effet, la relation d’exploitation objective est appréhendée par la mère au travers de son savoir-faire quotidien et de son expérience pratique transmise de génération en génération ; ce savoir-faire et cette expérience pratique inculquent dans l’agent le sens implicite de sa classe, délimitent le possible et l’impossible, assurent la maîtrise des choses à faire et à ne pas faire. Ce n’est donc pas par le discours, mais sur le mode préréflexif, inclus dans les actes quotidiens que se fabrique le rapport avec la position et situation de classe, ainsi qu’avec l’avenir objectif auquel le groupe est destiné.
19La dame appréhende le labeur du mari au travers de l’acte quotidien de la lessive du linge de travail :
M. Il dort parce qu’il est fatigué. C’est un métier fatiguant et il a beaucoup de poussières… C’est de la chaux, c’est toutes sortes de mélanges. Et quelquefois, quand il revient, ses habits, je ne sais pas les ravoir. C’est vraiment imprégné dessus. C’est de la saleté.
20Après l’entretien, au cours d’une conversation plus normale, la mère a raconté que devant cette difficulté de « ravoir la saleté imprégnée dans les habits », elle avait fait remarquer à son homme que « sa salopette est de plus en plus sale (de pus en pus yorde), qu’elle était de plus en plus difficile à ravoir » et que celui-ci lui a dit « que les mélanges étaient autres (ils s’ont co kanké les mélanges) et qu’ils faisaient de plus en plus de sales et mauvaises poussières (des saloperies de yordes poussières) ». Dans cette discussion générée par la lessive des bleus de travail, les pratiques et la conversation quotidienne ont non seulement une fonction de repérage social des conditions de travail qui contribue à former l’expérience à l’aide de laquelle on identifie concrètement les obstacles à surmonter, mais elles accoutument aussi à vivre naturellement la situation de classe. En fait, ces pratiques contiennent à la fois des moyens de perception, de détection, de défense contre la domination et des moyens d’acceptation passive de la domination au sens où ils accoutument à connaître pratiquement et exclusivement les contours et les caractéristiques d’une position de classe dominée en produisant par eux-mêmes et en eux-mêmes l’abolition de tout autre possible puisqu’ils structurent les dispositions et l’habitus des agents en les enserrant dans les limites objectives de leur position. La salopette très sale sert à détecter l’augmentation de la fatigue et le danger croissant des poussières inhérentes à la modification du processus de fabrication des briques réfractaires. La position de classe, les caractéristiques de celle-ci ne sont donc pas appréhendées explicitement par une conscience politique, mais au travers des expériences pratiques qui leur sont liées structuralement et qui produisent une logique pratique, un habitus de classe, qui fonctionne de manière pratique comme signaleur des dangers du travail du mari et – si certaines conditions sociales sont réunies – de la nécessité d’essayer de s’en tirer14. Par là s’accomplit la socialisation pratique des enfants à leur destin.
21De même les enfants, par l’intermédiaire des activités de la mère et du père font un apprentissage sans paroles de leur position et situation de classe. En effet, l’habitus en tant que maîtrise des perceptions, des évaluations du possible et de l’impossible, de ce qui va de soi et de ce qui ne va pas de soi se structure sous l’influence des pratiques du groupe familial déterminées par le travail du père. Les horaires à pauses du père déterminent les heures de repas et le contenu du repas. Si le père fait la pause 6 heures – 14 heures, les enfants auront des tartines à midi et le repas principal sera pris à 16 heures, lors du retour de l’école ; lorsque le père fait 22 heures – 6 heures, le repas principal se prend vers 19 heures. Selon qu’il « fait la nuit », les enfants auront à respecter le sommeil diurne du père. Mais plus fondamentalement, ce qui est transmis naturellement, c’est le rythme d’une vie découpée et centrée sur les contraintes d’un travail exploité, c’est la naturalisation d’un horaire qui épouse adéquatement les nécessités du travail manuel non qualifié dans son utilisation par l’entreprise capitaliste, sans procurer pour autant des avantages matériels qui en compenseraient la dureté15. Le rythme des horaires, les heures de repos du père, la normalité de son épuisement physique lors de son retour du travail sont autant de formes de la vie matérielle qui se transmettent plutôt par communication directe établie nécessairement et d’autorité16 qui donc socialisent pratiquement, mais durablement les enfants à leur position puisqu’ils acquièrent insensiblement et de façon non sue les principes de l’organisation de leur existence de classe au travers d’un habitus corporel et mental structuré par les rythmes et les contraintes propres à leur position et situation de classe :
E 3. Papa, quand il rentre, il dort.
M. C’est un métier fatigant et il a déjà beaucoup de poussières (sa maladie). C’est déjà la deuxième phase, c’est pire que la mine. C’est de la chaux… mais c’est pire que la mine, hein, ça ! Ça devient comme un béton dans leurs poumons.
E 3. C’est de la poussière qui rentre dans les poumons.
M. Ah oui…
22C’est aussi au travers de l’expérience transmise de génération en génération (le travail au fond de la mine) et au travers du recours à des bribes de connaissances quotidiennes (la dureté du béton) que la mère et les enfants s’expliquent et ressentent les dangers inévitables et inéluctables du travail du père. Pratiquement, la mère et les enfants se représentent et perçoivent les conditions de travail liées à la position de classe du père en inférant ce qui se passe dans les poumons à partir de ce qui se passe dans les vêtements : « la chaux, les mélanges sont vraiment imprégnés dessus. C’est de la saleté. Ça devient comme du béton dans leurs poumons ». Et puisque la saleté des vêtements du mari est « plus dure à ravoir » que celle des vêtements de mine du grand-père paternel ou d’autres membres de la famille, la mère et les enfants en concluent que le mal des poussières de chaux est plus grave que la silicose des mineurs. Cependant, malgré la gravité du mal, celle-ci est appréhendée, par la mère et les enfants comme inévitable et normale. En effet, la réaction de l’enfant 3 (3e année primaire, va doubler, veut aller travailler à quatorze ans) indique qu’il a déjà intériorisé les contraintes « naturelles » de sa future position, de son trajet et de la manière de l’effectuer. Pour l’enfant 3 (et les autres enfants), un travail dans lequel d’une part, « on dort quand on rentre puisqu’on est épuisé » et dans lequel, d’autre part, « il y a de la poussière qui entre dans les poumons » fait partie intégrante de son expérience de vie, de la définition « ça va de soi » de son destin social. Car les poussières et le repos, qui sont des repères concrets de la position de classe du père connue au travers de ses manifestations concrètes à l’intérieur du cercle domestique, sont aussi les fondements d’une naturalisation fataliste et résignée du rapport social qu’il donne à voir, mais que par ailleurs il faut bien supporter ou avaler sans rébellion17 – puisqu’on doit tous continuer à vivre – jusqu’au moment où « B » reconnaîtra la phase finale de la maladie professionnelle et accordera le droit à la pension. Toutes ces expériences quotidiennes habituent pratiquement tant mentalement que corporellement les enfants aux nécessités futures, aux possibles probables et/ou certains, contenus dans leur trajet et destin, où sont liés « naturellement » travail à quatorze ans, épuisement physique, maladie professionnelle inévitable et souci obsédant de s’en tirer quand même. Mais cette intériorisation pratique, sans paroles, parce qu’effectuée au travers de son inscription dans des rythmes spatiaux et temporels ou dans des actes quotidiens et des démarches concrètes est d’autant plus prégnante que les caractéristiques de la domination marquées dans le corps du père sont pour les enfants autant de marques concrètes de son titre de père admiré et aimé. Quand l’enfant 3 ressent, pense et dit : « je ferai comme papa », il ressent, pense et dit ce qui est objectivement dans le père ou la position de classe qu’il incarne, mais il le ressent, le pense et le dit sous le mode subjectif de l’admiration si bien que l’amour du père fait aimer son destin social objectif.
Résignation, stratégie de défense et effets pratiques d’apprentissage
23Face aux conditions matérielles et sociales d’existence liées à la position sociale, conditions qui s’imposent avec une rigueur extrême, le père et la mère réagissent selon une logique formée d’une part d’une impossibilité intériorisée (résignation) de modifier la position occupée et d’autre part de la nécessité vitale de ne pas tout perdre pour continuer à vivre et à survivre (défense passive). Bref, la position et la situation de classe sont à l’origine d’un système de pratiques ou mieux, d’une stratégie18 où les agents essaient de s’en tirer (défense passive) avec ce qu’ils ont (résignation, contrainte, mais « naturelle » à ce qu’on a).
Le calcul sur la maladie professionnelle
24Pour ces agents soumis à un rapport d’exploitation, la stratégie consiste à s’organiser pour tirer le maximum de l’usure accélérée du mari ou du père ou pour tirer le maximum de sa maladie :
M. Il a déjà passé à B. deux fois, et il a quel âge ? Trente-cinq ans ! Et maintenant, comme on dit, quitter c’est plus possible, parce que depuis qu’il est là, il perdrait tout, hein, ça. Mais c’est pire que la mine hein ça ! Ça devient comme du béton dans leurs poumons.
E 3. C’est de la poussière qui rentre dans les poumons.
M. Ah oui, mais il a passé à B., pas pour s’arrêter, voyez. Et puis quand même on dirait, si y a jamais un jour où on dirait qu’il est malade. Moi, son dossier est fait, je n’ai plus rien à m’occuper, rien du tout. Quand il a déjà autant de pour cent [de maladie], il peut déjà toucher autant de pour cent [de son salaire] qu’il a [de pour cent de maladie] et alors, plus [à lire comme une addition +] travailler, faire sa journée comme avant, ça ils ont droit. Pour le moment, on attend encore des nouvelles, il a passé, c’est pas à B. cette fois-ci, je ne sais plus dire où.
25Puisque ce groupe familial de position ouvrière se définit au travers des trois générations par la reproduction de la non-possession d’un capital économique, social et culturel, on peut comprendre que la force contraignante de la domination économique s’impose brutalement et qu’elle enferme les agents dans des limites de plus en plus étroites dans lesquelles la genèse et l’existence d’une stratégie de sauvegarde sociale, de monétarisation durable des conséquences de la maladie professionnelle constituent, sous certaines conditions, syndicales et autres, la limite supérieure de ce que le groupe familial peut espérer subjectivement avec réalisme. Car la domination s’impose à un point tel que c’est en utilisant ce qui a été conquis collectivement (e. g. la reconnaissance officielle et étatique au travers de luttes de ce type de travail comme travail pouvant produire une maladie professionnelle reconnue) que le groupe familial peut espérer « ne pas tout perdre et s’en tirer ». Ainsi, tout se passe comme si, au fur et à mesure qu’augmente le poids des contraintes économiques vitales, les possibilités du groupe familial se réduisent à la stratégie de sauvegarde, de défense passive, d’utilisation minimale des conquêtes collectives. Bref, la stratégie maximale consiste à faire authentifier officiellement la maladie pour qu’elle puisse rapporter par delà l’arrêt de travail. Tous les soucis, toutes les démarches de la mère sont façonnés par cette contrainte obsédante, et obsédante à ce point qu’elle est devenue le « ça va de soi » qui organise l’horizon de la vie. Néanmoins la condition de possibilité de cette stratégie réside dans le fait que l’homme travaille « quand même encore ». La mère peut dès lors prendre du temps (elle a du répit comme on dit) pour veiller à la constitution « du dossier de et à B. » qui seul, peut assurer la continuité du salaire du mari et donc la vie au jour le jour ou semaine après semaine du groupe familial.
26Cette stratégie défensive19 qui mobilise tous les soucis et les pratiques de la mère est (« quand même ») possible parce qu’elle s’inscrit de manière adéquate – étant donné les moyens dont ce groupe dispose – à l’intérieur des contraintes de position et situation. La stratégie de calcul sur la maladie professionnelle du père produite par l’habitus des agents forme une sorte d’arithmétique sociale qui permet aux agents de maîtriser sous le mode pratique (e. g. le sens de classe) l’ensemble des contraintes qui les déterminent et dont leur stratégie doit implicitement tenir compte. En effet, on ne peut comprendre d’une part, l’arithmétique sociale dans laquelle les pour cent de maladie reconnus médicalement sont échangés avec autant de pour cent de salaire qu’il y a de pour cent de maladie, lesquels additionnés à la possibilité (ça, ils ont droit) de continuer à faire sa journée, permettront de continuer à vivre ; et on ne peut comprendre d’autre part, le souci domestique de la mère d’avoir un dossier complet, prêt à parer à toute éventualité (si y a jamais un jour où… quoi, son dossier est prêt), que si on rapporte cela à une stratégie formée quotidiennement sous le poids des contraintes objectives articulées avec le souci obsédant de s’en tirer le mieux possible (défense passive) avec ce qu’on a (attributs de la position occupée et impossibilité intériorisée de la quitter).
27On voit donc que l’appartenance de ce groupe familial à la fraction non qualifiée et reléguée de la classe ouvrière ne se définit pas seulement par la non-possession des moyens économiques, sociaux et culturels qui lui procureraient un pouvoir d’emprise et de maîtrise sur les rapports sociaux, mais aussi complémentairement par les limites de la stratégie qu’il peut élaborer et utiliser sur base des moyens possédés. Les effets de la stratégie s’inscrivent dans des séquences d’attitudes et d’actes qui portent en elles la faiblesse de leur principe producteur et qui donc ont au mieux comme effet propre (on le voit ici) de limiter les conséquences d’un trajet dominé.
28Du point de vue de la socialisation, dans la mesure où cette stratégie organise les actes, les attitudes, les goûts et plus fondamentalement la vie du groupe familial, on comprend que l’habitus des enfants soit structuré selon les principes fondamentaux de la position et du trajet des destinés au travail manuel dès l’âge de seize ans. Cet habitus tout en poussant les enfants à réclamer le travail qui signifie pour eux l’entrée dans les prérogatives de l’adulte ouvrier, leur fera reconnaître comme allant de soi les contraintes du travail ouvrier et les fera rechercher le travail qui rapporte le plus, stratégie minimale des ouvriers fidèles au travail.
L’utilisation du syndicat
29Le maintien de ce groupe familial et du père dans la reproduction d’une force de travail peu qualifiée les prive des conditions d’élaboration et de mise en œuvre d’une stratégie fondée sur l’emploi des moyens culturels et sociaux qui seraient la propriété personnelle (e. g. privée) de ce groupe ouvrier. En conséquence (on l’a déjà vu dans le cas de la maladie professionnelle) la stratégie minimale, mais qui nécessite cependant la mobilisation de toutes les ressources de la famille (temps, démarches, attention, utilisation conforme des circulaires reçues) consiste à ne pas perdre ses droits, à utiliser à son profit et pour sa survie, les moyens conquis par le syndicat :
X. Pour vous, la politique, c’est quoi ; au fond, c’est un peu ça que je posais comme question.
M. Pour moi, pour le moment, pour moi-même, ça ne m’intéresse pas beaucoup tout ça… J’écoute bien le journal parlé comme un autre.
X. Et votre mari s’y intéresse ?
M. Oh, non plus, non.
X. Oui… et il est au syndicat ?
M. Oui, à la FGTB.
X. Mais ce n’est pas la même chose, le syndicat et la politique ; c’est différent ?
M. Oh, non hein, le syndicat pour eux, enfin, ils sont plutôt soutenus, de toute façon, s’il arrive quelque chose, soit qu’ils soient au chômage ou qu’ils aient des ennuis pour des papiers, ou quoi que ce soit, on s’en occupe, hein.
X. Et il est membre délégué ?
M. Il a été délégué un moment, mais après il s’est retiré, il n’est plus…
X. Il s’est retiré parce qu’il était déçu ou parce que ça lui prenait trop de travail ?
M. Non, mais il fallait aller à des réunions et tout ça, donc déjà le travail, c’est déjà assez, il a demandé pour se retirer.
30En effet, lorsque le rapport de domination économique s’impose au point de déposséder individuellement les agents des moyens d’agir une stratégie de défense, il leur reste néanmoins, sous certaines conditions, dont notamment un minimum de sécurité économique et symbolique assurée actuellement par le travail du père20 et l’affiliation au syndicat, la possibilité d’utiliser la stratégie de défense passive minimale qui consiste à donner à un autre le pouvoir de « vous tirer d’affaire » par le fait que cet autre, ici le syndicat, est fait du rassemblement sous forme cohérente et institutionnalisée de la délégation collective de forces individuellement impuissantes à riposter ou à limiter les conséquences de l’exploitation. S’accrocher au syndicat est d’autant plus nécessaire que le manque de temps, la faiblesse du capital culturel possédé et l’épuisement physique ont contraint le père à abandonner sa fonction de délégué syndical. En conséquence, ce groupe familial a un besoin vital du syndicat, afin qu’il assure par procuration les multiples actes de la vie indispensables pour avoir à temps21, ses droits, son argent, sa pension, son indemnité de chômage et pour limiter les ennuis. Ainsi donc, l’attachement au syndicat repose sur les nécessités pratiques qui définissent simultanément la solidarité implicite de classe (e. g. ils sont soutenus) et les demandes pratiques qui en sont le fondement réel (e. g. s’il arrive quelque chose, le chômage, les ennuis, les papiers, quoi que ce soit, on s’en occupe, hein). Par la maîtrise pratique portant sur la définition, l’utilité et l’utilisation du syndicat, le père et la mère parviennent à se défendre parce qu’ils parviennent à agir au travers d’une institution qui les écoute, les soutient et fait front là où eux-mêmes seraient déroutés, désemparés, sans force ni voix. La maîtrise pratique et l’attachement vital, quotidien au syndicat22, seul point d’appui sûr à long terme, procurent donc à ces agents par choc en retour, un minimum de certitude et de solidité sociale et symbolique face aux avatars et obstacles qui adviennent à ceux qui occupent la position dominée dans un rapport de classe inégalitaire. Ils forment donc à la fois une des conditions de possibilité d’enracinement de leur stratégie de protection économique à long terme (e. g. avoir le dossier prêt) et une référence concrète qui vient atténuer la fatalité de la maladie. Ils fournissent un contrepoids à leur écrasement notamment en entretenant en eux la stratégie du recours et la confiance dans le recours à leur institution de défense.
31D’une part, par la présence omniprésente de ces soucis quotidiens, de cette anxiété permanente et insécurisante qui se marquent au travers des démarches du père et de la mère, des visites médicales du père, des comptes rendus de ce qu’on a dit à B. ou ailleurs et, d’autre part, par les espoirs et les certitudes limitées qu’apportent le soutien et l’aide de ceux qui savent comment remplir les papiers et les endroits où les envoyer, les enfants apprennent pratiquement à connaître le monde social lié à leur position de classe par le biais de la délimitation – concrète et spécifique à leur position –, de l’inconnu et du connu, de l’incertain et du certain, des obstacles insurmontables et surmontables, de ceux dont on dépend et de ceux dont le soutien est acquis. Cette socialisation pratique forme les estimations pratiques dont l’habitus des enfants est pourvu pour constituer leurs expériences premières du monde, c’est-à-dire le rapport « naïf », « ça va de soi », « pré-donné » au monde ou mieux à la structure sociale. Sur la base de ce rapport au monde tel qu’il se donne vu la position de classe et les expériences en affinité, l’habitus après avoir intériorisé l’extériorité contraignante accomplit des anticipations pratiques, qui établissent le rapport que les enfants entretiennent avec l’avenir.
Gestion économique domestique et calcul pratique
32L’urgence vitale, le souci contraint de s’en tirer avec ce qu’on a, la maîtrise pratique de la défense contre l’injustice tacitement subie engendrent le calcul économique pratique de la mère, c’est-à-dire la manière dont elle calcule le rapport entre les rentrées, le nombre de bouches à nourrir, les dépenses nécessaires et la montée du coût de la vie. De nouveau, la « chèreté » de la vie et le bas salaire ne s’explicitent pas dans un discours ; c’est uniquement dans les pratiques quotidiennes et dans la description des pratiques (qui ne serait anodine que pour le sociologue prisonnier de son ethnocentrisme et de son logocentrisme) qu’est inclus concrètement, mais implicitement le poids des contraintes matérielles dues à une position sociale dominée dans la structure sociale :
X. Et au prix où est la viande, moi, je trouve que ces temps-ci, la vie augmente.
M. Oh, c’est terrible, c’est terrible, je me demande même comment on va arriver à vivre si ça continue ; bien sûr, on dit qu’on va être augmenté, mais on n’est quand même pas augmenté de ce que tout augmente ! C’est pas vrai ! Il arrive des semaines où on n’arrive même pas jusqu’au vendredi ! Je prends 3 000 francs par semaine. Il faut déjà trois kilos et demi de beurre par semaine, trois pains tous les jours, comptez un peu… Je disais hier à mon mari : je suis revenue avec trois pains, 49,50 ! Pour trois pains. Quand j’ai payé ma semaine de pain ; et les trois kilos et demi de beurre et mon rôti, eh bien un billet de 1 000 francs est déjà parti sur la semaine ! Et qu’est-ce que c’est ? Il faut encore vivre avec le restant.
X. Et il faut aussi s’habiller.
M. Ils sont cinq, s’il faut une mallette, c’est pas une, une orange, c’est par cinq ; et il faut du jambon, une bouteille d’orangeade, et tout ça, et deux francs avant de partir, et des bonbons, et tout ça par cinq.
X. Et c’est le minimum pour leur mallette.
M. Ah, si on voulait tout compter sur une journée. Et s’il faut une crème à quatre heures, c’est cinq crèmes ! Et des francs de temps en temps, par-ci, par-là. Eh bien, je vous le dis… Oh, là, là, c’est terrible, j’aurais voulu les rhabiller pour la communion des enfants ; j’ai pris cinq pulls, j’en ai eu pour 1 250 francs. Trois paires de souliers, j’en ai eu pour 1 000 francs. Eh bien, je dis, 2 500 francs de partis, eh bien, pour rien du tout.
E. Heureusement qu’on a eu une dringuelle de pépère.
M. Ah oui, heureusement que pépère donne de temps en temps une dringuelle.
33La pression déterminante de la position économique de classe du groupe familial spécifiée historiquement dans le « système des sanctions économiques et symboliques » qui lui sont associées, s’inscrit dans la délimitation vécue, ressentie quotidiennement des « choix » économiques possibles et impossibles, objectivement permis et interdits, exclus avant toute délibération. Cette délimitation objective, dont tous les achats, qu’ils soient quotidiens (e. g. la nourriture), à moyen terme (e. g. les vêtements, la communion), à long terme (l’achat et l’arrangement de la maison) forment autant de rappels confirmant « naturellement » et tacitement la position du groupe dans l’ordre économique, constitue le lieu social où se font les expériences de classe qui engendrent l’habitus de classe, c’est-à-dire dans le cas présent, le sens économique de la dame en tant que maîtrise pratique de ce qu’elle « doit » faire étant donné les rentrées (salaire bas de l’homme : 13 000 francs + allocations familiales), le coût des marchandises, l’augmentation du coût de la vie, les nécessités quotidiennes ordinaires (nourriture, gâteries des enfants) et extraordinaires (les petites folies lors des communions des enfants qu’on regroupe d’ailleurs par deux pour parvenir à les faire quand même) et les nécessités hebdomadaires, mensuelles (loyer d’achat de la maison, chauffage) et pluriannuelles (petite voiture, faire une salle de bains, remplacer les châssis de la maison). Ainsi, ce sens pratique de la dame produit à partir de l’intériorisation des contraintes externes engendre systématiquement des pratiques mentales et économiques qui sont spontanément adaptées à ces contraintes et le seraient totalement s’il n’y avait d’une part, la restriction défensive posée avec toute la force dans la croyance de la vérité de son expérience propre (« bien sûr, on dit qu’on va être augmenté, mais on n’est quand même pas augmenté de ce que tout augmente ! Ce n’est pas vrai ! »)23 et s’il n’y avait d’autre part aussi et en même temps le fonctionnement de ce calcul pratique comme moyen de défense, sans doute dominé et passif, contre l’extension des répercussions de la position dominée dans les rapports économiques et sociaux (e. g. avoir trop de traites, ne plus savoir joindre les deux bouts, ne plus savoir se débrouiller avec ce qu’on a). Acquise tout au long de la vie au sein d’un groupe ouvrier qui ressent dignement, mais tacitement la domination économique (ça n’était pas le large…) dans la nécessité du travail dès l’âge de quatorze ans, dans la sélection objective, donc implicite des achats qu’on peut ou qu’on ne peut pas se permettre (c’est-à-dire les achats qui ne viennent même pas à l’esprit, qu’on n’envisage même pas) et utilisée afin de parvenir à minimiser les dépenses tout en assurant outre le nécessaire (e. g. vêtements, etc.) la bonne chère de tous (e. g. le rôti, le beurre) et particulièrement la bonne vie des enfants24 (e. g. les orangeades, les crèmes, les francs pour les bonbons), la compétence économique pratique de la dame fonctionne comme une stratégie défensive de débrouillardise permanente et de calcul incessant polarisé par l’obligation objective d’accommoder son mode de vie domestique avec l’objectivité contraignante et déterminante du coût de la vie sur le budget du groupe familial. Et en effet, les éléments de la maîtrise pratique de la mère sont ses ressources divisées en « semaine », le coût hebdomadaire des nécessités du ménage, le coût quotidien des six « mallettes », le coût quotidien des petites friandises et le coût saisonnier des vêtements (etc.). Ces éléments sont intégrés dans un calcul pratique permanent (e. g. addition, multiplication, rapport aux ressources) marqué par l’anxiété lancinante, digne, défensive et même revendicative contenue dans le fait qu’il faut quand même arriver à vivre avec ce qu’on a25. De plus, ce sens économico-pratique fonctionne en maîtrisant la « semaine » comme unité intégrée de l’organisation ordinaire de la vie. En témoignent des difficultés que la mère rencontre lorsque, envoyant ses enfants à la plaine, elle n’est pas remboursée à la semaine :
X. Et pendant les grandes vacances aussi ?
M. Oui, on les a mis un peu à la plaine, mais c’est coûteux, la plaine.
X. Oui, combien faut-il ?
M. 30,35 francs. Bien sûr, on vous rembourse la moitié à la mutuelle, mais on vous rembourse quand la plaine est finie, je trouve que cela devrait être remboursé plutôt à la semaine ; ça, c’est vrai. C’est bien la plaine, mais c’est coûteux. Oui, si les enfants ne mangent que cela, alors d’accord, mais si quand ils reviennent à 4 heures, ils remangent encore, alors ça fait deux fois des frais, c’est pas possible, ça, hein ?
34Ainsi donc, le « sens des réalités » enraciné dans la dame et dans le groupe familial, transmis pratiquement aux enfants au travers des expériences qu’il engendre (e. g. avoir un second repas complet par jour est impossible parce que ça fait deux fois des frais ; les achats permis et interdits en vue de l’occasion extraordinaire : la communion, la paire de souliers à 300 francs, le pull à 250 francs, en tant que vêtements du dimanche, etc.)26 effectue pratiquement, dans ces agents, la transformation des conditions économiques, sociales déterminées par la position de classe, et l’effectue dans les limites socio-logiques de l’habitus qui engendre les pratiques mentales, économiques typiques de leur appartenance de classe. Par là, les structures objectives parviennent à structurer toute l’expérience des agents (e. g. les enfants) en les socialisant pratiquement, sans passer par une contrainte mécanique ou par une conscience explicite, mais uniquement par l’inscription symbolique de la délimitation incluse dans l’ordre ordinaire du déroulement de l’existence et du cycle de vie des membres de la classe ouvrière. Car, au travers de ce qui est refusé objectivement (e. g. des costumes de plus de 3 000 francs, des fruits exotiques frais, la fréquentation des humanités)27, – avant même d’avoir pu être aperçu ou espéré – tout simplement parce que cela fait partie du domaine de l’inconnu et de l’exclu (par rapport à telle position de classe), les goûts, donc la nécessité devenue raison et goût, sont structurés et inscrivent les enfants (e. g. leur habitus) dans leur appartenance et trajet de classe. Au-delà donc de toute parole et de toute socialisation explicite, ce sont les discriminations objectives inhérentes à l’ensemble des caractéristiques historiques (e. g. structure d’un budget et d’un mode de consommation, les horaires, l’âge de début de travail) liées à la position de classe, qui façonnent symboliquement l’habitus de classe. Dotés d’un habitus centré sur l’anxiété et l’insécurité et d’un calcul qui anticipe demain à partir de ce qui est connu aujourd’hui, les enfants savent sans le savoir donc ressentent vraiment et même espèrent positivement qu’il faut aller travailler manuellement à quatorze ans et qu’il faut s’en tirer avec ce qu’on a. Bref, toute l’analyse de la position du groupe familial concourt à montrer combien, d’abord, les contraintes actuelles de la situation de travail ainsi que les manières de s’en arranger et de s’en tirer, et ensuite les souvenirs sociaux de leur expérience scolaire, ainsi que, enfin, l’âge d’entrée au travail et les divisions des tâches dans la famille entre le père et la mère quant à l’organisation quotidienne de la vie (contrainte des horaires, etc.) contribuent à ordonner, en fonction des contraintes découlant de la position occupée, leurs pratiques et leurs manières de voir, de penser, d’apprécier. C’est dans et de tout cela que les enfants vivent ; c’est de tout cela qu’ils sont pétris.
Les pratiques culturelles et symboliques de la relégation
Le travail ou l’école : l’alternative fictive ou l’impossibilité objective d’utiliser l’école
La relégation scolaire des parents et la nécessité du travail à quatorze ans : le monde connu comme allant de soi
L’incapacité scolaire
35Ayant elle-même subi une relégation scolaire (e. g. le doublage) redoublée par l’impossibilité économique de continuer l’école puisque son travail s’avérait indispensable pour soulager le fardeau de la grand-mère maternelle, la dame interrogée a intériorisé son trajet scolaire en infériorité. En effet, les contraintes objectives se sont transsubstantiées en échecs personnels face aux obstacles culturels et sociaux du trajet scolaire et cette transsubstantiation provoque l’inscription en soi de la certitude symbolique de son incapacité scolaire personnelle et de celle des siens. La conséquence la plus cachée et sans doute la plus efficace, entre autres parce que la plus durable, réside dans le fait qu’on se définit comme incapable caractériel :
X. Et P. [enfant 1], elle travaille ?
M. Ah, elle fait ses devoirs. Ah oui, ça oui, elle étudie, mais quelquefois, le lendemain, c’est fini ! Moi, j’avais la même chose, je pouvais faire ce que je voulais, je savais jusqu’au temps d’aller me coucher, mais le lendemain, je me levais, les premières lignes et après, c’était fini. D’une façon, je comprends…, puisque j’ai fait le même qu’elle. Ça a été le même, j’avais le même caractère, il me fallait aller travailler.
36Car l’intériorisation est, de fait, caractérisée par une transsubstantiation qui change les « espèces » sociales (e. g. la contrainte économique du travail, la non-possession de capital culturel due à la relégation liée à une position dominée vis-à-vis de l’institution scolaire) en « espèces » naturelles (e. g. le mal, le caractère) et qui, intériorisée durablement, pousse l’agent à accomplir ce que la contrainte objective exige, tout en ne la ressentant pas comme telle puisqu’elle est vécue comme un mal inéluctable qui va de soi, qui fait partie de la destinée sociale naturalisée. Munie de cette seule expérience, intériorisée et cristallisée sous la forme d’un schème durable et transposable, de son habitus, la mère l’applique et comprend, à partir de là, les difficultés scolaires de ses enfants selon les critères d’évaluation et les estimations pratiques contenus dans son trajet :
M. Elle [enfant 1] a eu du mal, et du mal, elle en aura toutes les années [cependant, il semble que l’explication « avoir du mal » soit aussi utilisée par les institutrices].
M. Ça, c’est de ta faute, ça dépend de toi [s’adressant à l’enfant 3, à propos de ses difficultés scolaires].
37De plus, le savoir que la mère maîtrise de par sa seule scolarisation primaire (elle n’est d’autre part dans aucun mouvement d’éducation « populaire » ou « permanente ») se voit, à cause du changement dans le savoir scolarisé, dépourvu aujourd’hui de toute valeur et par contrecoup renforce l’utilisation par la mère (et secondairement par le père) dans le regard scolaire, dans l’évaluation scolaire et dans la perception de « l’avenir » de ses enfants, des schémas contenus dans ses pratiques domestiques quotidiennes. En conséquence, cette augmentation du décalage entre le savoir de la mère et les exigences actuelles d’un contrôle ainsi que d’une aide scolaires efficaces des enfants vient renforcer continûment et réactiver sans cesse la croyance dans le « mal » qui les frappe tous. Cela produit l’adhésion « ça va de soi », donc évidente, naturelle, sanctifiée, à des contraintes objectives qui de ce fait, n’apparaissent plus comme telles :
X. Est-ce que votre mari et vous, vous regardez les devoirs et les leçons des enfants ?
E. 3 Jamais.
M. Écoutez, quand il y en a un qui me demande ci ou là, oui ! Écouter, il y a des affaires, même moi, que je n’arrive pas à les comprendre. Soit qui sont en sixième et tout ça, enfant 1, par exemple.
X. Et leur papa ?
M. Pour eux, c’est moi.
38Une telle obsolescence des quelques éléments maîtrisés du savoir scolaire antérieur met ces agents en situation de non-maîtrise et de non-choix vis-à-vis de l’institution scolaire et du trajet scolaire des enfants et contraint à utiliser seulement comme critères d’évaluation et de perception du travail des enfants, d’une part les principes contenus dans le travail domestique et d’autre part les résultats définis par les points obtenus, c’est-à-dire en termes de réussite ou d’échec.
39Comme la mère a quitté l’école à treize ans pour aller au travail, son trajet rend possible la construction de l’expérience scolaire à partir de l’expérience du travail en usine, ce qui contribue à renforcer la division des deux « mondes » et à envisager l’école, non pas à partir de critères et de pratiques spécifiques, mais à partir de l’inversion des critères et pratiques inclus dans le déroulement de la vie quotidienne en usine. Puisqu’on sait que la vraie vie, c’est la vie en usine, l’école c’est le lieu de l’enfance définie comme temps d’attente non soumis aux contraintes de la vie ouvrière :
M. Oui, c’est drôle, on veut faire pour leur bien. C’est vrai, hein. J’ai été, je sais ce que c’est. Quand j’ai eu fait l’école, j’ai été travailler, je sais ce que c’est, hein. Et on faisait des journées dans les filatures, par des chaleurs et tout, ce n’est pas à rigoler, hein. C’est ce que je leur dis [à enfants 1 et 3], c’est la mallette. C’est de 7 heures à 5 heures, sans s’asseoir une demi-heure et tout.
X. Et surveillée par une contredame, c’est pas surveillée par une institutrice ?
M. Ça, bien sûr, et des affronts et tout ça.
M. Je lui ai dit, combien de fois je lui ai dit (le travail c’est) la mallette, le matin à 7 heures. J’étais partie jusque 5 heures, et c’est pas l’école ça, c’est pas jouer, ni rien, ça ! Mais il n’y a rien à faire, elle est butée là-dessus – quitter l’école ou aller travailler – il n’y a rien à faire ! »
40L’école, c’est le lieu du jeu, du pas sérieux, du rigolage. Par opposition, l’usine, c’est le lieu des affronts et de l’humiliation, c’est le lieu d’une organisation contrainte du temps, d’une soumission aux contraintes. L’usine, c’est, selon un dicton populaire qui condense toute l’expérience du travail : « la mallette », à quoi répond en écho la vieille sentence professorale : « mon ami, si vous n’êtes pas capable, prenez votre mallette et votre flacon et allez en usine ».
41Cette appréhension différenciée de la vie à l’école et de la vie en usine, sous la dominance des expériences et des pratiques de la vie en usine et domestique, renforce sans doute l’appréhension de l’école d’une part comme le temps du « bon temps », de l’insouciance et du jeu, et d’autre part comme le lieu social où ne peuvent se produire ni contraintes, ni injustices (les échecs scolaires) puisque les seules véritables contraintes et injustices perçues et vécues n’existent que dans la vie de travail en usine28.
Les vertus de la nécessité
42Dépourvus de tout capital culturel rentable et particulièrement d’une compétence scolaire spécifique et insérés dans un trajet social constitué par les déterminations de la position et situation de classe d’un groupe familial ouvrier vendant une force de travail peu qualifiée et qui, de ce fait, exerce un effet de structuration dominante sur l’habitus du groupe, les agents sont conduits à organiser, à penser, à évaluer l’aujourd’hui et le demain des enfants29 selon une logique pratique et durable qui est la transposition mentale et morale (qui fonctionne comme impératif et indication pratique d’une nécessité pratique) du trajet et des caractéristiques de la position qu’il spécifie. En effet, c’est sous l’effet du trajet des parents et plus généralement des générations successives formant et/ou ayant formé le groupe familial, que se sont structurées et cristallisées durablement les définitions de soi, et ce qu’il faut faire pour être vraiment soi. Et puisque l’ethos, ce sont « les nécessités faites vertus »30, elles s’intériorisent à un point tel que les agents y trouvent honneur et fierté. L’ethos, c’est donc l’obligation pratique d’être « homme » selon les « vertus » nécessaires du groupe et de la classe d’appartenance :
M. Qu’est-ce que tu veux que je fasse, je dis, elle [enfant 1, fille, quatorze ans, 6e primaire, a doublé, veut aller travailler] ne veut plus rien d’autre (que d’aller travailler), je ne vais pas la tenir à la maison dans le fauteuil, moi ! ça, c’est impossible, hein, d’ailleurs mon mari, lui, il ne veut pas, il a toujours travaillé aussi.
M. Et la (fille aînée) tenir à la maison, c’est la même chose, ça, mon mari ne veut pas non plus, hein… Ça, c’est l’école ou c’est le travail.
43On constate ici que l’ethos des parents comme indication impérative des nécessités incluses dans la position et le trajet qui le produisent, contient comme principe paradigmatique structurant les schèmes d’action et de perception qui définissent pratiquement l’être de classe et qui contribuent à l’intérioriser sous le mode de la réalisation digne et fière de la valeur de soi : il faut travailler, on ne peut pas rester à rien faire (e. g. ça, c’est l’école ou c’est le travail, mon mari ne veut pas, il a toujours travaillé). Ainsi, la valeur et la dignité de soi résident dans le travail et sont donc la réalisation « naturelle », « évidente », « allant de soi » des déterminations du trajet et de la position. La définition de soi par rapport au travail manuel est la réalisation accomplie en l’agent des structures et processus qui le déterminent. Impératif intériorisé au point d’être ici un indicatif admis avant et en dehors de toute discussion, donc un indicatif excluant en soi et par soi toute délibération, toute autre possibilité qui ne peut même pas être pensée étant donné les conditions économiques, sociales et culturelles du trajet, le sens des réalités (telles qu’elles sont pour ces agents-ci…) contenu dans le « sociologique » : « si c’est pas l’école, alors rester à la maison, c’est impossible, donc c’est le travail », structure la vision et la préfiguration de l’avenir, définit symboliquement les âges et les choses qu’il « faut » faire selon les âges, bref, dessine ou mieux estime et anticipe pratiquement le destin social et les étapes normales du cycle de vie31.
Trajet culturel et social (e. g. le cycle de vie), rapport au temps et définition des âges et des tâches
44La prégnance et l’omniprésence des nécessités économiques, qu’elles soient de l’ordre du travail en usine ou du travail domestique, sont telles qu’elles empêchent la constitution de pratiques scolaires spécifiques et a fortiori l’utilisation de l’école comme moyen de décollage culturel susceptible d’être rentabilisé professionnellement. En conséquence, il est sociologiquement pertinent de montrer quelles sont les manifestations proprement domestiques, familiales des nécessités externes et comment, au travers de cette médiation, se définissent les divers âges et tâches de la vie en tant qu’anticipations et estimations concrètes formant le rapport du groupe familial à l’avenir ou mieux le rapport entre les moyens qu’il possède ou ne possède pas et les exigences objectives de l’institution scolaire et du marché du travail. C’est à partir du rapport au temps social (e. g. le temps de l’école, le temps de l’usine) tel qu’il s’inscrit dans la définition des âges et des tâches des enfants et des parents qu’il est possible de comprendre que l’alternative école-travail est fictive et que seul est réel, le travail dès l’âge de quatorze-seize ans.
Cycle de vie parentale et division du travail : première médiation du destin de classe des enfants
45Dans la vie quotidienne, la définition des âges et des tâches des enfants – inscription dans leur trajet du trajet de leurs parents – s’opère au travers de la division du travail entre le père et la mère, considérée comme une actualisation médiate des façons d’agir les contraintes de la position qu’ils occupent. Il est utile de s’arrêter à cette division (quotidienne et durable) du travail puisque, d’une part, elle constitue le lieu concret par rapport auquel les enfants vivent et incorporent leurs âges et tâches sociales et puisque, d’autre part, elle médiatise de manière concrète les nécessités contenues dans la position sociale, économique et culturelle de leur appartenance de classe. Les nécessités de la vie quotidienne divisent le monde social entre la maison et l’usine (l’école n’est pas constituée comme un domaine spécifique), division à laquelle répond en écho celle du travail entre homme et femme. Le dehors est le domaine du masculin, soit du travail professionnel dur, sale et fatigant, source de revenus et de maladie ; soit de la petite « guinze » ; soit des services rendus dans le quartier. En tant que domaine du masculin, la maison est d’abord le lieu du repos du père – ce qui semble postuler à certains moments l’exclusion des enfants : « quand papa est là, tu sais bien que ça ne prend pas, la télévision » –, ainsi que le lieu d’exercice de certaines de ses prérogatives, par exemple celle de décider des programmes de télévision : « moi, les chansons, mon mari, c’est les films… C’est tous les jours jusqu’au moment où il n’y a plus rien ». Bref, le père est « maître chez lui » parce que « travailleur qui rapporte l’argent de et à la maison » (afin qu’on vive bien)32. Cela se traduit et/ou est traduit dans la division domestique du travail et dans la spécification des tâches qui lui incombent. En tant que domaine du masculin, la maison est ensuite l’endroit où le père intervient pour épauler la mère dans sa tâche éducative domestique et non point scolaire, bref pour faire les rappels correspondant à la définition digne de soi typique de la classe ouvrière33. Ainsi, dans cet univers où tout le monde est avec tout le monde, où on aime se raconter, où personne ne semble avoir de secret, c’est à propos du contrôle des devoirs scolaires des enfants qu’apparaît le plus clairement cette division des tâches à l’intérieur du ménage :
M. Écoutez, s’il y en a un qui me demande pour voir ou quoi, alors oui ; leur papa n’est pas souvent là et puis quand même, pour eux, c’est moi. Lui, il fait sa journée, c’est tout… Il ne se fait pas du mauvais sang pour les résultats.
46La division du travail et des tâches entre l’homme et la femme correspond terme à terme aux contraintes de temps et de fatigue en affinité avec la position occupée dans la structure sociale. Elle est aussi homologue d’une part au fait que l’école n’est pas constituée comme moyen objectivement utilisable au regard des dispositions et des ressources culturelles du groupe et d’autre part, au caractère impérieux, pour l’entretien quotidien de la famille, du travail domestique.
47Le dedans est le domaine de la femme, c’est le lieu où elle organise la « bonne vie » pour son mari et ses enfants. La mère s’occupe de la propreté du foyer, de l’aménagement interne et des transformations de la maison. La présence des cinq enfants, venus « tous l’un sur l’autre », les soins qu’ils requièrent (nourriture, lessive, habillement), la responsabilité de leur éducation domestique sont des tâches essentielles. Organiser l’entretien matériel du groupe familial est pour la mère très difficile et très coûteux en temps et en efforts puisque sur son travail se répercutent les contraintes des rythmes de vie différents du père (horaire à pauses) et du reste de la famille. De plus on doit penser que la position du groupe familial dans les rapports économiques et sociaux ne lui permet pas de gommer ni les contraintes qui pèsent sur l’organisation matérielle des tâches d’entretien ni leurs effets34. La femme dès lors ne se réapproprie le dehors que selon les impératifs contenus dans la vie domestique et familiale : circuler pour les rencontres avec la parenté, se mettre en route pour les démarches (le dossier de maladie, les papiers pour la salle de bains), tenter de trouver un travail limité qui permettrait d’accroître les ressources. Tout semble se passer comme si tout s’organisait autour de l’entretien matériel quotidien, à moyen et à long terme du groupe familial restreint ou seulement élargi à la parenté proche (frères et sœurs) :
M. J’ai arrêté (de travailler) juste avant de me marier, enfin, à ce moment-là, on m’a mise au chômage… J’ai demandé à mademoiselle d’avoir la place à l’école si c’était possible, pendant trois ou quatre heures par jour, j’arriverais quand même bien à le faire ; ce serait encore un supplément pour moi jusqu’au bout du mois […].
Il faut s’habiller, ils sont cinq ; s’il faut une mallette, c’est pas une, c’est par cinq ; s’il faut une crème à quatre heures, c’est cinq crèmes […] j’ai pris cinq pulls, j’en ai eu pour 1 250 francs.
Il faut surveiller un petit peu quand ils sont en rue, un gros mot ou n’importe, ce n’est pas beau ; dites, quelle nouvelle ? On gronde ! Le samedi et le dimanche, je les laisse regarder la TV.
Ma salle de bains, il me la faut, il n’y a rien à faire, cette année-ci, il peut arriver ce qu’il veut, mais ça, ma salle de bains, je l’aurai. Je vais faire un emprunt pour ma salle de bains, seulement quand j’aurai cet argent-là, je mettrai les châssis en haut… il faut voyager pour faire tout ça, il faut voyager à deux, trois places, la semaine prochaine, je vais m’y mettre.
Quand il fait l’après-midi, j’ai fait mon dîner à midi ; quand il revient à une heure, je lui fais une tartine avec quelque chose ; à quatre heures, il mange avec nous comme normalement […].
48Si on peut déjà percevoir combien cette division du travail et des tâches, structurée en amont par la réponse aux nécessités de la position dominée, exerce, en aval, un effet structurant sur la définition des âges et des tâches des enfants qui apprennent au travers de cette double médiation, leur destin social, il reste cependant à préciser – avant d’expliciter le cursus des âges des enfants – le moyen utilisé par la mère pour les regarder et les évaluer, bref pour les éduquer. En effet, si la responsabilité éducative routinière est surtout le domaine de la femme, il faut remarquer que cette responsabilité s’appréhende et se formule au travers de la compétence domestique de la mère « maîtresse du foyer »35. Tout semble en effet se passer comme si la mère, étant donné la fonction que lui assigne la division des tâches, n’avait comme moyen d’exercice de ses responsabilités et de contrôle de celles-ci, que ceux liés à sa position dans le ménage et dans l’espace du ménage. C’est ainsi que la mère organise le rapport de ses enfants à l’espace à partir de critères où s’opposent la proximité familière de la maison – où la maison elle-même n’est pas clairement distinguée de la rue – et le lointain, drôle, étrange où les enfants ne vont pas tout seuls, où ils n’accèdent qu’accompagnés de connaissances. Bref, ce sont des espaces maîtrisés « domestiquement » qui peuvent ou ne peuvent pas être fréquentés :
M. Ils jouent dans le voisinage.
Les petites taches sur le mur avec leurs mains, alors ça ! […] ils sont toujours une bande ici, il y a toujours ceux des autres rues avec.
Dans les mouvements de jeunesse, il n’a plus été parce que c’est déjà assez loin ; je ne veux pas les laisser aller comme ça, tout seuls… Si c’était plus près là, comme d’ici à l’école, mais c’est quand même à X, et c’est un drôle de passage entre les deux terrils. Je les empêchais dans les trous du charbonnage, parce que c’était dangereux des trous dont on ne voit pas le fond.
E 3. J’allais avec Jacques, moi, mais après, il n’a plus été, donc moi non plus.
49La proximité semble permettre non seulement un contrôle de type pratique de l’ordre visuel, mais elle est aussi ce à travers quoi se précisent et s’expriment les champs de compétence. Ainsi, la plaine de jeux lui fait problème parce qu’elle ne voit pas ce que ses enfants y mangent et parce qu’elle ne contrôle pas – probablement parce que ça sort des limites du voisinage et qu’on n’est pas remboursé à la semaine – l’utilisation de l’argent qui y est dépensé, de même qu’elle n’appréhende la dureté du travail de son mari qu’au travers de la salopette qu’elle doit laver. Tout semble donc se passer comme si la proximité spatiale et particulièrement les constatations visuelles et sensorielles, structurées par les tâches pratiques inscrites dans la division du travail qui incombe à la mère36, s’associaient à un découpage du temps structuré par les nécessités économiques quotidiennes ou à moyen terme afin de fonder une maîtrise concrète des choses et afin de définir une compétence domestique omniprésente et omnidirectionnelle qui s’applique dans l’évaluation, la perception et l’action de tous les faits et gestes :
M. On ne voit pas ce qu’ils mangent [à la plaine] pour commencer et puis, ce n’est pas la même nourriture que nous […] [la mutuelle rembourse quand la plaine est finie]… Je trouve que ça devrait être remboursé à la semaine… Il arrive des semaines où on n’arrive même pas jusqu’au vendredi… Quand j’ai payé ma semaine de pain et mon beurre et mon rôti, et bien, un billet de 1 000 francs est parti déjà sur la semaine ; il faut encore vivre le restant.
C’est un métier fatigant où il y a beaucoup de poussières… C’est pire que la mine, c’est de la chaux, c’est toutes sortes de mélanges et quelquefois, quand il revient, ses habits, je ne sais plus les ravoir. C’est tellement imprégné dessus, là, c’est de la saleté !
50Mais cette compétence, structurée par les tâches quotidiennes nécessitées par les conditions de classe (e. g. le coût, la vie économique à la semaine) qui s’applique au repérage et à l’évaluation des lieux que les enfants fréquentent, à la connaissance concrète du métier et de la maladie du père, s’applique aussi au domaine scolaire et administratif. On peut donc la caractériser comme omniprésente et omnidirectionnelle.
51En effet, soumise aux questions portant sur ce que l’enfant 5 fait à l’école, on peut constater que madame répond toujours de manière hésitante et évasive. Elle semble plus croire, « je crois », que savoir. Elle ne fournit des réponses précises que lorsqu’elle a vu, de ses yeux vu, les activités qu’ils font quand elle vient chercher ses enfants à l’école. Dans tous les autres cas, la réponse est évasive, sans doute parce qu’elle porte sur des faits qui n’ont pas été appréhendés « de visu » :
X. Et ils font de la musique à l’école ?
M. Non, pas de la musique, mademoiselle met des disques. En tout cas, je ne suis jamais tombée à ces moments-là, je ne vais jamais à ces moments-là.
52Ou encore, parlant des démarches à faire pour obtenir une prime pour la salle de bains, la mère le fait en terme de « voyage » à faire dans la semaine :
Elle [mademoiselle, l’institutrice] s’est occupée de tous les papiers ; maintenant il faut voyager à deux ou trois places ; la semaine prochaine, je vais m’y mettre.
Cycle de vie, définition des âges et des tâches de l’enfance : seconde médiation et préfiguration du destin de classe
53Le trajet culturel, social et économique lié à la position ouvrière du groupe familial détermine pour les parents un cycle de vie (fin des études, âge de début du travail, âge du mariage, succession rapide des enfants, usure sociale de soi, etc.) et une division du travail et des tâches entre homme et femme, très pesante et très contraignante. Mais étant donné d’une part leur état de dépossession de tout capital ainsi que des moyens nécessaires pour « choisir » et « maîtriser » leur trajet et d’autre part les expériences et la compétence ouvrière et domestique liées à leur cycle de vie et aux tâches qui leur incombent, l’habitus des parents produit de plus une représentation ou mieux une estimation (qui a fonction préfiguratrice et anticipative) de l’avenir des enfants cristallisée dans la définition des âges et des tâches caractéristiques du cycle de vie en milieu populaire. Cette définition des âges et des tâches des enfants constitue dès lors une seconde médiation au travers de laquelle les enfants appréhendent et se façonnent subjectivement à leur avenir social, avenir qui reçoit confirmation ou infirmation (e. g. démenti) au travers des sanctions propres au trajet scolaire. Cependant en dehors de toute sanction scolaire négative ou positive, on constatera qu’en vertu, ou mieux à cause, du trajet économique, social et culturel du groupe familial, les enfants sont dès le départ inscrits dans une définition d’eux-mêmes et un rapport à l’avenir qui exclut toute perception et toute utilisation de l’école, puisque aucune étape du cycle de vie ne se définit en fonction d’un temps scolaire appréhendé et utilisé de manière spécifique37.
L’âge de l’enfance
54Si l’ordre des choses est réglé par la mère, c’est-à-dire par sa position à l’intérieur de l’espace domestique et donc en fonction des exigences de celle-ci, on comprend d’une part qu’il règne un certain « consensus » quant à la définition de l’enfance et d’autre part, que celle-ci se fasse autour des activités proprement domestiques. Il apparaît en effet important d’observer que, du moins lorsqu’elle existe, l’autonomie des enfants quant aux activités possibles – autonomie dont on peut penser qu’elle est en corrélation avec la définition des âges de l’autonomie et des pratiques qui y correspondent – se pense, se définit et se pratique à l’intérieur de l’espace domestique. On peut alors comprendre d’une part, que la seule activité domestique à laquelle il soit fait allusion, ce soit le week-end à la mer et le cirque dans le quartier, à l’exclusion d’activités « nobles » comme le théâtre, la visite de musées ou des jardins zoologiques, ou même le cinéma où l’on ne va que rarement. D’autre part, on comprend aussi que les définitions des âges dans lesquelles on se sent compétent – c’est-à-dire celles dont on parle avec le plus d’aisance et d’assurance – concernent l’espace domestique lui-même.
55Mais le quotidien lui-même pourrait conduire à ce qu’il ne soit pas tellement urgent d’éduquer à cette différence puisque de toute manière, ils savent la réponse aux questions qu’ils se posent. Si « ça leur vient ainsi », n’est-ce pas parce que l’univers domestique introduit, au moins dans l’esprit de la mère, à un savoir-faire naturel face à cette différence, savoir-faire plus important que le discours qui, quand même, « ne fait pas de tort » ? S’il y a embarras par rapport au problème, c’est seulement dans la mesure où il peut être l’objet d’un discours38 :
M. Ils se posent déjà des questions eux-mêmes, mais on est plutôt embarrassé, c’est vrai. Enfin maintenant, à son âge [enfants 4 et 5], il commence déjà, il faut. Notez bien que je ne leur apprends rien, vous savez, ils apprennent ça l’un de l’autre. Si je lui dis quelque chose, il me répond : mais je sais bien ! On ne leur apprend pas… Ça leur vient ainsi, hein, et ils ont déjà l’âge. On pourrait déjà donner certaines choses à l’école, ça ne fait quand même pas de tort, il me semble…
56Le temps de l’épargne est aussi appréhendé à partir de l’ordre domestique et des nécessités pratiques. D’une part, le lexique qui sert à décrire la démarche de l’épargne semble en découler naturellement : il s’agit de tenir l’argent en place, de mettre ses sous à place. D’autre part, si l’épargne est utile, c’est pour meubler l’espace domestique lui-même…« acheter deux ou trois affaires » :
M. Elle [enfant 1] fait sa cagnotte, elle s’est payé deux ou trois affaires comme ça, mais son argent, elle le tient en place elle-même… À l’enfant 2 je lui ai déjà dit : il faut mettre tes sous à place, il faut faire comme ta sœur, mais ça, elle est peut-être un peu jeune, mais tout de même, elle peut déjà comprendre à douze ans, hein.
57Tout semble se passer comme si plus on se rapproche (en âge social de ce cycle de vie ci) de la mère et des responsabilités qu’elle détient dans l’espace domestique, plus apparaît l’évidence d’une double nécessité : correspondre à ce qu’elle est et rappeler la nécessité de cette correspondance. Dans le cas présent, ne pas gaspiller pour mieux aménager le quotidien et être attentif à ce fait et aux avantages qui en découlent. Plus, c’est le quotidien lui-même qui est la référence à partir de quoi se formulent pour les plus petits les excuses au gaspillage – « [enfant 5], oui, c’est trop petit… Ils ne savent pas. Ils ne mangent que des bonbons ».
58Ainsi donc, si la définition de l’enfance est en étroite symbiose avec la vie à la maison et les nécessités domestiques qu’elle comporte, on est en droit de se demander s’il est possible à la mère de penser autre chose comme solution au problème de P. (enfant 1) qui n’a que quatorze ans, que ceci : « je lui ai même dit d’apprendre à coudre, à coiffer, à faire le ménage. C’est le travail, il n’y a rien à faire, c’est à devenir fou, c’est ça qui lui faut ». Bref, tout est structuré par les contraintes économiques telles qu’elles sont ressenties médiatement au travers de la vie domestique du groupe familial.
59Plus on est petit, plus il apparaît évident qu’on peut se soustraire aux contraintes de la vie telles que l’effort et le travail fatigant. L’apprentissage qui est de l’ordre d’un savoir-faire combinant des notions d’ordre, de propreté, de convenance, savoir-faire qui trouve dans les sentiments un principe d’excuse des incapacités, semble devoir être progressif, d’une progression qui respecte la fragilité de l’enfance, et qui s’énonce en des termes qui ne sont pas sans rappeler le primat du sentiment : « Oui, oh, oui, tout, tout doucement » (réponse aux questions portant sur l’apprentissage intellectuel et sur le sens de l’effort, dans la prime enfance). Cette fragilité, on la protégera en s’occupant au maximum des plus jeunes pour les habiller : « je les habille encore sauf enfant 3 et X enfant 1, bien sûr », mais sans imposer des choix : « Quand il [enfant 5] a l’idée de mettre ça… ». Tout semble se passer comme si ce qui importe dans la prime enfance, c’est l’acquisition progressive du savoir-faire défini comme capacité à faire de manière élémentaire les actes qui conviennent, des variations de ceux-ci étant toujours toutefois possibles. Les punitions d’ailleurs, ne sont-elles pas présentées comme ce qui est utilisé « quand c’est trop… » et sous le mode du ça va de soi : « il faut ».
Du consensus apparent aux définitions inversées de l’enfance
60L’adhésion des enfants à leur destin social n’emprunte toutefois pas les voies d’un déterminisme mécanique. En effet si les enfants en viennent à aimer leur destin, donc à méconnaître la contrainte et la domination objective qui le caractérisent, c’est parce qu’à l’intérieur du cercle familial, la nécessité du travail et du travail à quatorze ans est connotée différemment selon la position qu’on y occupe. Alors que la position de la mère à l’intérieur du ménage et la manière dont elle fait la définition de l’enfance autour de l’univers domestique tendent à donner l’impression qu’il existe au sein de la famille un consensus quant à la définition de l’enfance, celui-ci apparaît néanmoins illusoire quand on entend les enfants. Ainsi l’enfant 3 qui a neuf ans (qui a déjà doublé) déclare-t-il : « Moi, je veux aller travailler comme papa », tout semblant se passer comme si le travail, et plus précisément la nécessité du travail, intériorisation des contraintes objectives, était lue différemment par la mère et les enfants. Alors que ceux-ci présentent le travail dans ses aspects amusants ou positifs au sens où c’est quelque chose qu’on désire : « le football, faire des maisons comme papa, avec mon papa » ; au sens aussi où c’est devenir « grand », donc adulte : « j’irai travailler à Salik, s’il y a une place pour moi, j’irai » ; la mère au contraire en souligne en se fondant sur sa propre expérience, les aspects négatifs : « je sais ce que c’est, j’ai travaillé jusqu’ici, et dans les filatures, par les chaleurs et tout, c’est pas rigoler hein ; c’est pour ça que je lui dis, et de 7 heures à 5 heures, sans s’asseoir une demi-heure ni rien, et des affronts et tout ça ».
61Si donc pour les enfants comme pour la mère, la nécessité du travail est évidente et d’autant plus évidente qu’il y a difficulté scolaire, cette évidence est connotée inversement dans l’un ou l’autre cas. On peut dès lors se demander si ce voilement des aspects négatifs du travail chez les enfants ne tient pas au fait qu’ils appréhendent celui-ci au travers d’une certaine image de leur père, image construite dans et par l’univers domestique où ils le connaissent comme celui qui apporte l’argent, qui est puissant et libre puisqu’il va au dehors quand et comme il veut. Cela conduit à souligner toute l’importance de l’appréhension (au sens étymologique) domestique du réel. Cette appréhension qui est commune aux enfants et à la mère, puisqu’elle les pense au travail au travers de la référence à « un bon petit métier » qui n’est pas sans rappeler sa situation d’« indépendante » dans la maison, est perçue et fonctionne différemment selon les positions dans le ménage. Cette appréhension de l’univers intérieur axée sur la valorisation de l’indépendance, les enfants la font en effet signifier à travers la médiation du père et de son insertion au-dehors et au-dedans tandis que la mère la fait signifier à partir du dedans. Néanmoins, pour expliquer la manière dont la plupart des enfants de cette famille se situent face à l’école, la maison, l’usine à quatorze ans, il ne suffit sans doute pas de mettre en avant la référence aux activités du père et de la mère. Tout semble indiquer en effet que les incitations scolaires et les mises en valeur positive de l’école par la mère et aussi parfois par le père sont ressenties par les enfants comme un langage appris, comme une obligation que les parents ne peuvent rendre rentable, utile, indispensable ; bien plus comme une obligation dont tout dans leur existence et trajet indique l’impossibilité et l’échec. Tout semble se passer comme si dans cette famille, comme dans les familles d’Indiens étudiées par Erik H. Erikson : « Beaucoup de parents (indiens)39 faisaient des efforts sincères et couronnés de succès pour faire obéir leurs enfants à l’instituteur (blanc). Cependant, les enfants semblaient accepter cette pression comme une forme d’obéissance chez leurs parents, que ne soutenait pas une conviction profonde »40.
62Ainsi, les enfants de cette famille ouvrière valorisent le travail à quatorze ans parce qu’ils « sentent » que rien dans l’expérience de leurs parents n’authentifie, ne rend croyable ce que la mère énonce verbalement et publiquement, à propos de l’école. En effet, la mère a dit, en dehors de la présence de sa fille : « Que voulez-vous, d’une manière, je la comprends, j’ai fait le même qu’elle ».
63Ainsi donc, s’il y a sans doute un cadre de référence (e. g. une appréhension) commun à tous les membres de la famille (ce pourquoi ils se comprennent), celui-ci est utilisé différemment par chacun des agents selon le moment du cycle de vie et la situation dans laquelle il se trouve41.
64Dès lors, on peut comprendre qu’à propos de son intention de partir au travail, l’enfant affirme, à tort ou à raison, que « papa a dit oui » et on peut se demander quel effet peut avoir sur les enfants le fait que le père brandisse comme le seul recours qu’il a pour qu’on apprenne, le fait : « d’aller trouver le directeur pour avoir la plus dure place ».
65Pour la mère, cette expérience du travail est ce à partir de quoi on parle de l’avenir des enfants, mais c’est à des expériences différentes qu’elle semble faire appel quand il s’agit de parler de l’avenir immédiat et contraint et de l’avenir voulu et souhaité. Dans le premier cas, tout semble se passer comme si c’était à partir de son expérience de travail avant son mariage et de l’expérience qu’elle continue à faire de la dure loi du travail au travers de son mari (e. g. les horaires, les salopettes qu’elle lave, la maladie, le dossier), qu’elle pense l’avenir immédiat et contraint de ses enfants. Dans le second cas, c’est davantage à partir de l’expérience d’indépendance liée à sa position de ménagère qu’elle en parle pour souhaiter « un bon petit métier », « je lui ai dit d’apprendre à coudre, à coiffer, à faire le ménage… ». Peut-être d’ailleurs est-ce d’autant plus vrai qu’il s’agit de décrire l’avenir de sa fille aînée ? Mais si le passé de la mère et son expérience quotidienne semblent l’avoir rendue compétente pour évoquer l’avenir des enfants, cette expérience semble la rendre incompétente pour parler de l’école où c’est : « Madame qui a dit que ce n’était plus la peine, que je devais doubler… Que ce n’était plus la peine de continuer après les primaires ».
66Tout semble se passer comme si l’expérience quotidienne permettait d’appréhender l’avenir des enfants et ce, peut-être d’autant mieux qu’elle s’accompagne d’une non maîtrise du présent qu’est l’école : « Mon mari aussi l’a dit, s’il y en a un qui apprend, on fera son possible pour lui ; ça, vous comprenez bien, s’il ne souhaite pas apprendre, cela ne sert à rien de donner de l’argent pour rien ».
De l’école au travail ou l’adolescence scolaire comme catégorie et pratique absentes de la temporalité populaire
67Si l’école, comme on vient de le voir, est à travers la médiation d’une personne – l’instituteur ou l’institutrice – investie entre autres par les parents d’une autorité qui est délégation de leur propre autorité et donc que ce qui y est fait est saisi au travers de l’appréhension domestique du réel comme le « bon temps » par opposition « à l’usine où on ne rigole pas », on comprend qu’elle est constituée comme un temps d’attente qu’on ne peut justifier indéfiniment ou en tout cas, qu’on sait d’autant moins justifier longtemps qu’on y rencontre des difficultés. Mais si l’école est pour les enfants le prolongement de l’univers domestique avec tout ce qu’il véhicule de bonheur de vivre – d’un bonheur de vivre qui s’oppose à la dure loi de l’usine – elle est, pour les enfants qui y ont « du mal » et qui y vivent en dépendance de l’autorité des parents et des instituteurs, le lieu qu’il faut quitter pour devenir soi-même. Tout se passe donc comme si les parents et les enfants, bien que par des voies différentes, convergeaient pour constituer l’école comme un temps qu’on ne peut prolonger et prolonger d’autant moins qu’on y rencontre des difficultés.
68De l’aînée qui a beaucoup de difficultés à l’école, la mère dit qu’elle veut aller travailler et qu’il n’y a rien à faire : « je vais aller travailler ! C’est travailler qu’il lui faut, elle est butée là-dessus, il n’y a rien à faire », à quoi répond en écho : « vous comprenez bien, s’ils ne veulent pas apprendre, cela ne sert à rien de donner de l’argent pour rien ». Pour les uns comme pour les autres, mais pour des raisons différentes – sauf peut-être quand ça va à l’école, et ce pourrait être le cas du second enfant dont il faudrait poursuivre l’observation et l’analyse – l’adolescence n’est pas constituée comme un temps intermédiaire entre la maison et le travail, comme le prolongement de l’enfance entre la maison et le travail. Toutefois, il est à noter que les parents sont dans certaines conditions, prêts à prolonger le temps de l’enfance ; la mère a dit en effet : « moi, il fallait, mais ici, je veux dire, c’est pas encore le même genre pour P. puisque son papa travaille encore et tout… ». Dans l’immédiat, seul l’avenir de V. (enfant 2) pourrait apprendre si les définitions réciproques des âges entre la maison et le travail permettent d’allonger ce temps de passage et de constituer le temps de l’adolescence scolaire comme réalité. On peut d’ailleurs se demander si, étant donné l’expérience des parents, l’adolescence scolaire pourrait être réellement constituée comme temps intermédiaire entre la maison et le travail. En effet, cette expérience comporte d’une part la possibilité de comprendre qu’on veuille aller travailler tout de suite, et donc de comprendre qu’on cherche à sortir de la dépendance ; elle instaure d’autre part le sentiment comme principe d’excuse. On peut dès lors penser qu’expérience et sentiment se conjuguent pour excuser ce qu’on perçoit comme une incapacité des enfants à comprendre que travailler, c’est pas rigoler. « Moi, j’ai fait la même chose que P. [enfant 1]. Je pouvais travailler un jour, mais le lendemain, c’était fini, j’avais pas quatorze ans… ».
69Ainsi donc, même si les parents et les enfants puisent dans la différence de leur expérience et dans la différence de leur position au sein de l’univers familier, de quoi faire signifier différemment le passage de la maison au travail, l’accord se fait sur la rapidité de celui-ci et donc sur la négation de l’adolescence comme temps intermédiaire, tout se passant comme si, à partir d’un certain âge, le temps de la maison étant révolu, il n’y a pas d’autre issue que le travail. « Qu’est-ce que tu veux que je fasse ? Elle ne veut plus rien faire d’autre, je ne vais pas la tenir à la maison dans un fauteuil… C’est impossible… D’ailleurs mon mari l’a dit, il ne veut pas, il a toujours travaillé ».
De la définition des âges à ses effets sociaux
70Si la définition des âges est un des éléments médiateurs et spécifiques à travers quoi se reproduit pour les enfants, la position sociale dominée des parents, notamment au travers de l’opposition qu’elle véhicule entre la maison et le travail, et donc entre l’âge de la maison et l’âge du travail, il en découle que l’école, à cause de l’état de dépossession du groupe, ne peut être considérée comme prolongation de l’âge intermédiaire. Même si à certains moments (voir enfant 2 et les souhaits de la mère) rien, hormis le fait que ça ne marche pas à l’école primaire, ne semble s’opposer dans le chef des parents à ce que l’âge de l’école se prolonge au point de constituer l’adolescence comme temporalité réelle, on ne peut oublier que cet espoir qui est plus rêvé que vécu42, ne sortira des effets réels que sous certaines conditions qui ne sont pas encore réunies.
71Pour l’instant, non seulement les conditions objectives pour transformer un souhait rêvé en demande effective font défaut, mais en plus, tout se passe comme si les différences de sens liées aux différences de position dans l’univers familier convergeaient pour constituer le travail à quatorze ans comme réalité inéluctable de l’avenir immédiat. En effet, si, d’un côté, les enfants disposent d’un sens qui leur permet d’aborder « positivement » le travail manuel et si, de l’autre côté, les parents n’ont d’autre sens à lui donner que celui de la nécessité, ces deux significations se rejoignent pour constituer le travail comme l’avenir immédiat.
La famille et l’école : poids et limites de la domination subie
72La définition des âges et des tâches du cycle de vie qui a été envisagée momentanément en dehors des sanctions scolaires positives ou négatives s’exerçant sur les enfants est non seulement produite par et au travers du trajet culturel et social du groupe familial, mais aussi par et au travers du rapport social et culturel spécifique qu’il entretient objectivement et subjectivement avec les exigences de l’institution scolaire sous l’effet de la confirmation ou du démenti temporaire ou durable qu’elle énonce. On analysera donc ci-après, d’une part la répercussion de l’état de dépossession du groupe vis-à-vis des moyens culturels et/ou scolaires, sur la détermination de ses stratégies face à l’école et, d’autre part, complémentairement, les conditions de possibilité de stratégies scolaires minimales, conditions dont la transformation permettrait – si elle était liée à une transformation de la compétence scolaire – une efficacité accrue du rapport à l’école.
Les stratégies scolaires dominées
Être sans recours et sans pouvoir
73Face aux exigences du cursus scolaire qui le plus souvent relègue les enfants, le groupe familial est dépossédé de tous les moyens culturels, sociaux et économiques qui lui permettraient une appropriation adéquate de l’école. Le groupe est quasi sans recours et l’est d’autant plus qu’il n’a pas les moyens d’une compréhension objective de l’échec scolaire. En effet, il n’existe pas dans le domaine scolaire comme dans le domaine du travail professionnel (et des conséquences qui en découlent) de syndicat, c’est-à-dire d’organisme auquel se « raccrocher » pour élaborer une stratégie minimale. Ce syndicat scolaire, s’il existait, servirait à fournir une contre-problématique et des actions de défense et/ou de lutte, ou à tout le moins proposerait un recours, un refuge, c’est-à-dire un lieu où on peut aller pour limiter les conséquences de la relégation43. Ainsi, de quelque côté qu’ils regardent, pour chercher des appuis que ce soit en eux ou autour d’eux, les membres du groupe familial sont sans moyens. De plus, la saisie des échecs scolaires au travers du mal inéluctable qu’on a toujours eu en soi, constitue un renforcement de la domination puisqu’elle redouble l’échec scolaire de la certitude symbolique que le « mal » est en soi. La non-existence sociale d’une contre-problématique qui fait grandir la croyance selon laquelle le mal scolaire est inhérent aux enfants et oblige par ailleurs à intérioriser la relégation comme conséquence d’une faute individuelle que seul le sentiment excuse, du moins en milieu populaire44, ne tire toutes ses conséquences que lorsqu’on veut bien considérer, qu’en face, l’institution scolaire dispose d’organismes et d’agents qui, à partir de critères scolaires spécifiques, sont munis du poids social nécessaire au dépistage des « maux » scolaires et à l’énoncé des traitements qu’ils appellent ; ce qui contribue le plus souvent à renforcer l’immersion du groupe familial dans l’adhésion « ça va de soi » aux difficultés scolaires que rencontrent ses membres45. Enfin confronté aux changements intervenus dans l’institution scolaire, au contraire des groupes familiaux de classe supérieure et de classe moyenne (mais déjà dans une moindre mesure) qui possèdent les moyens culturels (e. g. cursus scolaire, lectures, présence dans les associations de parents) produisant une perception plus adéquate et plus différenciée des caractéristiques du système scolaire et qui de ce fait peuvent plus aisément intégrer dans leur stratégie scolaire les modifications intervenues dans le système scolaire et donc tirer parti, plus rapidement, d’un système scolaire modifié, ce groupe familial de position ouvrière subit objectivement un accroissement du poids social de la relégation scolaire puisque ces dernières chances de recours sont détruites du fait que le décalage s’agrandit entre les exigences modifiées du système scolaire (e. g. l’école gardienne est une école où on apprend en jouant et non un lieu où on joue pour faire passer agréablement la garde des enfants)46 et les moyens culturels (qui ne connaissent pas de modifications) qu’il possède47.
Finir les primaires : l’horizon scolaire qui va de soi
74À cause des conditions d’existence corrélatives au trajet et à la position des parents, il y a dans le groupe familial objet de la présente analyse, impossibilité objective à ce que le domaine scolaire soit constitué comme domaine spécifique, c’est-à-dire requérant des comportements, des attitudes, des évaluations, en un mot, des manières d’agir et de réagir propres et conformes à son intérêt réel. Il semble bien que le souci de la mère et du père de laisser aller les enfants à l’école reflète l’obligation scolaire et ne renvoie à aucune expérience sociale qui rendrait un projet scolaire effectivement prévisible et praticable et cela, d’autant plus que l’école est associée au lieu du jeu, de l’attente par rapport à l’usine qui est, elle, le lieu des contraintes et de la vraie vie. En fait, le seul domaine constitué est – on l’a vu – celui du travail et de l’organisation domestique. En conséquence, les exigences et le travail scolaire durant la prime enfance (âge de l’école gardienne) et l’enfance (âge de l’école primaire) seront appréhendés avec des critères identiques et inverses à ceux du travail professionnel et du travail domestique. Critères identiques : il faut que l’enfant soit courageux et qu’il fasse ce qu’on lui demande de faire ; critères inverses : tout ce qui n’est pas le vrai travail est constitué comme moment de détente, de jeu, sans qu’il puisse s’y glisser une intention pédagogique d’apprentissage scolaire48. Pour que la mère et c’est là un résumé de ce que peuvent produire le trajet et la position du groupe familial, le seul temps qu’il faut passer à l’école, c’est le temps de l’école primaire. La scolarité primaire suffit et est la seule envisagée et envisageable. Toute prolongation des primaires n’est de plus jamais envisagée que comme une prolongation de courte durée (un, deux ans) et sous le point de vue du travail domestique et professionnel : « faire coiffeuse, faire maçon », bref, comme permettant au mieux l’accès au cycle court de l’enseignement technique49. Par exemple, dans un des entretiens que l’interviewer avait commencés en affirmant que « si du temps du père et de la mère, un “diplôme de primaire”, c’était bien, ce n’était plus le cas aujourd’hui pour les enfants pour qui ce diplôme ne possède, en fait, que très peu de valeur », la mère interviewée se plaisait à souligner au cours de la conversation que : « Tout de même, pour X (déjà en primaire), c’est quand même déjà un diplôme ! ».
75Cette réaffirmation actualise avec force l’avenir objectif réservé à la plupart des enfants de milieu populaire. Étant donné ce que sont les parents (e. g. le non-capital culturel des parents, le doublage répété des enfants), l’obtention du diplôme d’études primaires est considéré – très réalistement faut-il le souligner – comme un atout appréciable et sans doute d’autant plus appréciable que jusqu’ici il n’existe pratiquement pas au sein de la famille, de plus, comme on l’a vu, la mère n’envisage autre chose que sous le mode du discours rêvé. Le rapport culturel spécifique du groupe familial vis-à-vis de l’institution scolaire qu’indique déjà et peut-être surtout l’absence de moyens assurant un pouvoir potentiel et/ou réel sur les exigences objectives de l’école (e. g. imposition d’un rythme institutionnel d’apprentissage, définition du jeu comme apprentissage, etc.) se redouble et se méconnaît, dans sa vérité objective de (re)production de la domination, du rapport symbolique qui opère la transmutation de l’état de non-possession en sentiment d’impossibilité scolaire. En effet, dans leurs manières de réagir, les membres de ce groupe s’expliquent et excusent leur relégation tantôt comme un mal dont on ne connaît pas l’origine, tantôt comme la conséquence normale de fautes ou défauts personnels excusables et excusés50 :
E 3. Moi, je voudrais bien travailler parce que madame, elle, ne veut plus s’occuper de moi parce que je copie mes cahiers.
M. Ah ça ! [approbateur = c’est normal].
X. On ne s’occupe plus de toi tant que tu n’as pas fini de copier tes cahiers ?
E 3. Elle [madame] dit que quand j’aurai fini de recopier mes cahiers, elle s’occupera de moi.
M. Ah ça, c’est de ta faute !
E 3. Ah non, l’année qu’on va faire, qu’on va refaire, je ne devrai plus recopier nos cahiers, donc je ne ferai plus partie de la classe…
M. Même que j’ai dû lui donner de l’aspirine pour copier ses cahiers ; là, ça dépend de lui ça, il faut faire attention, c’est une jouette…
M. Il faut dire que madame en a une bonne aussi.
X. Ça fait combien d’élèves dans la classe ?
E 3. Dix-neuf.
M. Et des gangsters pareils !
E 3. Surtout le dimanche, c’est moi qui fais rire tout le monde.
X. Elle est gentille avec vous madame ?
E 3. C’est la plus gentille de toutes les écoles.
M. Pour ça, elle n’a pas l’air pas gentille, mais avec des gangsters pareils à conduire !
76Sans doute pourrait-on dire que si la mère renforce les « ça dépend de toi », c’est à cause de l’interviewer et de ce qu’il représente, néanmoins, le fait que cette manière de réagir se marque aussi dans les interjonctions : « ça, hum, hum, oui » tend à confirmer que ce biais ne joue pas au point de lui faire dire autre chose que sa conviction. Mais ces injonctions adressées à l’enfant sont autant de rappels à l’ordre qui ne sont tels que parce qu’ils sont produits au travers de contenus mentaux en affinité avec la relégation ou l’infériorité culturelle et sociale. En effet, les marqueurs incitant à intérioriser que la faute est personnelle : « Ah ça, ça, c’est de ta faute ! ; ça dépend de lui ! Il faudra faire attention » ne manquent pas et sont empreints de soumission et de résignation, et ils renforcent symboliquement le rapport d’imposition/domination qu’on entretient vis-à-vis de l’école. De même, l’explication de l’échec est elle-même déterminée par la cécité culturelle scolaire qui caractérise ce groupe. Ses seuls points de repère et ses seuls critères d’évaluation ne proviennent-ils pas du cadre domestique ou ne réinterprètent-ils pas selon ce cadre les évaluations entendues de la bouche des institutrices ? Cela est vrai aussi bien quand il s’agit d’évaluer l’enfant : « c’est une jouette », « il a des propres cahiers »51 ; que quand il s’agit d’évaluer l’institutrice : « Madame va trop vite », « il faut dire qu’avec des gangsters pareils. Madame en a une bonne »…, « elle [madame] n’a pas l’air pas gentille, avec des gangsters pareils… ».
Consentir à l’action de l’école
77L’objectivité du rapport culturel entre l’institution scolaire et le groupe familial apparaît également dans la nature des relations sociales qu’entretiennent avec les agents de l’école (e. g. la directrice et les institutrices) les membres du groupe familial. En effet, l’ensemble de manières de réagir propres à la famille ici analysée se trouve renforcé et corroboré par la manière dont les institutrices rendent compte, étant donné le poids objectif des contraintes, des difficultés scolaires :
X. On lui a dit des choses pour qu’elle soit dégoûtée de l’école ? L’an passé, ça a marché puisqu’elle a passé ? Les institutrices qu’est-ce qu’elles vous disaient d’elle ?
M. Elle a eu du mal, et du mal, elle en aura toutes les années, hein ; seulement, madame, elle a lutté pour qu’elle arrive quand même. Mais je vous dis, cette année-ci, elle me l’a dit, elle-même, la semaine dernière, il n’y a rien à faire. Notez bien qu’elle peut encore recommencer en sixième ; mais ça n’est plus la peine de lui en parler.
X. Et qu’est-ce qui a amené ça ? Elle a souvent été punie ou bien… ?
M. Oh non, pas plus que les autres ; d’ailleurs madame m’en parlait encore la semaine passée, elle a toujours été sage et elle n’est pas plus méchante qu’une autre, ni plus difficile.
X. Et vous croyez qu’elle n’est pas punie injustement ?
M. Oh non, quand il y a quelque chose, elle le dit ; sur ce problème-là, non… Je ne sais pas ce qui a pu…
78On le voit, l’assentiment au verdict scolaire négatif qui exerce un effet de relégation non seulement dans l’institution scolaire, mais, aussi, en dehors d’elle, c’est-à-dire par rapport au marché du travail52, s’impose d’autant plus qu’on n’a pas été victime d’une injustice et que même les institutrices ont tout entrepris – selon la mère – « pour qu’elle [enfant 1 et cela est valable aussi pour les autres enfants] arrive quand même ». Ainsi, la présentation « gentille » du verdict scolaire vient objectivement (et contre l’intention consciente et bienveillante d’instituteurs et d’institutrices totalement dévoués à leur tâche et aux enfants de cette école située dans un quartier populaire composé de Belges et d’immigrés) redoubler et accroître les effets propres de la relégation scolaire et de ses conséquences sociales puisqu’en éliminant comme explication toutes causes externes (e. g. la logique du système, la malveillance des institutrices) et toutes causes internes maîtrisables, appréhendées au travers de la compétence domestique (e. g. elle a toujours été sage, elle n’est pas plus méchante qu’une autre, ni plus difficile), l’explication qui met en avant que le mal est naturel et naturellement transmis de génération en génération s’impose et donc consacre et éternise un processus social. De ce fait, celui-ci est inaperçu, méconnu et donc légitimé dans ses fonctions objectives53. Bref, dans la mesure où les agents de l’institution scolaire, en toute bonne foi et de toute leur foi, emploient eux aussi le vocabulaire du mal (comment pourrait-il en être autrement ?) et donc ne fournissent pas à la mère et aux enfants le moyen de sortir du cercle qui les entoure et les enferme, ils contraignent « sans violence physique, la pensée et la volonté »54 des membres du groupe familial, bref les contraignent « symboliquement » en imposant des significations et en les imposant comme légitimes tout en dissimulant les rapports de force qui sont au fondement de leur force et contribuent dès lors à renforcer les rapports de force55.
Les stratégies scolaires de la survie
79Si, comme on vient de le voir, l’appartenance de ce groupe familial à la fraction « non qualifiée » de la classe ouvrière est définie premièrement par la non-possession du capital sous ses espèces économiques, sociales et culturelles et deuxièmement, par l’absence de maîtrise du rapport culturel et symbolique à l’institution scolaire, il n’en demeure pas moins que des stratégies de survie, de sauvegarde, de défense passive demeurent possibles. Néanmoins, vis-à-vis de l’institution scolaire, ce type de stratégie semble inexistant puisque la domination symbolique et son intériorisation sont à ce point telles qu’elles produisent cécité culturelle56 et non-conscience de la relégation. Nonobstant ce fait, il faut essayer de repérer les éléments objectifs minima qui pourraient, s’ils étaient systématiquement modifiés, renforcés et accrus, d’une part permettre une stratégie du « décollage scolaire » et d’autre part autoriser l’espoir d’avoir un « bon petit métier ».
Utiliser le travail et les revenus du travail
80Par rapport à l’expérience de la mère, dans laquelle la relégation scolaire et l’arrêt des études à l’âge de treize ans sont liés aux mécanismes brutaux des contraintes économiques pesant sur sa famille d’origine (e. g. la maladie et la mort du grand-père maternel, le travail harassant de la grand-mère maternelle et l’aide économique vitale que sa mise au travail pouvait rapporter aux ressources de la famille, « ça n’était pas le large »), la situation de la famille qu’elle a créée avec son mari qui travaille encore rend possibles selon les estimations domestiques en tout cas, des choses qui jadis ne l’étaient pas. On est ainsi amené à constater que dès qu’il y a une quelconque possibilité objective, il y a répercussion possible, mais non point automatique et mécanique de celle-ci sur les comportements et les attitudes vis-à-vis de la scolarité des enfants :
X. Est-ce que vous avez toujours vu votre maman travailler ?
E 3. Ah oui, maman a toujours travaillé.
X. Peut-être parce que c’était nécessaire pour vivre ?
M. « Oui, parce que mon père est revenu de l’Allemagne, malade, il avait une tumeur au cerveau, un cancer au larynx… Donc, on n’avait pas de mutuelle à ce moment-là, on était un petit peu… comment je vais dire… ça n’était pas le large. Maman devait travailler pour arriver, pour les médicaments et tout ça, parce qu’il n’y avait pas de pension à ce moment-là, rien du tout, et après mon père est décédé, elle est restée sans rien, sans pension, ni rien ; elle avait juste après neuf ans sa pension de prisonnier ; elle a toujours dû travailler… Je l’ai fait pour aider aussi, il le fallait. Cette question-là, il fallait, mais ici, je vais dire, ce n’est pas encore le même genre pour P. [enfant 1], puisque son papa travaille encore et tout.
81On a la preuve de la non-automaticité de la répercussion d’un seul élément objectif (le fait que le père travaille encore) et de la nécessité par contre du changement d’un ensemble de caractéristiques liées à la position pour qu’un trajet scolaire normal et une utilisation scolaire du temps deviennent possibles, dans le fait que le temps libre dont jouit la fille aînée n’est utilisé ni à des fins scolaires ni selon des modalités scolaires :
X. Et P. [enfant 1], elle s’est occupée de ceux qui suivaient, non ?
M. Non, pour ça, non, il faut vraiment que je lui demande pour qu’elle essuie la vaisselle, autrement, elle va chez son amie et quand elle est partie la voilà juste partie, hein ! Elle n’est pas loin, savez-vous, elle est ici, juste ici au-dessus ; mais pour qu’elle m’aide, ça, je ne vais pas dire, ça n’est pas une nécessité, d’autant plus que j’ai encore maman et que maman m’aide ».
82On aperçoit ici l’effet propre de la non-possession du capital culturel et donc de la non-compétence scolaire. En effet, même si subjectivement la mère n’a rien contre les études et, si, objectivement, elle n’a besoin de manière vitale ni de l’apport en argent (le père travaille encore) ni de l’apport en gain de temps que procurerait le travail de son aînée (la grand-mère maternelle aide pour le ménage), le groupe familial ne possède pas les moyens et ne connaît pas le trajet social qui lui permettrait d’orienter les enfants vers une utilisation scolaire du temps libre. Dès que ces agents peuvent survivre économiquement, tout se passe comme si le manque de capital culturel rétablissait des contraintes spécifiques sur lesquelles la « survie économique », parce qu’économique, n’a pas d’influence. Bref, dès que le groupe familial parvient à s’en tirer (mais à quel coût, on l’a vu) économiquement, il se retrouve coincé, dominé par la spécificité des contraintes culturelles scolaires.
Utiliser les relations sociales
83Autour du groupe familial, le voisinage social et les relations de parenté peuvent jouer un rôle de confirmation ou d’infléchissement de la destinée des enfants par l’intermédiaire de la pression qu’ils effectuent et des modifications qu’ils requièrent sur le plan des attitudes et comportements des parents et des enfants. C’est ainsi qu’à l’intérieur du quartier, dont la composition sociale est majoritairement faite d’ouvriers étrangers et secondairement d’ouvriers belges ayant racheté les maisons de la cité charbonnière de X57, les membres de cette famille ont perpétuellement leur champ social circonscrit par la vue de réalisations concrètes caractéristiques du trajet ouvrier « modal », notamment l’abandon par les aînés de l’école pour le travail en usine. En conséquence, le quartier en tant que groupe d’appartenance et de cohabitation ne fournit que des « exemples » normaux d’accomplissement d’un trajet scolaire qui débouche dans du travail non qualifié58. Mais n’est-ce pas aussi au travers de ces « exemples », que la famille connaît, que parents et enfants puisent pour s’autojustifier bref pour accéder à l’évidence qu’ils font (en voulant ou laissant aller au travail) ce qu’il faut faire puisque tout le monde le fait :
X. Du temps de votre mari ou de votre temps, un diplôme de primaire, c’était bien…
M. Oui, mais quand même, j’ai une voisine qui a ses deux filles qui ont quitté comme ça l’école ; elles sont parties travailler à S. Donc, j’ai idée, elle se dit, je m’en fous, j’irai travailler à S., s’il y a une place pour moi, j’irai.
84Si les relations de voisinage fonctionnent pour confirmer le destin scolaire et social en imposant un vraisemblable et une normalité de classe, il y a néanmoins dans les relations de parenté et d’amitié des éléments qui pourraient fonctionner dans le sens d’un infléchissement positif du trajet scolaire. Toutefois, il faudrait alors que ces relations soient suffisamment fortes pour agir par procuration et cautionner un investissement culturel qui profiterait aux enfants :
M. Et même ma sœur qui est sa marraine – parce que ma sœur n’aime pas qu’elle aille travailler – chaque fois que je la vois, elle me dit : « tu vas la mettre à travailler, alors ? » Qu’est-ce que tu veux que je fasse, je dis, elle ne veut plus rien d’autre ! Je ne vais pas la tenir à la maison dans le fauteuil, moi ! Ça, c’est impossible, hein. D’ailleurs, mon mari, lui, il ne veut pas ; il a toujours travaillé aussi…
85La sœur de madame qui a son mot à dire parce qu’elle est aussi la marraine de l’enfant et qui est cause de son mariage (avec un électricien qualifié), socialement plus pourvue qu’elle, est de ce fait – et nous avons rencontré plusieurs cas de ce genre – l’intermédiaire possible en vue d’une élévation dont les limites sont par ailleurs fixées par les conditions dans lesquelles on se trouve. En d’autres mots, pour que cet intermédiaire puisse avoir un rôle réel, il faudrait que la famille ait dépassé un certain seuil objectif de possibilités, ce qui n’est ici manifestement pas le cas. En effet pour que ce groupe familial puisse dans son rapport à la culture scolaire, utiliser de façon pertinente, la relation de parenté, il faudrait que l’apport positif potentiel qu’elle inclut et qu’inclut surtout toute relation avec une institutrice qui est un peu la « marraine » de tous les enfants, rencontre des éléments culturels qu’il ne possède pas59. Cette rencontre est indispensable puisque, pour produire des effets durables et réels, la caution ou le répondant culturel doit pouvoir être incorporé par celui qu’il garantit. Ainsi donc, l’utilisation de relations sociales mieux pourvues soit économiquement (e. g. la sœur de la mère) soit culturellement (e. g. l’institutrice gardienne qui a eu tous les enfants, qui aide la mère, qui rapporte des petits cadeaux aux enfants) est un élément positif qui demeurera potentiel tant qu’un ensemble de caractéristiques liées à la position demeureront ce qu’elles sont aujourd’hui60.
Espérer de façon ambiguë et limitée
86Le découpage du temps social (e. g. le cycle de vie) qui s’applique aux activités et aux âges des enfants61, qui a comme effet de constituer la fin des primaires comme objectif à atteindre, va de pair avec une définition de l’école ou mieux du temps de l’école qui ne constitue pas ou n’invite pas à des pratiques éducatives spécifiques. De plus, l’obligation scolaire intériorisée en outre comme un effet de ce découpage fonctionne de manière ambiguë :
X. Et maintenant, elle veut aller travailler ?
M. Ah oui, ça, tout de suite ; elle [enfant 1] le dit elle-même : vu que j’ai mon âge, je vais aller travailler ! C’est travailler qu’il lui faut. Je ne sais pas…
X. Ce n’était plus la peine de quoi faire ? De continuer après tes primaires ?
E 3. Non.
M. Maintenant, mais tu dois encore quand même continuer tes primaires.
87Si comme on le constate, l’école primaire, alors que les exigences domestiques n’en font pas une obligation, est appréhendée positivement « tu dois quand même continuer tes primaires », on ne peut toutefois s’empêcher de penser que c’est en satisfaisant à cette obligation, par ailleurs appréhendée positivement, que les enfants vont intérioriser, d’une certaine manière en tout cas, la naturalité de leur position dominée. Ainsi donc l’espoir, en même temps qu’il se formule, parce qu’on a la possibilité de le formuler, formule aussi la domination à laquelle on « s’attend », mais la formule en permettant de s’attendre aussi à ce qu’on n’en subisse pas les effets les plus brutaux. On comprend dès lors que madame souhaite voir ses enfants échapper aux contraintes vécues du travail manuel en usine62.
M. J’en ai eu cinq, et dans les cinq, je n’en ferai aucun ministre (rire).
X. Ils ne seraient pas heureux en étant ministres. Et vous, jusqu’où auriez-vous bien voulu qu’ils continuent ?
M. Bien, d’avoir un bon petit métier, c’est vrai là, parce que quand il faut aller à l’usine du matin au soir, hein !
88Les limites ou l’ambiguïté de l’espoir apparaissent dans toutes leurs forces quand madame énonce qu’il est déjà condamné à ne pas se réaliser :
M. Parce que je vous dis, j’en ai cinq, mon mari aussi l’a dit ; s’il y en a un qui apprend, on fera son possible pour lui ; ça, vous comprenez bien que s’ils ne veulent pas apprendre, cela ne sert à rien de donner de l’argent pour rien, ça…
89Quand les ressources économiques liées à la position sociale occupée dans la structure sociale contraignent la famille à vivre à la semaine, on comprend que, à partir d’un certain âge des enfants, le coût des études (par rapport à un salaire qui pourrait rentrer) pèse doublement. Lorsqu’on espère en faire ou en terminer, l’espérance déplace d’un rien, vers le haut, les limites atteintes à ce jour63 et s’ajuste ainsi aux conditions objectives dans lesquelles on se trouve placé.
L’avenir sans l’école ou socialiser à vivre et à intérioriser la domination
90Pour analyser la reproduction64 de la position dominée par et dans l’habitus qui s’incorpore dans les enfants, il faut examiner d’abord le trajet scolaire, les comportements et les attitudes des parents et des enfants vis-à-vis de la scolarité et vis-à-vis du lendemain social des membres de la troisième génération du groupe familial ; ensuite, les attitudes, les comportements et les sanctions positives ou négatives exigées et rencontrées dans l’institution scolaire au travers des agents de cette institution ; enfin, le processus d’intériorisation de la relégation en spécifiant la modalité et les conséquences de cette intériorisation. Pour mettre à jour le modus operandi des pratiques au travers desquelles la reproduction de la position et de la situation dominée s’effectue objectivement et est vécue subjectivement dans un rapport « ça va de soi » au monde, on profitera d’une part du fait que nous disposons d’observations sur les enfants et que d’autre part, du fait que pendant l’entretien, la plupart des enfants ont réagi aux questions posées. On a donc poursuivi l’analyse en distinguant les enfants et en reliant leurs pratiques et leurs dires à leurs parcours scolaires et aux moyens économiques, sociaux, culturels et symboliques contenus dans la position de classe du groupe familial.
Le destin scolaire et social des enfants
91Lorsqu’on sait qu’en Wallonie, les enfants originaires de classe ouvrière doublent dans 50 % des cas65, on peut affirmer que dans la famille ici objet d’analyse les enfants effectuent un trajet scolaire conformément aux observations statistiques. Sur cinq enfants, en effet, dont un (enfant 5) est en gardienne, trois d’entre eux (enfants 1, 3, 4) ont déjà doublé au moins une fois. Mais cette relégation a surtout comme effet de mettre ceux qu’elle frappe en position démunie, donc surexploitée dans le marché local du travail puisqu’elle les cantonne dans les secteurs les plus pénibles et les plus durs du champ économique66. Ainsi le trajet culturel scolaire du groupe familial en accélère la descente ou mieux, les caractéristiques dominées du moins si on l’évalue en le rapportant à la translation de la structure des diplômes (e. g. du capital culturel) propre à la formation sociale belge67.
Schéma 21. Les relégués de la déqualification scolaire à la non-qualification professionnelle
Noms des rubriques | Sexe et âge | Carrière scolaire : diplôme et orientation | Carrière scolaire : pourcentage et doublage | Titres scolaires et professionnels recherchés | Dépossession linguistique |
Remarques collectives | Le possible est limité au primaire. | Sur 5 enfants, 3 ont déjà doublé au moins une fois | Études primaires, travail peu qualifié | Ne maîtrise pas le français scolaire | |
Enfant 1 | fille 14 ans | 6e primaire | A doublé deux fois, actuellement 60 % | Au mieux coupe-couture ; au pire l’enseignement spécialisé - travail non qualifié. | Patois borain français |
Enfant 2 | fille 10 ans | 4e primaire | N’a pas doublé, dans les 65, 70 % | Vers l’enseignement technique, travail d’ouvrière qualifiée | « parle bien » le français scolaire |
Enfant 3 | garçon 9 ans | 3e primaire | Va doubler sa 3e primaire, en dessous de 45 % | Études primaires, vers le travail manuel | Patois borain français |
Enfant 4 | garçon 8 ans | 1re primaire | A doublé sa 1re primaire, actuellement dans les 60 % | Études primaires | Patois borain français |
Enfant 5 | garçon 5 ans 1/2 | 3e gardienne | Va entrer en 1re primaire | Études primaires | Patois borain français |
Nom des rubriques | Sexe et âge | Pratique des loisirs | Lieux et activités de vacances | Pratiques scolaires | |
Remarques collectives | Ni théâtre, ni bibliothèque, ni jardin zoologique, botanique, ni musée, rarement le cinéma ; exceptionnellement le cirque ; toujours la TV. | Jamais de départ en vacances - Abandon de la plaine de jeux comme lieu d’occupation des enfants. Jeux dans le quartier et la maison (football - cow boy). Des excursions d’une journée avec la voiture possédée : la mer, les Ardennes. | Vu le manque de capital culturel, pas d'organisation du travail scolaire | ||
Enfant 1 | fille 14 ans | Fréquentation des amies du quartier - se raconter leurs « petits » secrets. | Dégoût de l’école | ||
Enfant 2 | fille 10 ans | Part assez importante du travail scolaire. Fréquentation de certaines amies du quartier. | La seule à prévoir du temps pour travailler scolairement | ||
Enfant 3 | garçon 9 ans | Jeu dans le quartier en bande, avec les petites aventures et les petits coups (bris de vitres, entrée dans un jardin) qui ont entraîné une fois ou l’autre l’intervention de la gendarmerie. La mère leur demande de ne pas quitter le quartier. | Les jeux puis le soir, sur le lit, les devoirs | ||
Enfant 4 | garçon 8 ans | Les jeux puis les devoirs |
Le dégoût du refusé et l’amour de l’inévitable
92L’aînée de la famille qui a quatorze ans et double sa 6e primaire, est dégoûtée de la vie scolaire. Elle veut aller travailler en usine afin d’être une « adulte ». Tout semble pour elle se passer comme si, au fur et à mesure que se franchissent les étapes du cycle de vie typique à la classe ouvrière, elle réagissait selon la logique sociale d’un habitus façonné par les pratiques, les moyens caractéristiques d’un trajet social « descendant » à l’intérieur de la classe ouvrière. Toutefois parce que les déterminismes producteurs de cette logique sont appréhendés d’une part sous le mode pratique du rapport domestique au réel et d’autre part sous le mode des goûts et du caractère, celle-ci dissimule la domination qui est ainsi produite :
X. Et la fois passée, vous m’avez dit qu’elle suivait, qu’elle pensait, qu’elle voulait aller travailler ?
M. Oui, ça, ce sont des idées fixes : quitter l’école et aller travailler. Ça, il n’y a rien à faire. Je lui ai même dit d’apprendre à coudre, à coiffer, à couturière, à ménage : non, y a rien à faire. C’est le travail, y a rien à faire, c’est ce qu’il lui faut.
X Et quand vous lui dites : « Va à la coiffeuse, etc. », qu’est-ce qu’elle dit ?
M. Non, ça, elle n’aime pas, il ne lui faut plus d’école, c’est de l’école qu’il ne lui faut plus.
X. Et elle a l’air dégoûtée de l’école ?
M. Oui.
X. Et c’est à cause de quoi, vous croyez ?
M. Je ne sais pas, même au matin, quelquefois, elle se lève « bouh, bouh, c’est encore l’école ! bouh, bouh, abyie, abyie ! ». Parce que je vous dis, j’en ai cinq, mon mari aussi l’a dit : Si y en a un qui apprend, on fera son possible ; ça, vous comprenez bien, s’ils ne veulent pas apprendre, cela ne sert à rien de donner de l’argent et pour rien, ça… Et la tenir à la maison, c’est la même chose, ça, mon mari ne veut pas non plus, hein. Ça, c’est l’école, ou c’est le travail.
93En étant dégoûtée du trajet scolaire qui lui est objectivement refusé, l’enfant 1 en vient à aimer le poste de travail dominé (e. g. horaires, salaires, non-qualification) auquel elle est objectivement destinée.
94Le dégoût et l’amour fonctionnent à chaque fois comme forme symbolique produisant la méconnaissance du processus de relégation-domination. Le contenu de cette forme symbolique n’est par ailleurs rien d’autre que le produit de la dépossession culturelle scolaire (e. g. la cécité culturelle) qui caractérise la famille et l’empêche de prendre une conscience revendicatrice et explicative de sa relégation scolaire68 :
M. Hein que tu aimes bien l’école ? Dis à monsieur que tu aimes bien l’école !
E 1. Bèèèk !
X. Pourquoi est-ce que vous n’aimez plus l’école ?
E 1. Parce que je n’aime pas.
X. Oui, mais il y a quelque chose qui t’a dégoûté de l’école ? Tu peux le dire, cela ne va être raconté à personne, c’est pour mon travail que je fais ça. Tu n’aimes pas de travailler ? Pourquoi ?
E 1. Je ne sais pas, moi.
X. Il y a quelque chose qui t’a ennuyée à l’école et qui a fait que tu n’as plus aimé ; c’est depuis longtemps que tu n’aimes plus ?
E 1. Ma première, avant, j’aimais bien.
95Non seulement ce dégoût de l’école et cet amour du travail à quatorze ans – en dépit des oppositions irréalistes de la mère – rencontrent comme point d’appui les évidences pratiques de la vie des parents : « s’ils ne réussissent pas à l’école, alors ils ne peuvent pas rester à la maison dans un fauteuil, et ils doivent aller au travail » ; mais de plus, la forme symbolique (e. g. avoir du mal, je ne sais pas) au travers de laquelle ils s’expriment, rend méconnaissable la barrière sociale (e. g. production de la relégation et production d’une non-qualification ouvrière) en engendrant une explication tautologique : on ne réussit pas parce qu’on a du mal, on a du mal parce qu’on ne réussit pas.
96En effet, les « je ne sais pas ce qui a pu », les « idées fixes », les « il n’y a rien à faire », les « bouh, bouh, c’est encore l’école », les « bèèèk », les « elle est butée là-dessus » qui constituent le cercle symbolique des dépossédés et relégués scolaires, enserrent les membres de ce groupe. Ce cercle symbolique enlace leurs pensées de telle sorte que celles-ci réaffirment de manière tautologique la réalité dans laquelle ils sont socialement, économiquement, symboliquement enfermés. Tout ce qui arrive n’est-il pas en effet inexplicable ou attribué de tout temps à un « mal »69 indéfini et indéfinissable et d’autant plus indéfinissable qu’il est continu. Sans doute tout cela est-il renforcé par la situation d’interrogation qui fournit l’occasion d’exprimer la tautologie de ce qui est vécu comme inévitable parce que allant de soi et comme allant de soi parce qu’il s’agit des seules choses connues et connaissables. De même, les suggestions de l’interviewer ou mieux dans ce contexte du questionneur en vue d’expliquer le mal et le dégoût scolaires, ne suscitent, contrairement à celles proposées pour l’usine, que la réaffirmation de l’existence du mal. Enfin, les seules choses qui permettraient l’explication étant appréhendées dans la logique de la domesticité (aimer, pas aimer, gentil, méchant, difficile), on ne formule aucun reproche à l’école :
X. Et qu’est-ce qui a amené ça ? Elle a été souvent punie ou bien ?
M. Oh non, pas plus que les autres. D’ailleurs madame m’en parlait encore la semaine dernière, elle a toujours été sage et elle n’est pas plus méchante qu’une autre, ni plus difficile.
X. Vous croyez qu’elle n’est pas punie injustement ?
M. Oh non, non, quand il y a quelque chose, elle le dit ; sur ce problème-là, non. Je ne sais pas ce qui a pu…
X. Et c’est parce qu’on n’a pas été gentil avec toi à l’école ? C’est à cause de ça ?
E 1. Si on est gentil !
X. Et tu n’aimes pas parce que tu ne comprends pas ? Ou tu comprends, mais tu n’aimes pas ?
M. Il y a des fois que tu comprends.
E 1. Oh oui !
X. Tantôt tu racontais qu’il y avait un problème et qu’il n’y avait que toi qui avais su le faire dans la classe.
E 1. C’est juste, ce que madame a dit.
X. Donc c’est que tu comprends, c’est que tu sais travailler quand tu veux, non ?
M. Si. Madame me l’a déjà dit combien de fois ; je trouve que c’est de la mauvaise volonté ; je ne sais pas.
X. Et c’est parce que tu ne veux pas ou bien c’est quoi ?
E 1. Je m’ennuie, je n’aime pas (long silence).
X. Tu t’ennuies parce que les choses ne sont pas intéressantes, c’est ça ? Ça ne t’intéresse pas ce qu’on fait à l’école, hein, c’est pour ça ? Je t’ennuie peut-être ?
M. Mais non, c’est parce qu’elle est timide.
97Ainsi, on le voit, le rapport de pouvoir symbolique qui définit la modalité et le contenu de l’intériorisation de la relégation scolaire, dans la mesure où il est imposé légitimement, impose des schèmes « sociologiques » de classification portant sur la perception et l’évaluation de soi. Ces schèmes constituent un code structuré sous la domination du rapport de pouvoir à l’intérieur duquel ils prennent racine. Ils exercent un effet non su et structurant sur la pensée des agents dominés en les dotant de catégories de perception et d’appréhension du social, adéquates à la perpétuation de leur état de domination. Au travers de l’ennui, du dégoût, de la timidité, des « je ne sais pas », qui permettent aux agents de s’expliquer lorsqu’ils y sont mis en demeure, l’objectivité de la mise en position dominée ne s’intériorise-t-elle pas de manière non sue et ne se reconnaît-elle pas70 ?
98De toute façon, même si le dégoût de l’école ne conduit pas de suite au travail, il aboutit alors à faire fréquenter l’enseignement du plus bas niveau : coupe-couture, ménage ou à tout le mieux, à faire devenir apprentie coiffeuse71. Enfin, il n’existe jamais qu’en relation avec l’amour du travail et des avantages subjectifs qui y sont liés, notamment la réalisation digne de soi :
X. Et tu ne sais pas dire pourquoi ? Ou bien cela t’ennuie de le dire ? Et où voudrais-tu aller travailler ?
E 1. Je ne sais pas, moi !
X. À la coiffeuse ? à l’école de ménage ?
M. Vous voyez, je ne vous mens pas hein ! Alors ? Prendre son thermo, son sac et ses tartines, alors ça va être gai, alors, je devrai crier, au lieu de 8 heures moins le quart, ce sera à 6 heures du matin, et ce ne sera plus si beau, hein ?
E 1. Mais ce sera mieux que l’école.
X. Et maintenant, elle veut aller travailler ?
M. Ah oui ça, tout de suite, elle le dit elle-même : vu que j’ai mon âge, je vais aller travailler ! C’est travailler qu’il lui faut ! Je ne sais pas…
X. Et qu’est-ce qu’elle voudrait bien faire comme travail ?
M. Moi, je ne sais pas ; quand ils sont jeunes comme ça…
X. Et seulement un diplôme de primaire. Du temps de votre mari ou de votre temps, un diplôme de primaire, c’était bien.
M. Oui, mais quand même, j’ai une voisine qui a ses deux filles qui ont quitté comme ça l’école, alors elles sont parties travailler à Salik ; donc, j’ai idée qu’elle s’est dit : je m’en fous, j’irai travailler à Salik ; s’il y a une place pour moi, j’irai !
X. Et elles se plaisent bien à Salik ces filles-là ?
M. Non, depuis il y en a déjà une qui est mariée et sa sœur elle a quitté l’école. Elle était quand même chez Mme Cécile et elle est là, depuis il y a combien maintenant ?… Elle a bien dix-sept ans. Elle est là depuis. Si elle n’aime pas la couture comme elle le dit, c’est de la couture ! Bien sûr, il y en a qui font autre chose, bien sûr, mais tout de même, combien de fois, je lui ai dit : la mallette le matin à 7 heures, j’étais partie, jusqu’à 5 heures et c’est pas l’école ça, c’est pas jouer ni rien, ça. Mais il n’y a rien à faire, elle est butée là-dessus, il n’y a rien à faire !
99La force de la mère réside dans son amour et son expérience. Elle qui connaît la dureté et la fatigue du travail en usine met toute la force de son affection, à vouloir éviter ce destin à ses enfants. Mais que peut l’affection en tant que force symbolique lorsqu’elle est sentiment qui ne possède pas les conditions de sa réalisation ? Toutes les caractéristiques sociales qui définissent ce groupe ne détournent-elles pas l’affection de sa fin subjective en la faisant servir une fin inéluctablement inscrite dans la logique des rapports de classe ? D’abord en effet – on l’a vu – l’obsession des contraintes de la vie en usine contribue à renforcer, dans les faits, l’appréhension de l’école comme temps de la belle vie. Ensuite les étapes effectives du cycle de vie propre aux ouvriers sont pratiquées comme des réalités qui s’imposent à tous sans discussion : non seulement l’aînée y trouve la réalisation digne d’elle-même (« vu que j’ai mon âge, je vais aller travailler »), s’en sert comme justification auprès de ses parents72, mais surtout correspond ainsi, au-delà du souhait affectif de la mère, aux convictions et expériences des parents. Enfin corrélativement au désir affectif il existe une conviction pratique et effective « l’usine, le dur travail, c’est pour nous, quoi qu’on en dise et quoi qu’on fasse » qui le fait fonctionner objectivement à l’inverse de ce qu’il souhaite. Après avoir affirmé devant son aînée qu’il fallait qu’elle continue. Madame ne disait-elle pas hors de sa présence quelques minutes plus tard :
M. Ah elle fait [enfant 1] ses devoirs. Ah oui, ça oui, elle étudie, mais quelquefois, le lendemain, c’est fini hein ; moi, j’avais la même chose, je pouvais faire ce que je voulais, je savais jusqu’au temps d’aller me coucher, mais le lendemain, je me levais, les premières lignes et après, c’était fini. D’une façon, je comprends P. [enfant 1] puisque j’ai fait le même qu’elle. Ça a été le même, j’avais le même caractère ; il me fallait aller travailler. Je ne lui dis pas, mais j’ai fait comme elle quand j’avais son âge, j’allais travailler en cachette et quand j’ai eu l’âge, j’ai dit à maman : j’y vais.
100Ainsi, la parole de la mère à la fille n’a pas de poids. Elle n’a ni valeur sociale, ni certitudo sui puisque tout, dans son expérience à elle, lui interdit d’y croire. Tout le poids que donne à la parole le pouvoir de sa réalisation concrète est ici absent puisqu’on n’a jamais fait ce qu’elle énonce et requiert73. On comprend dès lors que l’amour de l’inévitable se transfigure en amour du choisi au terme d’un ensemble de médiations pratiques qui assurent l’accomplissement du trajet dominé en poussant les agents à l’anticiper au travers d’actes et de pensées qui leur en dissimulent la vérité et la finalité objective (e. g. en termes de domination).
Relégation et fierté de soi
101Le troisième enfant, un garçon de neuf ans, était en 3e primaire au moment de l’entretien (1972). Selon sa mère il se préparait à doubler et les informations recueillies par après ont confirmé qu’il en fut ainsi. Soumis à une relégation scolaire objective, ainsi que selon ses propres dires, à une mise à l’écart de la classe, il a néanmoins intériorisé cette situation, et tout ce qu’elle implique en termes de fierté de soi, notamment au travers du rapport qu’il entretient avec son père. Tout se passe pour lui comme si plus il fait l’expérience de son incapacité scolaire, qu’il vit, heureusement pour lui, partiellement au travers d’un certain « je m’en foutisme », plus il espère trouver dans le travail manuel ou dans le métier de rêve (footballeur) de quoi être fier de lui. Ses perceptions et ses actes quotidiens ou pour prendre le langage de Malinowski ses « impondérables de la vie authentique »74 témoignent du rapport – objectif et subjectif – qu’il (et que la famille) entretient avec l’institution scolaire et qui incorpore en lui les schèmes durables de son être de classe dominé :
E 3. Mais madame a dit que ce n’était plus la peine, que je devais doubler.
E 3. Moi je voudrais bien travailler parce que madame, elle ne veut plus s’occuper de moi parce que je copie mes cahiers.
M. Ah ça.
X. On ne s’occupe plus de toi tant que tu n’as pas fini de copier tes cahiers ?
E 3. Elle a dit que quand j’aurai fini de recopier mes cahiers, elle s’occupera de moi.
M. Ça, c’est ta faute.
E 3. Ah non, l’année qu’on va faire, qu’on va refaire, je ne devrai plus recopier mes cahiers ; donc je ne ferai plus partie de la classe.
X. Et pourquoi tu dis que tu ne fais plus partie de la classe maintenant ?
E 3. Parce que mes cahiers ne sont jamais en ordre.
X. Et ils ne sont pas en ordre pour ce que tu m’as expliqué tantôt ? Tu ne parviens pas à copier assez vite ?
E 3. Mais non, c’est parce que j’écris quelquefois… Quand j’écris bien, j’écris trop petit ; quand j’écris mal, j’écris trop grand.
X. Il faut, pour que tu écrives bien, que tu prennes ton temps.
E 3. C’est surtout les multiplications que je n’aime pas.
X. C’est madame qui a dit que tu ne faisais plus partie de la classe ?
M. Même que j’ai dû lui donner de l’aspirine pour copier ces cahiers-là ! Mais ça dépend de lui ça, il faudra faire attention, c’est une jouette !
E 3. Dans mon cahier de vocabulaire, une phrase, il me fallait deux minutes.
M. Madame va trop vite ?
E 3. Mais non, une phrase ainsi, dans mon cahier, deux minutes.
M. Il fallait faire vite ?
E 3. Non, je me prenais tout mon temps, moi ; même si j’avais pas fini ; on n’avait qu’un quart d’heure ; moi, j’avais fini déjà qu’un quart d’heure tout juste et les autres une demi-heure ; il y en a trois qui avaient fini en même temps que moi ; ça fait quatre et tout le reste, ils ont dû faire pendant une demi-heure, de recopier.
X. Et tu avais bien écrit ?
E 3. Même qu’une fois, je demande à madame pour mettre de l’encre dans les encriers ; elle me dit qu’il n’y a plus d’encre et moi je vois qu’il y a sur la chaise encore une bouteille d’encre toute pleine.
102Mais si c’est, au-delà et au travers d’un certain « je m’en foutisme », que l’enfant intériorise sa relégation puisque les actes de sa vie scolaire sont autant de marques de son incapacité, de ses difficultés, et de la malignité de son être, l’ethos qui permet de prendre distance par rapport à la relégation intègre selon sa logique l’ensemble des actes et des pensées. En effet, sans doute y a-t-il eu d’abord les pratiques de mise à l’écart de l’enfant dans la classe, mais il y a aussi le sentiment qu’on ne compte plus (« Madame a dit que ce n’était plus la peine, que je devais doubler ») et qu’on ne peut comprendre que comme la version subjective des conséquences de pratiques qui relèguent parce qu’elles se conforment aux critères scolaires75. Cela est sans doute d’autant plus vrai que l’enfant appréhende au travers du chantage affectif « je demande à madame, elle me dit… et moi je vois » ce qui pour l’institutrice n’est rien d’autre que la conséquence logique des résultats de l’enfant76. De plus, la manière d’écrire (vite, pas vite, bien = trop petit, mal = trop grand) la mauvaise tenue des cahiers sont autant de pratiques qui viennent renforcer la définition scolaire que l’enfant a de lui-même, que les instituteurs ont de lui et à laquelle le groupe familial acquiesse parce que pour lui elle est « normale ». La légitimité de la relégation peut s’imposer avec évidence, puisque les moyens culturels dominés possédés par cette famille non seulement autorisent cette relégation, mais en fournissent une perception typique (la dominée). Les moyens de compréhension du mal scolaire sont en effet dérisoires : la vitesse de l’institutrice et le courage qui ne paie pas ou l’aspirine qui ne suffit pas. Du point de vue scolaire, les parents sont, on l’a vu, totalement démunis pour percevoir, évaluer et agir de manière pertinente. Ils sont dépossédés et en conséquence, soumis aux verdicts des instituteurs, verdicts qu’ils renforcent à cause de l’appréhension domestique qu’ils en ont77 « des gangsters pareils », « Madame en a une bonne, elle est gentille, mais des gangsters pareils à conduire ! » Ainsi donc, si les enseignants ne se mettent pas en position pour construire socialement, scolairement chez ces enfants tout ce dont leur position sociale dominée les prive, ils seront à leur insu et contre leur bonne volonté explicite, les meilleurs médiateurs tant de la relégation scolaire et sociale que de son intériorisation, et ils le seront d’autant plus que la mère, le père et la famille ont une évaluation positive de leur travail :
M. Il faut dire que madame en a une bonne aussi.
X. Ça fait combien d’élèves dans la classe ?
E 3. Dix-neuf.
M. Et des gangsters pareils.
X. Et elle est gentille avec vous, madame ?
E 3. C’est la plus gentille de toutes les écoles !
M. Pour ça, elle n’a pas l’air pas gentille ; mais que voulez-vous, des gangsters ainsi à conduire !
103Mais à cause de leur position dans le système scolaire, les enseignants de ce quartier populaire sont eux-mêmes en position dominée dans le champ du pouvoir. Alors qu’ils devraient bénéficier des avantages pédagogiques et matériels réservés en fait aux écoles « nobles » qui peuvent se payer le luxe d’essayer, voire d’adopter les méthodes pédagogiques apparemment les plus révolutionnaires, les enseignants des écoles des quartiers populaires doivent regarder à un franc78.
104Pour éviter subjectivement l’infériorité de soi liée à ce destin scolaire, on comprend que l’enfant en arrive à rechercher une fierté dont la condition de possibilité réside dans l’estimation domestique de la valeur sociale et symbolique du père en tant qu’ouvrier courageux :
E 3. Moi, à quatorze ans, je veux aller travailler avec mon papa !
M. Voilà, vous voyez ?
X. Et qu’est-ce que ton papa dit de ça ? Il est d’accord de ça ?
E 3. Il a dit oui.
M. Ah, bien sûr, si tu n’apprends pas. Et qu’est-ce qu’il t’a dit ton papa ? Qu’est-ce qu’il allait te chercher en rentrant à Belref ? La plus dure place hein ? Ah, il n’hésitera pas ! Il va aller trouver le directeur hein ? Si tu t’en rappelles, il te l’a dit, hein ? La plus dure place, hein, c’est pour toi ?79
X. Il faut apprendre, sais-tu?
M. Ah ça !
X. Ton papa, il ne voulait pas que tu apprennes ?
E 3. De quoi ?
M. Ah, de travailler à l’école, tiens !
X. Que tu continues après les primaires ?
E 3. Mais madame a dit que ce n’était plus la peine, que je devais doubler.
X. Oui, mais tu n’as pas encore fini !
M. Que ce n’était plus la peine de quoi faire ? De continuer après les primaires ?
E 3. Non.
M. Maintenant tu dois quand même continuer tes primaires ?
X. Tu as dit toi-même qu’écrire, c’est faire comme du travail ; mais seulement, puisque tu n’as pas peur de travailler, il faut aussi un peu travailler à l’école, non ? Pourquoi, l’école, tu n’aimes pas, pourquoi tu veux aller travailler ? Mais tu peux le dire, sais-tu. Moi, je ne vais rien aller raconter à personne hein, je ne suis pas ici à l’école ; donc tu peux dire ce que tu penses, tu es grand, hein.
M. Moi, j’en ai eu cinq ; dans les cinq je n’en ferai aucun ministre !
X. Ils ne seraient pas heureux s’ils étaient ministres. Et vous, jusqu’où auriez-vous voulu qu’ils continuent ?
M. Bien, d’avoir un bon petit métier, c’est vrai là ! Parce que quand il faut aller à l’usine du matin au soir, hein…
E 3. J’aimerais pas d’aller à l’école comme Lucien, jusqu’à seize ans ; à seize ans, j’aimerais autant aller chez Pierre.
X. Et pourquoi n’aimerais-tu pas d’aller à l’école jusque-là ? Et pourquoi n’aimerais-tu pas y aller comme lui ?
M. Qu’est-ce que tu aimerais le mieux faire, quand tu auras fini tes primaires ; qu’est-ce que tu aimerais bien d’apprendre ; tu n’aimerais pas d’avoir un beau métier ?
E 3. Le football !
M. Ah, mais ça, ce n’est pas un métier ! Qu’est-ce qu’il fait papa quand il rentre ?
E 3. Il dort.
M. Il dort parce qu’il est fatigué.
105En essayant de se déterminer lui-même et de trouver sa fierté dans le fait d avoir un âge social qui le rapproche de son père qu’il aime, l’enfant est-il néanmoins réellement autre chose que le produit de la logique objective de la position dominée de sa famille ? Lorsqu’il y échappe pour former le souhait irréaliste d’un métier de rêve « être footballeur », le sens des réalités est à ce point fréquent qu’il rappelle à l’ordre : « Ah – dit la mère –, mais ça, ce n’est pas un métier »80.
Relégation et affection
X. Quand est-ce que vous voudriez qu’il rentre en sixième ? Sans doubler, c’est ce que vous voudriez ?
M. Sans doubler ? Oh, ça ne sert à rien de le faire continuer si ça ne marche pas ; il vaut mieux les faire doubler ; j’ai eu le cas avec D. [enfant 4}, j’ai été trouver le maître, moi-même, pour le faire doubler et il m’a dit : j’allais justement mettre un mot dans le journal de classe pour que vous veniez ! Je lui ai dit : Écoutez, il a trop de mal, il pleurait pour ses devoirs, il pleure et tout ça ; alors ce n’est pas la peine de le faire passer en deuxième, ça ne sert à rien. Il vaut mieux qu’il double. Maintenant, depuis lors, on l’a fait doubler, et ça va, ça va…
106On aperçoit dans cette réponse faite à propos de l’avant-dernier qui a huit ans et est en 1re primaire une variation interne à la compréhension et à l’excuse de l’échec. La rationalisation affective tend à rendre supportable, à l’intérieur du cercle domestique, l’échec scolaire de l’enfant. Peu importe son résultat, le cercle domestique le défend : l’enfant doit être heureux, il ne doit pas pleurer, avoir du mal. Principe d’excuse et de défense contre l’échec et la relégation, l’affection l’est aussi contre la mise en infériorité sur le marché de la qualification de la force de travail.
107Quant au devenir du dernier qui a cinq ans et demi et qui est en troisième gardienne, il est enserré dans les mêmes déterminismes producteurs :
X. Est-ce que vous pensez que le cinquième poursuivra ses études au-delà de quatorze ans ?
E 3. Oh non.
M. Je ne saurais pas dire ; pour moi-même oui, hein, s’il en a la possibilité.
X. Oui, pour vous-même, jusqu’à quel âge voudriez-vous qu’il aille à l’école s’il réussit très bien ?
M. Jusqu’au moment où il aura un métier, il apprendra.
X. Mais qu’est-ce que vous voudriez qu’il ait comme métier ?
M. Écoutez bien, c’est pour eux-mêmes, je crois, hein, qu’ils choisissent.
X. Et s’il ne réussit pas très bien ?
M. Si ça va, ça va ; si ça ne va pas, il fera comme les autres ; qu’est-ce que vous voulez faire d’autre ?
X. Quel diplôme souhaiteriez-vous qu’il obtienne au moins ?
M. Tout de même, déjà en primaire, c’est quand même déjà un diplôme !
108Le poids de la relégation subie, depuis trois générations, de manière évidente et familière, engendre des convictions absolues qui s’énoncent de manière paradigmatique dans des expressions telles que « Si ça va, ça va ; si ça ne va pas, il fera comme les autres ; qu’est-ce que vous voulez faire d’autre ». Cristallisation mentale durable du trajet objectif de classe du groupe familial, l’habitus par action dialectique, prédispose l’enfant à vivre sous sa loi objective qu’il découvrira spontanément. Ainsi le groupe ne connaît pratiquement sa relégation que sous un mode « naturel » qui lui en cache les causes sociales et économiques. Plus, le poids social et symbolique de la relégation est à ce point la ligne de force de ses pensées et de ses actes que pour lui, lorsqu’un enfant réussit bien à l’école, cela est appréhendé comme chose étrange et inhabituelle qui, parce qu’il révèle un don, vient par choc en retour, renforcer la croyance dans le mal scolaire qui frappe tous les autres81.
Réussite scolaire : limites et effets
109L’ultime ruse de la domination symbolique, donc d’une domination objective dissimulée et méconnue par les agents qui la subissent, c’est sans doute de faire des exceptions ou de permettre à quelques dominés une réussite limitée : dans le cas présent, l’accès au cycle moyen de l’enseignement technique82. Ainsi si la réussite scolaire de la seconde qui a dix ans et est en 4e primaire est limitée par l’absence de moyens culturels et sociaux et par le destin objectif de la classe83, il n’en demeure pas moins qu’elle isole l’enfant en la marquant des espoirs et des souvenirs de la famille. Cet enfant ne rappelle-t-elle pas à tous que tout est affaire de destin et de chance ? N’est-elle pas seulement celle qui a tiré le bon numéro ? S’il en est ainsi le cercle symbolique, qui maintient le groupe dans l’acceptation résignée du destin social vis-à-vis duquel on ne peut pas faire autre chose que ce que l’on fait, s’est refermé :
X. Et les autres enfants. Ils montraient plus de… (parlant du travail scolaire).
M. Écoutez [enfant 2], ça je ne crois pas, je me tromperais si… Après le souper (on soupe à 16 heures), ce sont ses devoirs ; elle, elle se met toute seule et travaille.
Intérioriser la domination ou la dramatisation anthropomorphique des processus sociaux
110Après avoir aperçu à chaque fois de manière partielle à propos du trajet spécifique des divers enfants, les caractéristiques dominées de chacun et la modalité de son intériorisation, il semble utile de tenter de saisir comme telle, d’une part, la structure mentale et morale d’ensemble dont de tels agents disposent pour penser leur situation, leur être et leur devoir social, d’autre part l’homologie entre l’articulation interne de cette structure mentale en tant qu’expression légitimatrice et leur position de classe dans l’ordre social enfin, la fonction de cette structure mentale en tant qu’acceptation et confirmation irréfutable de leur destin84.
111Au travers des certitudes sourdes de l’existence, la domination culturelle et sociale s’exerçant sur la position de ce groupe familial de classe ouvrière, dicte aux parents, sous forme de goûts, d’envies, de choses à faire et d’évidences, des conduites, des manières de penser et de dire qui les contraignent à épouser la logique mentale homologue à leur position sociale et à agir objectivement, contre toute la force subjective de leur affection, en vue d’accoutumer dès maintenant leurs enfants à l’être mental et social en affinité avec un trajet et une position dominés :
M. Ça, vous le comprenez bien, s’ils ne veulent pas apprendre, cela ne sert à rien de donner de l’argent pour rien, ça !
M. Ah bien sûr, si tu n’apprends pas ! Et qu’est-ce qu’il t’a dit ton papa ? Qu’est-ce qu’il allait te [enfant 3] chercher en rentrant à Belref ? La plus dure place, hein ! Ah, il n’hésitera pas, il va aller trouver le directeur hein, si tu t’en rappelles, il te l’a dit hein ! La plus dure place, hein, c’est pour toi…
112Si, dans le fond, le père et la mère n’ont pas tort puisqu’il est objectivement vrai que ce à quoi les enfants sont socialement destinés, c’est la plus dure place, il n’en reste pas moins qu’ils énoncent ce destin de manière typique. On passe en effet du social à la morale volontariste et ce passage a pour fonction de faire peser sur le sujet, et le poids de son incapacité et les conséquences qui en dérivent : « S’ils ne veulent pas apprendre, si tu n’apprends pas » « J’irai chez le directeur pour te chercher la plus dure place ». On le voit non seulement l’enfant est responsable, c’est lui qui ne veut pas, mais il doit aussi en supporter les conséquences : la plus dure place. De plus le directeur d’usine convoqué sur la scène domestique pour les besoins de la cause est présenté à l’enfant comme celui qui sur demande du père agira les conséquences85. Ainsi c’est au travers d’une présentation symbolique qui met en scène des personnes concrètes reliées par des liens moraux, que s’accomplit tout un travail social d’accoutumance à la domination qui n’apparaît pas comme tel puisqu’il s’énonce et est présenté de manière anthropomorphique. L’image symbolique d’Épinal représentant de façon quasi dramatisée la manière dont un individu en vient à occuper sa position, a une fonction proprement idéologique de transformation des nécessités sociales en nécessités logiques, c’est-à-dire fait de nécessité vertu et de nécessité raison, en situant et en transformant les nécessités sociales en nécessités provenant de la nature des êtres et de leurs caractéristiques intrinsèques.
113Le rapport économique et social ouvrier-patron, intériorisé par la mère et le père en tant que schème organisateur de leurs manières de penser, sert à organiser cette présentation symbolique du destin social de l’enfant et, par là même, a une fonction idéologique de transfiguration des contraintes sociales bénéficiant au patron en punition méritée de l’enfant mauvais élève86. Ainsi, le rapport ouvrier-patron (puisque dans ce cas-ci, le père parle aussi en tant qu’intermédiaire entre le directeur de l’usine et son fils qui doit avoir la plus dure place) fournit le schème inconscient ou conscient d’organisation symbolique et de présentation du destin social. Le rapport ouvrier-patron exerce un effet non su sur « la conscience » du père (c’est-à-dire sur l’habitus au sens d’habitudes mentales fabriquées sous la contrainte de la domination patronale) et de la mère, et par la médiation de ceux-ci, sur l’enfant87.
114On peut dire que le rapport ouvrier-patron fournit la « forme symbolique » structurée qui, parce que pratiquée quotidiennement, agit comme force structurante pour organiser la manière dont ces agents se représentent leur destin. Il y a donc effet dans l’habitus d’une certaine configuration et d’un certain contenu des rapports sociaux. En un mot nous sommes ici en présence d’un cas concret de dominance et le rapport social ouvrier-patron est l’armature sociologique du système symbolique lié à la position sociale ouvrière. Il faudrait étudier tous les cas où ce rapport vient structurer et utiliser à son profit les relations de parenté ainsi que l’organisation domestique de la vie quotidienne. Cela permettrait sans doute en effet de voir comment des systèmes de pratiques différentes sont hiérarchisées au titre de leurs fonctions et comment le système de pratiques dominant peut modifier la fonction objective d’un autre système de pratiques en le faisant servir à sa propre reproduction. En se servant des rapports de parents, le rapport ouvrier-patron contribue, en partie, à l’intériorisation par les agents (enfants) de leur future position. Ces rapports (de parenté) dans leur contenu symbolique n’ont pas en soi cette fonction d’accoutumance à un rapport de domination ; ils ne l’ont que lorsqu’ils sont dominés, c’est-à-dire repris et utilisés à l’intérieur d’un rapport social externe de domination88.
Pratiques domestiques et pratiques éducatives
115On ne comprend sans doute bien les pratiques de socialisation propres à la famille objet de notre analyse que si on les met en relation avec la dignité domestique qui structure toute l’activité de la mère. Mais si les pratiques enfantines ou plus exactement ce qu’on attend des enfants et ce qu’on leur fait ne livrent tout leur sens qu’en référence aux pratiques domestiques, on est amené à rendre compte successivement de la dignité domestique et des pratiques d’apprentissage, ces dernières étant alors considérées comme des effets de la première.
La dignité domestique
116Que les nécessités pratiques, une logique de l’organisation du travail, le souci d’une hiérarchie des achats pour parvenir à être « bien mise » et bien installée et la dignité de soi dans le travail organisent toute la vie de la dame, bref que la mère de la famille objet de notre observation trouve sa dignité et sa valeur dans l’accomplissement quotidien des tâches domestiques, cela apparaît clairement dans la description des difficultés que lui pose la lessive. Ainsi, alors qu’elle évoquait les problèmes qu’il y a à laver le linge de huit personnes en signalant combien c’était fatigant quand on n’a qu’une vieille machine et que l’interviewer (sociologue) oublieux des conditions sociales d’un discours désintéressé, intervenait en esthétisant la beauté des machines à laver avec un pot bouilleur, elle ignorait ce discours pour reprendre la description de son travail, en mettant l’accent sur l’ensemble des préoccupations pratiques qui sont les siennes et qui contribuent à la fierté de son identité :
M. Oh, ils sont forts ici à se salir ! Ils ne regardent pas, les gamins surtout.
X. Vous avez une machine automatique ?
M. Non, mais une machine à quatre pieds, à batteur. Avant, j’avais une Robusta, mais seulement elle est en panne, mon beau-frère travaille dans tout cela, donc il me l’a reprise, et ça traînait tellement que je dis que je ne peux pas rester sans machine, alors ma sœur en avait encore une ancienne, une belle, une à batteur. Maintenant, j’aime mieux celle-là, mais ça, j’ai plus de travail avec ça qu’avec l’autre. Mais tant qu’elle est là, elle est là ; notez bien qu’il n’y a rien qui m’empêche de prendre une automatique, ce n’est pas ça ; mon mari me dit toujours de prendre une automatique ; il me dit : « bien prends-en une, fais comme les autres » ; non, non, j’aime bien ma machine, elle me donne plus de mal ainsi, mais ça ne fait rien !
X. Avec un moteur et une courroie ?
M. Non, ça, non, le moteur est déjà en dessous.
X. Dans le temps, on avait à la maison une machine avec un pot bouilleur. On mettait tout le linge le samedi et on mettait le feu dans le pot, je me rappelle qu’on faisait ça. Non, c’était le dimanche soir, parce que maman lessivait le lundi. Alors, le dimanche soir, je me souviens, on chauffait ça au bois et alors, j’allais dans la remise et c’était un rêve de regarder le feu en dessous avec le charbon de bois.
M. Ah oui, mais écoutez, je ne dis pas que je n’en aurai pas une (automatique), mais je préfère que ma salle de bain soit faite, que tout soit fini derrière, comme ça, je serai mise comme il faut quoi.89
117La dignité domestique au travers de laquelle la mère s’accomplit ou s’épanouit est d’une part caractérisée par le souci double de satisfaire aux urgences vitales et d’assurer au foyer une bonne vie et d’autre part organisée à partir d’un savoir-faire où se combinent le coût de la vie, la chaude affection des siens et la nécessité de bien leur faire. C’est en fonction de cet univers du quotidien inscrit dans un ethos du savoir-faire structuré aussi selon des valeurs d’ordre, de propreté, de convenance que les pratiques enfantines sont spontanément pensées, estimées et jugées.
Dignité domestique et pratiques éducatives
118Les manquements à l’ordre ou à la convenance et les apprentissages considérés comme utiles pour les enfants : maintenir la maison en ordre, bien se présenter en public, « bien » parler, apprendre la valeur de l’argent et de l’épargne, éviter le gaspillage de la nourriture ou des « dringuelles » ou encore se protéger des conséquences des écarts commis lorsqu’ils jouent en bande dans le quartier sont appréhendés au travers d’un ethos du savoir-faire qu’on essaie de transmettre de son mieux aux enfants :
X. À votre avis est-il important d’apprendre à l’enfant à ne pas gaspiller ?
M. Oui, parce qu’ils sont un peu gaspilleurs ; elle [enfant 1], ça, on peut lui donner de l’argent : elle s’est payé une veste ; elle s’est payé deux ou trois affaires comme ça ; mais son argent, elle le tient en place elle-même. L’autre, non ; si elle [enfant 2] a de l’argent, elle va au Carrefour et elle achète pour manger ; elle ne sait pas mettre de l’argent de côté.
M. On [les enfants] arrive, on met tout là, les anoraks, tout dans le coin ; dans le fond on essaie de changer ça, mais…
M. Remets ça en place où tu l’as trouvé.
M. Bien, s’ils ont fait quelque chose de méchant, je dis : tu ne peux pas faire ça ; c’est mieux que de gronder ; il vaut mieux leur dire comme il faut que de gronder ou crier.
M. On est quelquefois gêné ; dimanche, on est parti à la mer, parce que là, il fait bon ; je dis, on va partir jusqu’au soir… Tout d’un coup ils disent des gros mots ; alors, on est gêné.
M. Ben, écoutez, quand même, il faut surveiller un petit peu, quand ils sont sur la rue, un gros mot ou n’importe, ce n’est pas beau, dites, quelles nouvelles !
M. Respecter la propriété d’autrui, ah oui, ça, il faut.
M. Je n’ai qu’une assurance, je paie 854 francs par an, c’est intéressant, c’est si en cas par exemple, ils vont casser un carreau ailleurs ; comme ça, s’ils font une griffe à une voiture, ou bien, on ne sait jamais… en tout cas, je suis remboursée.
X. À ne pas se battre avec d’autres enfants ?
M. Ça, je n’aime pas non plus, parce que ça attire des ennuis, alors je les gronde, je les fais rentrer, parfois aller se coucher.
119Cet ethos du savoir-faire selon les convenances est par ailleurs également inscrit dans les moyens et la pratique que les parents utilisent pour y faire acquiescer les enfants. Il s’actualise notamment dans les punitions et les récompenses utilisées, bref dans les stratégies de correction des enfants :
X. Et quand ils ne parlent pas comme il faut ? que faites-vous ?
M. Ah ça, on gronde, une petite chaffe, une petite tape.
E 3. À coups de martinet aussi.
M. Ah, mais je ne l’ai plus, justement !
E 3. Ma mère l’a caché, c’est déjà le deuxième.
X. Que faites-vous pour les récompenser ?
M. Par exemple, quand je leur disais : soyez sages quand je suis partie faire des commissions, vous aurez quelque chose quand je reviendrai ! Quand ils avaient été sages, je les récompensais, je leur donnais quelque chose, un bonbon, une galette, des surs…
X. Que faites-vous pour qu’ils soient obéissants ?
M. On essaie le plus possible.
X. Et quand ils ne le sont pas ?
M. Ils sont grondés aussi, hein.
X. De punitions, vous n’utilisez pas beaucoup ?
M. Mon mari, quelque fois quand ils sont assez méchants… au coin ou coucher, ça, c’est quand ils sont trop pires, oui, il faut ça. Frapper, non, d’ailleurs mon mari ne frappe jamais.
X. Il y a des tapes qui ne sont pas frapper.
M. Bien non, c’est pas ça frapper, hein !90
120Pour évaluer les conduites des enfants et se donner des moyens de correction ou d’approbation, ce sont, on le voit, des éléments de la quotidienneté domestique qui sont systématiquement utilisés même si, comme on l’a analysé précédemment, leurs modes d’utilisation varient en fonction de la définition des âges propre à cette famille ouvrière91.
121On conçoit dès lors que tous les objets et toutes les tâches culturelles et scolaires ne soient pas appréhendés et constitués dans leur logique propre et qu’ils le soient surtout en fonction d’une part de l’organisation domestique et de l’ethos « savoir-faire-sentiment », ainsi que de la définition des âges. Il en est ainsi notamment lorsqu’il s’agit de faire face aux tâches scolaires des plus grands (enfants 3, 4, 5) et d’évaluer leurs devoirs et leurs résultats :
M. C’est à la cuisine, si possible lorsque les fonctions culinaires et alimentaires ont été accomplies, que le plus souvent chaque enfant fait, sans souci des autres « parce que ce n’est pas la même école (= classe) ses devoirs » ; à moins que lescontraintes de la vie domestique ne leur laissent comme seul endroit pour accomplir cette tâche, que leur lit : « V. [seconde fille, dix ans] fait ses devoirs tout de suite et toute seule ; les autres, après le manger, le soir ou dans le lit ».
M. Ils ne sont pas très ordonnés, mais quand même, certains font bien leurs cahiers, ils en ont parfois des bien propres.
X. Vous leur apprenez à être ordonné ?
M. Ah, mais ça, j’aimerais bien, mais ils ne le sont pas fort hein ! Ni l’un, ni l’autre ! L’enfant 2, ça va encore, mais les autres, souvent, dans leurs cahiers, ils ne le sont pas tellement non plus.
X. Et dans la maison ?
M. Non plus…
122Lorsqu’on se rapproche de la prime enfance et de l’enfant en âge d’école gardienne, l’ethos agit totalement. Il s’affirme de la manière la plus nette dans les réactions et la réinterprétation des conduites, que propose l’école, l’apprentissage par le jeu. C’est ainsi que pour le dernier enfant les apprentissages du raisonnement au travers de la mathématique moderne, de la lecture de l’heure, de la gymnastique, de la danse, du dessin sont en dehors du champ des possibles à cause du manque de capital et de pratiques culturelles adéquates92, auquel suppléent seulement l’appréhension domestique et une définition de la prime enfance comme temps du "bon temps". Ne font exception que les apprentissages qui trouvent à s’utiliser domestiquement : l’usage de la monnaie pour pouvoir faire les commissions, certains chants qui aideront à s’émouvoir lors des fêtes familiales ou encore certains jeux qui permettront à la mère d’être tranquille. Fait également exception l’apprentissage du piano, la mère en ayant été privée alors qu’elle le désirait ardemment. Ainsi alors que madame répond à la question qui porte sur l’apprentissage du dessin :
« Oui ça, ils en avaient (des boîtes de peinture et des crayons de couleur), mais P. [enfant 5] tellement qu’il me faisait du papin, tellement qu’il m’en mettait partout, sur la table et sur tout, je les ai liquidés » : elle répond à celle qui porte sur l’apprentissage de la musique et du solfège « ça oui, même que j’aimais beaucoup, beaucoup le piano, mais je n’ai pas eu le pouvoir de continuer parce que maman n’était pas riche assez pour m’en acheter un ».
123Mais ces deux réponses sont engendrées différemment. Dans la première madame n’a aucune expérience sociale de référence sur l’utilité et sur la manière progressive d’initier à l’emploi des couleurs. Elle apprécie cette utilisation avec un schème culturel domestique : « il faisait du papin, il en mettait partout, je les ai liquidés ». Non seulement les couleurs sont ennuyeuses et la perturbent dans l’organisation de son travail domestique, mais elle ne dispose pas dans la maison d’un endroit apte à faire du « papin » sans en subir directement des conséquences négatives. Dans le second cas au contraire, Madame a une expérience sociale de référence sur laquelle elle appuie son oui ; bien plus, c’est la seule fois où dans le domaine éducatif, elle répond en détectant une des causes objectives de son mal et du mal scolaire de ses enfants : « je n’ai pas eu le pouvoir de continuer parce que maman n’était pas assez riche pour m’en acheter un ». C’est le seul moment de l’entretien où non seulement le mot pouvoir est prononcé, mais aussi où il se rencontre associé à la richesse. Ainsi, dès qu’il y a expérience sociale de référence, il y a perception d’obstacles réels et non pas inscription en elle de l’incapacité.
124Quant aux réponses portant sur les apprentissages intellectuels tels qu’ils sont définis par les exigences du programme spécifique aux écoles gardiennes, elles résident dans des « hum, hum », « pensez-vous », « c’est encore trop petit », « pas à cet âge », ainsi que dans des regards interrogatifs et une voix hésitante indicatifs du souci de ne pas répondre trop à côté ou trop mal93.
125Enfin, les jeux et les pratiques de jeu n’ont jamais d’autre fonction que de faire plaisir aux enfants et très subsidiairement (en fait les enfants jouent dans le quartier) de les occuper calmement dans la maison. Ils ne servent jamais à isoler les enfants du quartier et ils ne sont jamais en tout cas construits comme instruments de réflexion et d’apprentissage cognitif.
126Parce qu’on ne fait aucun rapport entre les manières de jouer et les activités scolaires, les jeux ne sont jamais appréhendés selon une logique d’apprentissage. L’apprentissage des goûts et la définition des préférences (c’est-à-dire le style de vie), se font par ailleurs à l’intérieur des domaines les moins valorisés socialement.
127C’est ainsi que, à la question : « les jouets sont faits pour occuper les enfants ? », la mère répondra par un « oh oui, hein ! », et à la question : « les jouets sont faits pour faire plaisir à l’enfant », la mère dira : « Oui, ça oui ».
128Il faut souligner le caractère plein, ferme, assuré de ce oui. Tant dans le ton que dans la modalité du dire : les « oh, oui, hein ! », « oui, ça, oui ! » s’opposent aux : « oui, hm, hm… » par lesquels la mère répondait, au début de l’entretien, aux questions portant sur les activités intellectuelles à faire accomplir aux enfants en âge d’école gardienne et qui sont en fait des non. Pour la mère, l’école gardienne, c’est une garderie, et qu’on ne vienne pas trop vite encombrer les petits avec des tâches réservées aux plus grands. Pour elle, les jouets ne sont « pour ça je ne crois pas hein », ni faits pour développer l’adresse et l’habileté manuelle des enfants, ni faits pour les aider dans ce qu’ils apprennent à l’école. Il est d’ailleurs significatif que pour elles les activités de jeu (choix et achat des jeux, manières de les utiliser) ne constituent jamais l’objet d’un discours.
129Ni les jeux, ni les manières de jouer ne sont organisés selon les principes qui président à leur utilisation dans l’école. Ni la mère, ni le père n’ont de temps à consacrer pour jouer avec les enfants et quand bien même, ils ne possèdent pas les expériences culturelles et l’instruction qui leur permettraient d’utiliser ce temps (encore faudrait-il que leur horaire et les contraintes leur procurent un peu de temps libre, l’horaire de la famille étant fort dépendant de l’horaire du père selon les trois pauses) en vue d’activités d’apprentissage scolairement et intellectuellement rentables. Qu’on en prenne pour preuve la réaction de la mère au « papin » que fait son dernier lorsqu’il utilise les couleurs. De plus les frères et sœurs ne jouent pas entre eux. Quand un enfant joue, c’est dans la rue et avec des garçons ou des filles d’un âge identique au sien. Seule, la grand-mère joue parfois avec eux aux cartes. Enfin, si les enfants possèdent les jeux classiques, que sont les balles, ballons, soldats, habits de cow-boy, mitraillettes, casques, petites autos, vélos, tourne-disques, ils ne possèdent par contre ni jeux de modelage, ni puzzles, ni jeux de construction, ou de société (« Ils en ont eu, mais ils n’en ont pas fait grand cas »). Ils ont des disques à la mode, mais pas de disques pour enfants, sauf le Petit Poucet. Ils ont des livres enfantins, quelques Tintin et Samedi Jeunesse (petit fascicule donné en prime lors de la souscription d’une assurance familiale), mais pas de livres spécialisés, c’est-à-dire des livres faits pour les enfants et en fonction de leur âge, par des maisons spécialisées.
130C’est au travers de toutes ces pratiques enfantines que s’apprend une sociabilité de classe qui, confrontée aux exigences et aux valeurs de l’institution scolaire, est quasi sans poids social et symbolique. Dès l’école, les enfants commenceront à se sentir implicitement voués à un destin, qui leur interdisant la noblesse scolaire, les oriente vers le travail manuel dur et non qualifié.
Conclusion
131En faisant reposer l’étude des pratiques et des stratégies de divers groupes familiaux non seulement sur la position et le trajet économique, social et culturel, mais aussi sur une morphologie94 de ces groupes et de leurs moyens, on s’est donné la possibilité de choisir dans l’univers d’observation trois familles typiques et de les choisir comme illustrations pertinentes95 d’une logique de classe sociale96. La fécondité heuristique de cette option apparaît dans le fait qu’elle permet d’appréhender la structure des pratiques de chacun de ces groupes, en les insérant génétiquement et structuralement dans leur mode et conditions objectives de production et d’utilisation. Dans cette logique, on constate alors que « l’aisance », « la vertu », « la survie » désignent des modes structuraux qui caractérisent différentiellement et spécifiquement les relations sociologiques entre les moyens objectifs de la position et du trajet, l’habitus et l’ethos, les pratiques et les stratégies des diverses familles socialement situées. La différenciation et la hiérarchisation entre ces trois modes d’existence culturelle, sociale et économique apparaissent lorsqu’on en effectue une appréhension comparée et leur spécificité se voit lorsqu’on considère la logique sociale interne à l’ensemble des pratiques d’un groupe. En élémentarisant dans l’analyse les modalités de construction et de déroulement ainsi que les conséquences de la totalité des diverses pratiques éducatives d’un groupe, on s’est donné la possibilité d’en saisir le principe structural défini comme médiation qui inclut les effets pratiques de la position sociale. Mais les trois modes structuraux aisance, vertu, survie ainsi construits inductivement sont aussi complémentairement caractérisés déductivement à partir de la position et du trajet dans la structure sociale. Cette double entreprise a nécessité qu’on prenne en considération, de manière exhaustive, globale la totalité des informations portant sur l’histoire sociale, culturelle et professionnelle de trois groupes familiaux. Une fois cette entreprise réalisée, elle fournit des questions heuristiques permettant, à propos de certains thèmes privilégiés, un traitement différentiel de tous les groupes familiaux observés. Aussi, en combinant position et trajet socioculturels, on s’efforcera dans la suite de l’analyse d’en saisir les effets différenciés sur la transformation et la stabilité des pratiques éducatives, sur l’exercice et la définition du métier de parent, sur l’organisation de l’environnement matériel et culturel (tel qu’il existe dans le logement) dans lequel les enfants sont placés97.
Notes de bas de page
1 La GMM n’a perçu la pension de son mari que neuf ans après le décès de celui-ci.
2 Karl Marx, Œuvres. Principes d’une critique de l’économie politique, Paris, Gallimard (Bibliothèque de la Pléiade), 1968, t. 2, p. 287.
3 La privation de capital culturel scolaire ne signifie pas que ces agents ne possèdent pas une culture, mais celle-ci se voit objectivement située par rapport au capital scolaire.
4 En Wallonie, un fils d’ouvrier sur deux double au moins une fois pendant le cours de ses études primaires (soit dans 44 % des cas) ; au contraire, les fils de cadres, de professions libérales d’une part, d’employés, d’indépendants, d’agriculteurs d’autre part, doublent pendant les études primaires dans la proportion de un sur quatre (soit dans 26 % et 25 % des cas). Ce groupe familial, dans lequel, sur cinq enfants (dont un en gardienne), trois ont déjà doublé ou vont doubler, se situe donc dans la fraction quasi modale de la classe ouvrière sous le rapport de sa position vis-à-vis du champ scolaire (Jean Nizet et Gérard Deprez, « L’inégalité sociale devant l’échec scolaire », Recherches sociologiques, vol. 3, no 1, 1972, p. 247-268, surtout p. 255).
5 Ainsi, en Belgique, en décembre 1971 (c’est-à-dire sept mois avant la réalisation de cette observation et de cet entretien) sur 9 264 chômeurs complets indemnisés, hommes de moins de vingt-cinq ans, 4 307 possédaient un diplôme d’enseignement primaire complet ou incomplet ; mais cette proportion s’accentue avec le vieillissement social puisque pour les hommes ayant vingt-cinq ans et plus, sur 44 323 chômeurs, 38 533 étaient porteurs du seul diplôme – complet ou incomplet – de fin d’études primaires (ONEM, Statistiques mensuelles, décembre 1971, tableau complet cité dans APPEL, 9e année, no 6, février 1973, p. 3).
6 À ce propos, consulter : Mateo Alaluf, « Accès à l’enseignement et niveau d’instruction. Essai d’analyse à partir des populations des classes de milieu », Revue de l’Institut de sociologie, no 4, 1972, p. 673-684, surtout le tableau III de la p. 680 qui permet de repérer la translation de la structure des possesseurs de diplôme en fonction de l’origine sociale.
7 Pierre Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, précédée de « Trois études d’ethnologie kabyle », Genève, Droz, 1972, p. 177-178.
8 Les statistiques établissent par exemple que les espérances de vie, le taux de mortalité infantile ou adulte, les morts, les accidents et les maladies professionnels frappent le plus fréquemment et le plus durement les membres de la classe ouvrière et particulièrement les métiers les moins bien défendus syndicalement.
9 Sur l’effet de consécration et d’absolution, consulter Pierre Bourdieu, « Genèse et structure du champ religieux », Revue française de sociologie, vol. 12, no 3, 1971, p. 295-334, particulièrement p. 310-311.
10 De plus, étant donné les modifications structurelles de la société, on peut dire qu’il n’y a pas seulement reproduction de la position dominée, mais accroissement de la relégation dans la mesure où on considère la trajectoire du groupe familial sur les trois générations en rapport avec les changements de la structure de la composition sociale de la population belge.
11 Enfant.
12 Pierre Bourdieu, « Avenir de classe et causalité du probable », Revue française de sociologie, vol. 15, no 1, 1974, p. 3-42, ici p. 15 ; William Grossin, « L’influence des temps de travail industriels préparés sur la personnalité des ouvriers », Journal de psychologie normale et pathologique, no 4, 1973, p. 409-425.
13 La dame interrogée en expliquant que l’enfant 1 pourrait continuer – financièrement parlant – à l’école, dit : « Mais ici, je vais dire, ce n’est pas encore le même genre pour enfant 1, puisque son papa travaille encore et tout ».
14 Si le sociologue a en tête les catégories politiques légitimes et socialement admises, il conclura que cet agent est totalement démuni de moyens de défense et de perception politique, bref, qu’il est aliéné. Il semble au contraire que la maîtrise pratique de la situation de classe est à la fois perception des dangers encourus, souci d’essayer de réagir et acceptation résignée de l’impossibilité de faire autre chose. Il faut donc abandonner une définition logocentrique et ethnocentrique de la conscience de classe et tenter de construire une théorie de l’habitus.
15 Sans doute d’autres métiers connaissent les horaires à pauses (e. g. ingénieurs, techniciens, médecins), mais la position de ces métiers dans les rapports sociaux de production leur permet de se procurer des privilèges surcompensatoires qui en annulent les conséquences.
16 Voici comment Marcel Mauss définit la socialisation pratique : « Ce sont plutôt les formes intellectuelles de la pensée qui ont besoin du langage pour se communiquer. Les autres formes de la vie morale et matérielle se transmettent plutôt par communication directe. Et cette communication directe se fait par autorité et nécessité. Ceci est vrai, même des formes de l’émotion » (Marcel Mauss, Œuvres, Paris, Minuit, 1969, t. 3, p. 332-333).
17 Le problème de la rébellion et de la révolte sur les conditions de travail demanderait le déplacement symbolique de l’appréhension actuelle. Quand la mère dit : « c’est de la saleté », ce sont les poussières qui sont visées, mais cela cache que ces poussières sont socialement produites.
18 Stratégie : séquences de pratiques structurées donc ordonnées et orientées par référence à des fonctions objectives (P. Bourdieu, « Avenir de classe et causalité du probable », art. cité, p. 4).
19 Il s’agit de maîtriser les opérations de constitution du dossier, notamment « la manière de faire pour demander à tomber malade professionnel » selon les critères médicaux qui donnent droit à la pension ; d’un dossier qui doit toujours être prêt pour parer à toute mauvaise éventualité « si on dirait jamais qu’il est malade », d’un dossier où sera reconnu le droit à un travail payé susceptible de s’ajouter à la pension. Sur le rapport des diverses fractions d’ouvriers à la maladie, on consultera : Monique van Dormael, Le médecin dans l’entreprise. Pré-enquête sur les fonctions sociales de la médecine du travail dans le cadre des services médicaux d’entreprise en Belgique, Louvain, Institut des sciences politiques et sociales, 1973, voir surtout p. 30-39.
20 Il faut souligner d’une part les caractéristiques « réaliste et rationnelle » de la stratégie du groupe étant donné sa position et situation et, d’autre part, les conditions de possibilité de cette stratégie minimale (e. g. le travail du père, l’appartenance au syndicat) ; car il suffit d’analyser les sous-prolétaires pour se rendre compte que pour eux-mêmes, cette stratégie minimale est impossible et impensable. Consulter Paul Vercauteren, Les sous-prolétaires. Essai sur une forme de paupérisme contemporain, Bruxelles, Éditions Vie ouvrière, 1970.
21 Les dominés ont toujours en retard ce à quoi ils ont droit, on comprend dès lors l’angoisse qu’ils éprouvent devant le temps maîtrisé par une administration sur laquelle ils n’ont aucune prise.
22 Notons que la dame interrogée a une maîtrise pratique, c’est-à-dire jamais explicitée verbalement dans un langage noble, ni pensée directement de façon réflexive, des moyens et de la manière d’utiliser les moyens qui permettent de se débrouiller le mieux possible. Mais pour apercevoir et analyser ces moyens de défense, et la maîtrise pratique que le groupe familial en a, il faut abandonner une conception intellectualiste, logocentrique et politologique de la « conscience de classe » et saisir le fonctionnement de l’ethos de classe :
« X. Alors, donner une éducation politique à l’école ? »
M. Je ne sais pas si ça vaut le coup, il me semble qu’ils ont déjà assez à l’école.
X. Pour vous, à quoi pensez-vous quand je dis éducation politique ?
« M. À ce qui se passe un peu dans le monde, tout ça, enfin, c’est cette question-là que vous… »
X. Oui, mais pour vous ?
M. Pour moi-même ?
X. Au moment où je vous ai dit ça.
M. Oui.
X. À quoi pensiez-vous ? C’est peut-être une mauvaise question, il se peut que ce soit une question qui ne soit pas bonne pour eux, c’est pour cela que je vous le demande.
M. Pour leur donner à eux une éducation politique ? Non, moi, ça ne me dit rien de leur faire apprendre.
X. Et pour vous, qu’est-ce que ça signifie, qu’est-ce que vous mettez en dessous du mot politique ? Les affaires du monde, comme vous dites ?
M. Oui, un petit peu tout ce qui se passe dans le monde.
Comme on le voit, pour la dame interrogée, le terme politique fait manifestement partie du langage noble et ne renvoie à aucune expérience sociale de référence. La question posée, étant donné celui qui la pose (e. g. le monsieur qui vient de l’université), a toutes les chances d’induire une suggestion de problématique et un effet de légitimité. C’est uniquement parce que, au cours de l’entretien, l’interviewer avait fourni quelques marqueurs sociaux en partie adéquats à la situation sociale de la mère (c’est-à dire attitude de l’interviewer vis-à vis des enfants, échange d’informations domestiques, manière d’accepter, de boire la goutte et le café), que celle-ci tout en faisant effort pour fournir une réponse, dit cependant explicitement être étrangère à la politique (telle que définie par l’interviewer) et ne pas en vouloir pour ses enfants.
a. La mère essaie de se faire une idée de la question et veut faire « plaisir » au questionneur :
M. À ce qui se passe dans le monde, tout ça, enfin, c’est cette question-là que vous… ?
b. La mère est étrangère à la politique comme définie dans le langage noble :
« M. Je ne sais pas si ça vaut le coup… moi, ça ne me dit rien de leur faire apprendre… pour le moment, pour moi-même, ça ne m’intéresse pas beaucoup. »
Ce n’est qu’au moment où on en revient au domaine des nécessités pratiques et quotidiennes, qui est de la compétence pratique des agents ouvriers que la solidarité implicite de classe et les schèmes d’action, de perception et d’évaluation qui s’y réfèrent objectivement, produisent une réponse nette et non hésitante parce que cela renvoie à un ensemble de pratiques dont les agents observés se servent pour organiser leur défense :
« M. Le syndicat, pour eux… ils sont plutôt soutenus, s’il arrive quelque chose… quoi que ce soit… on s’en occupe, hein ! »
Et cette fonction de défense ne recouvre pas et est étrangère à la politique telle que définie dans le langage et par la position sociale de celui qui questionne :
« X. Mais ce n’est pas la même chose, le syndicat et la politique, c’est différent ?
M. Oh non hein, le syndicat pour eux, enfin, ils sont plutôt soutenus. [Le « oh, non » répond à « ce n’est pas la même chose », puisque la mère répond pendant que X dit « c’est différent »]. »
23 On voit que le discours des technocrates sur le coût de la vie, la comparaison avec l’étranger, a une fonction objective de destruction des vérités de classe sur laquelle les groupes de classe ouvrière fondent la certitude dans le bon droit de leur revendication puisqu’il dépossède, s’il réussit à s’imposer, les membres de classe ouvrière de la vérité sur laquelle ils trouvent une partie de la force symbolique d’agir, de revendiquer un changement de la répartition actuelle des revenus.
24 Sur la bonne vie et la bonne cuisine dans la classe ouvrière, on consultera Richard Hoggart, La culture du pauvre, Paris, Minuit, 1970, p. 71, 185, 191.
25 Ibid., p. 85-86, montre que ce calcul incessant s’incorpore dans l’exis corporelle, ainsi que dans l’eidos (comme dira G. Bateson) et les mécanismes de pensée qui lui sont liés : « Ce masque buriné parle de lui-même ; il témoigne d’années passées à “calculer” à un sou près… chez ma grand-mère, c’était l’habitude de tapoter le bras du fauteuil, tapotement qui semblait accompagner dans sa tête quelque interminable calcul mental : des années durant, elle avait dû en effet calculer pour faire vivre beaucoup de monde avec peu d’argent… Aucun de ces gestes ne peut passer pour un tic et ils ne ressemblent pas non plus aux symptômes d’une angoisse névrotique : on dirait plutôt qu’ils sont l’accompagnement moteur d’un calcul et d’une concentration continus ».
26 À titre de comparaison, en 1972, date à laquelle cet entretien a été réalisé, les cadres (lecteurs du bimensuel Intermédiaire) avaient pour habitude d’acheter des chaussures hommes de plus de 800 francs (Intermédiaire, Un support publicitaire, brochure d’information basée sur l’étude média – produits CIM 72 et sur une analyse complémentaire réalisée par la SOBEMAP, Bruxelles, 1972).
27 Consulter Intermédiaire, Un support publicitaire, ouvr. cité, p. 6 bis.
28 Frappé par le fait qu’à propos de l’école, madame disait : « P. (enfant 1) a du mal » ; « elle a beaucoup de mal », « je ne sais pas pourquoi », « moi c’était la même chose » ; le questionneur essayait toutes les entrées possibles selon lui : « le dégoût, l’injustice, trop souvent punie, etc. » ; chaque fois, madame répondait « elle est dégoûtée », « elle n’est pas plus punie qu’une autre, etc. ». Jamais madame n’a identifié une cause externe au mal de sa fille. Toutes les suggestions du questionneur tombaient à faux, une seule raison subsistait : « elle a du mal, beaucoup de mal ». Mais, alors que madame décrivait peu après son travail en usine, le questionneur glissait dans la conversation : « Et vous étiez surveillée par une contredame ». Madame, de suite, sans hésiter, continuait : « Ça bien sûr, et des affronts, et tout, et tout ça ». Dans ce cas-ci, la suggestion était pertinente par rapport à la compétence pratique puisque madame la reprenait pour identifier une des contraintes de son travail en usine : les affronts. Cela est important puisqu’il semble que si dans l’usine, madame perçoit des raisons extérieures à ses difficultés, et ressent des contraintes ; par rapport à l’école, au contraire, ni les raisons externes : « Je ne sais pas », « elle a eu du mal », « moi j’ai fait la même chose », ni les contraintes expliquant les échecs n’existent. Cette remarque sur la suggestion de problématique et sur la manière d’en tenir compte permet de souligner un principe d’utilisation des observations et des renseignements contenus dans l’entretien et l’observation : il faut essayer de faire une interprétation systémique de l’entretien et des observations, puisque chaque donnée ne prend son sens que située par rapport aux autres. En un mot, il faut saisir pourquoi et comment, pour madame, à l’usine, « il y a des affronts », tandis qu’à l’école, il n’y a ni affronts, ni injustices. Par données situées de manière systémique, il faut entendre les relations entre les éléments concrets d’une situation dans laquelle un agent est amené à réagir concrètement face à un autre agent ou à un obstacle venant des conditions de vie et non pas la reconstruction d’un ensemble abstrait d’oppositions opérées par l’analyste et par rapport auquel l’agent n’a jamais à se situer en une seule fois. Un exemple du genre d’erreur auquel conduirait le non-respect de ce principe sera fourni lors de l’analyse de l’univers domestique.
29 C’est à dessein que les termes aujourd’hui et demain sont utilisés pour souligner que l’« avenir » cohérent et construit n’existe pas pour les gens occupant une position dominée. Ceux-ci sont dans une logique de stricte prévoyance. Voir à ce propos Georges Liénard et Émile Servais, Les inégalités culturelles dans la petite enfance, UCLouvain, CSUR, 1972, t. 1, p. 81.
30 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, ouvr. cité, p. 177.
31 Comme on le soulignera plus loin, ce qui est remarquable, c’est que l’école est toujours appréhendée par rapport à l’usine et que les enfants auront à intérioriser ce schéma organisateur de leur propre destin, d’autant plus que l’école s’oppose au travail comme le temps du jeu et de l’insouciance s’oppose au temps de la contrainte. On voit donc que pour les parents, le domaine scolaire n’est pas constitué comme domaine spécifique. Ils ne disposent pas d’une expérience sociale pour envisager un programme ou une évaluation spécifiquement scolaire des enfants (voir plus loin). C’est dire que si l’école ne fait pas plus, beaucoup plus pour ces enfants, elle viendra confirmer et renforcer les inégalités sociales qui frappent au départ les enfants (étant donné le processus social qui a placé leurs parents dans la position sociale).
32 R. Hoggart, La culture du pauvre, ouvr. cité, p. 92-93.
33 Le père intervient pour confirmer pratiquement les « grands principes » qui tous renvoient à la définition digne et fière de soi de l’homme de classe ouvrière :
– travailler, ne pas rester à ne rien faire ;
– bien se tenir à table ;
– les grandes punitions.
34 Pour faire voir combien la division des tâches et la manière dont on les remplit est liée aux conditions et à la position de classe, on ne peut sans doute faire mieux que de comparer ce qui est ici objet de l’analyse au compte rendu que fait de sa vie quotidienne une dame dont le mari exerce une profession libérale. En comparant en effet la division du travail et des tâches, ainsi que de la manière contrainte de les accomplir typique de la dame du groupe ouvrier, aux pratiques de la dame de classe supérieure, on repère systématiquement comment la spécificité de chaque division des tâches et de la manière de les accomplir renvoie médiatement, mais totalement aux caractéristiques essentielles de la position sociale du groupe et donc combien, au travers de cette division et répartition s’opère une socialisation et détermination à l’être de classe. « Tout d’abord, rectifions : si je ne travaille pas à l’extérieur, cela ne veut pas dire pour autant que je ne travaille pas ! J’ai ma part de choses ennuyeuses et de choses exaltantes à faire, comme dans toute profession. Je ne rends pas de service “public”, mais des services “privés” et je vous assure que j’en rends ! Si je ne travaille pas à l’extérieur, c’est d’abord – soyons sincères – parce que je n’en ai aucune obligation pécuniaire ; ce qui, à mon avis, donne encore plus de valeur à mon choix de “croissance zéro”. Je suis plus utile totalement présente chez moi pour diverses raisons. D’abord, la profession libérale de mon mari nécessite une présence pour le téléphone. (Mais quelqu’un d’autre pourrait le faire !) D’autre part, les heures des repas sont imprévisibles. Ensuite, je ne voudrais à aucun prix céder ma place auprès des enfants, qui ont un besoin vital d’une présence chaude, attentive et toujours accessible. Le temps qui me semblait autrefois “perdu” à écouter, répondre, lire et jouer est du temps précieux, car il a une grande influence sur le développement des enfants. Par ailleurs, je n’ai jamais aimé être tenue par un horaire fixe et inchangeable pour mes activités autres que ménagères. (Là, il faut bien !) L’impulsion du moment, le temps qu’il fait me tiennent lieu d’horaire. L’hiver et les jours de pluie, ce sont les travaux de bricolage (tapissage, peinture, couture) et les rangements de la cave au grenier, sans oublier les albums de photos et les bons petits plats. L’été, les travaux de jardinage ont la priorité. J’ai aussi la chance d’avoir reçu une formation artistique (peinture, dessin), ce qui me permet d’en jouir à domicile. Il me paraît essentiel de rester libre et disponible pour les miens. Notre vie de famille pâtit le moins possible des horaires irréguliers, même le dimanche ! Nos repas ne sont pas pris à la sauvette, malgré leurs heures souvent bizarres. Je suis là pour écouter, discuter, jouer au ping-pong, en un mot pour détendre (ou relaxer, pour être à la mode). En conclusion, ma liberté est dans notre maison, mes tendances naturelles s’accordant parfaitement avec les nécessités d’une vie irrégulière » (La Libre Féminine, supplément à La Libre Belgique du 22 mai 1973). Il s’agit d’une lettre adressée par une lectrice à La Libre Belgique dans le cadre d’une enquête sur la « femme au foyer ». L’expression écrite de la lettre donne un caractère systématique à ce qui, dans les entretiens et observations que nous avons réalisés, apparaît de façon plus éparse.
35 R. Hoggart, La culture du pauvre, ouvr. cité, p. 75.
36 La proximité spatiale a comme fonction de métamorphoser toutes les différences en différences spatiales et de les rendre ainsi immédiatement présentes à l’esprit. Voir à ce sujet Ernst Cassirer, La philosophie des formes symboliques, traduction Jean Lacoste et Ole Hansen-Løve, Paris, Minuit, 1972, t. 2, p. 120-121.
37 La délimitation des âges sera ultérieurement mise en rapport avec la sanction scolaire, voir la section « Finir les primaires : l’horizon scolaire qui va de soi ».
38 R. Hoggart, La culture du pauvre, ouvr. cité, p. 143-146.
39 Les parenthèses sont mises par nous.
40 Erik H. Erikson, Enfance et société, traduction Jean Cardinet, Neuchâtel, Delachaux-Nestlé, 1971, p. 88.
41 On voit combien serait erronnée la démarche sociologique qui essayerait de systématiser « abstraitement » le système des évaluations portant sur l’école, la maison, le travail. Ce système d’évaluation n’est jamais utilisé par la même personne dans son entièreté, à un moment. En toute rigueur, il faut reconstruire le système des évaluations tel qu’il est utilisé pratiquement par chacun des agents à un moment de son trajet social. C’est-à-dire que pour chaque évaluation, il faut relever qui l’utilise, pour répondre à qui, dans quelle situation et à quel propos. Le système des évaluations n’est pas le produit structural du modèle d’analyse sociologique, mais le produit d’agents qui interagissent entre eux et le produit de l’interaction socialement structurée par les effets de pouvoir et de légitimité qui existent entre les pratiques de cette famille ouvrière et les lieux sociaux où s’accomplit son destin dominé : l’école et l’usine. Sur ce point, on consultera : Claude Grignon, L’ordre des choses. Les fonctions sociales de l’enseignement technique, Paris, Minuit, 1971, p. 286, et Jean Remy, « Modèles culturels et pratiques sociales, introduction à la problématique », Recherches sociologiques, vol. 4, no 1, 1973, p. 3-9.
42 Il s’agit d’un espoir rêvé plutôt que vécu puisque en dehors de toute sanction scolaire, rien (e. g. capital culturel, ressources économiques) ne permet aux parents d’envisager effectivement dans la réalité du cycle de vie de leurs enfants, une scolarité normale. Il s’agit ici, comme dit Marx, repris par P. Bourdieu, d’aspirations rêvées, souhaits « sans effet, sans être réel, sans objet » (P. Bourdieu, « Avenir de classe et causalité du probable », art. cité, p. 9, notamment note 13). Comme le fait remarquer Karl Marx : « Sans doute, l’envie existe aussi chez qui n’a pas d’argent, mais c’est une chose purement chimérique qui, pour moi, pour un tiers, pour les autres, est sans effet, sans être réel, sans objet. Il s’agit là de la différence entre la demande effective, fondée sur l’argent, et la demande sans effet, fondée sur mon besoin, ma passion, mon désir » (K. Marx, Œuvres. Ébauche d’une critique de l’économie politique, Paris, Gallimard [Bibliothèque de la Pléiade], 1968, t. 2, p. 117). En assurant à tous des espoirs rêvés et seulement à certains des demandes effectives, tout se passe alors comme s’il revenait à la responsabilité de chacun, d’assurer la réalité de ses espoirs, alors qu’en fait, seuls quelques-uns le peuvent.
43 Pour constituer un recours (qui ferait fonction de défense par procuration puisque le groupe familial n’a aucun des moyens d’assurer lui-même sa défense), il faudrait une institution de classe définissant les intérêts scolaires des ouvriers et dont la mère pourrait dire de façon normale et ordinaire :
« M. Le syndicat, pour eux, enfin, ils sont plutôt soutenus, de toute façon, s’il arrive quelque chose, soit qu’ils soient au chômage ou qu’ils aient des ennuis pour des papiers ou quoi que ce soit, on s’en occupe, hein. Il a été pendant un moment délégué, mais après il s’est retiré… Il n’a plus… ».
Cependant, même dans le cas de l’existence d’une telle institution, les conditions de position de la mère et du père les maintiendraient dans une réaction de défense passive (voir ce qui se passe à propos de la position de l’homme vis-à-vis du syndicat, section « L’utilisation du syndicat »).
44 Alors que dans la classe ouvrière (voir plus loin, la section « Relégation et affection »), les échecs sont excusés au travers de la logique du sentiment propre à la définition de l’enfance qui y règne ; en classe moyenne, au contraire, les échecs sont considérés comme le produit d’un manque de vertu et de discipline scolaire de la part des enfants.
45 Quand il s’applique aux membres de la classe ouvrière, le dépistage obtient bien souvent des effets dont le sens est inverse de celui qu’on lui attribue généralement dans le discours psychologique. Lors d’une visite au PMS, les agents ouvriers ne revêtent-ils pas leurs habits du dimanche (e. g. de fête) pour aller écouter un verdict incompréhensible ? La relégation scolaire ne s’énonce-t-elle pas au travers de « tests » et de « diagnostics » auxquels les ouvriers ne savent même pas répondre ? Cette dissimulation ne renforce-t-elle pas la relégation en la rendant inexpliquable ? Sur le renforcement symbolique de la relégation au travers des institutions de dépistage ou des évaluations des agents de l’institution scolaire, on consultera : Jean Nizet, « La réforme de l’enseignement secondaire et la transformation de la fonction sociale de l’école », Revue de psychologie et des sciences de l’éducation, vol. 9, no 4, 1974.
46 Comme on le verra plus loin, l’école gardienne est pour ce groupe de classe ouvrière un lieu de garde et non un lieu d’apprentissage par le jeu.
47 Pour une confirmation statistique de ces affirmations, on consultera Cécile Billiet et Jean Nizet, « L’égalité des chances ou la grande illusion », La Revue nouvelle, no 9, 1974, p. 145-154 (148-149).
48 Quand on observe le poids des horaires et les contraintes caractéristiques du travail du père et de la mère, on comprend que le jeu soit défini comme détente et repos. À cela s’opposent les conditions objectives des classes supérieures qui permettent de considérer le jeu comme un apprentissage ou le travail comme un jeu. Voir Jean-Claude Chamboredon et Jean Prévot, « Le “métier d’enfant”. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle », Revue française de sociologie, vol. 14, no 3, 1973, p. 295-335, surtout p. 329-330.
49 Comme l’a montré P. Minne, à partir d’un échantillon représentatif de la population wallonne, l’orientation des enfants de classe ouvrière à l’entrée de l’enseignement secondaire traditionnel se répartit comme suit : latin-grec-sciences : 9 % ; modernes : 29 % ; professionnelles et techniques cycle court : 63 % (Pascal Minne, Les significations sociales de l’orientation scolaire et professionnelle, Louvain, Institut des sciences politiques et sociales, 1973, p. 21, tableau 4). On constate donc que les espoirs subjectifs et objectifs du groupe familial objet de notre analyse sont du domaine de l’ordinaire ou du « ça va de soi ».
50 L’excuse qui accompagne l’échec, le rend supportable et a de ce fait un effet de résignation sur la relégation qu’on subit sous le mode « du déjà connu et du toujours ainsi ». En même temps qu’elle rend subjectivement la vie supportable pour le groupe puisque les enfants auront quand même « la belle vie » et que le père ne « se fait pas de mauvais sang » pour tout ça, l’excuse a comme fonction objective de perpétuer la domination en la rendant méconnue. On voit donc que l’excuse fonctionne selon une logique structuralement équivoque et ambiguë à cause de sa fonction interne dans le cercle domestique et de sa fonction externe vis-à-vis de la relégation scolaire. À l’inverse, la classe moyenne se fait, à cause des échecs scolaires, du « mauvais sang ».
51 Voir plus loin, la section « Relégation et fierté de soi ».
52 L’enfant 1 envisage d’aller travailler à l’usine de S. Cette usine, qui fabrique des vêtements, est réputée dans la région et auprès des syndicats pour la dureté de ses conditions de travail et la faiblesse des rémunérations qu’elle octroie. L’enfant 1 devra y travailler à la chaîne selon l’horaire 7-12 h ; 12 h 45-16 h 15et ce pendant cinq jours semaine.
53 Maurice Godelier, Horizon. Trajets marxistes en anthropologie, Paris, François Maspero, 1977, p. 331-332.
54 Ibid., p. 352.
55 D’après Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit, 1970, p. 18. On voit ici la ruse objective des rapports de force. Tout se passe en effet comme si l’objectivité de la domination sociale et/ou symbolique s’intériorisait et s’imposait d’autant mieux qu’elle saisit des agents qui, par ailleurs, découvrent qu’au niveau des interactions tout le monde « fait son possible » pour que ça « n’aille pas trop mal ».
56 Même si la comparaison boite quelque peu, on semble autorisé à dire que les agents ouvriers objets de l’analyse sont, vis-à-vis du champ culturel scolaire, dans une position homologue à celle des sous-prolétaires vis-à-vis du champ économique. On peut donc, d’une certaine manière, dire d’eux qu’ils sont des sous-prolétaires culturels. Sur le concept de « cécité », consulter P. Vercauteren, Les sous-prolétaires, ouvr. cité, « La cécité culturelle », p. 89-103 et « Sous-prolétariat et conscience mélancolique », p. 166-180.
57 Bien que les statistiques, portant sur les quartiers tels qu’ils sont définis dans le dépouillement détaillé du recensement de la population en 1970, ne soient pas encore parues pour le quartier étudié, l’observation ethnologique et l’interrogation des gens nous permettent de poser cette affirmation.
58 Nous avons constaté que la fraction supérieure (supérieure étant entendu relativement à la composition sociale du quartier) de la classe ouvrière qui habite le quartier, évite de laisser ses enfants jouer dans la rue et les inscrit dans une autre école cataloguée comme « meilleure et plus évoluée ».
59 L’utilisation des parents plus instruits ou plus stables économiquement comme moyen de modification du trajet scolaire est un des moyens les plus utilisés dans la classe populaire. Consulter Brian Jackson et Dennis Marsden, Education and the Working Class, Londres, Routledge et Kegan Paul, 1962 et P. Bourdieu et J.-C. Passeron, Les héritiers, ouvr. cité, p. 44-45.
60 Nous avons pu observer le début de réussite de cette stratégie dans une famille qui appartient à la fraction supérieure de la classe ouvrière (relativement à ce quartier s’entend). Le mari est ouvrier qualifié, la mère travaille à l’extérieur comme femme d’ouvrage dans un organisme public et le nombre des enfants est limité à trois. Bref, dans ce cas, par opposition à celui objet de l’analyse, la caution peut servir parce qu’il y a déjà dans la famille un acquis minimum, notamment un autre rapport économique à l’avenir. Ainsi cette femme envisage-t-elle de faire quitter l’école du quartier à recrutement exclusivement populaire à son enfant parce qu’une assistante sociale, qui bien que ne l’étant pas, est appelée marraine, lui a parlé d’autres écoles et lui a fait adopter une attitude de choix et d’autres critères d’évaluation. La « marraine » se chargera notamment de conduire les enfants à cette école meilleure, mais plus lointaine.
61 Voir plus haut, la section « Trajet culturel et social (cycle de vie), rapport au temps et définition des âges et des tâches ».
62 Cette croyance subjective dans la « chance » d’échapper à leur avenir de classe empêche chez les agents une objectivation de ce qu’ils sont et donc la formation d’une conscience explicite de leurs intérêts objectifs de classe. La spécificité de la domination culturelle et symbolique consiste entre autres dans la dépossession des moyens culturels qui permettraient à ce groupe d’être armé culturellement et socialement pour expliciter et imposer leurs intérêts objectifs. Bref, ils se perçoivent comme ayant une petite chance et comme y croyant et donc il y a un biais dans leur appréhension d’eux-mêmes parce qu’ils sont dépossédés de moyens culturels et symboliques de défense adéquats. Consulter à ce propos Jean-Paul Sartre, L’idiot de la famille, Paris, Gallimard, 1971, t. 3, p. 224 et surtout la note 1.
63 Lorsqu’on analyse les variations internes aux diverses familles appartenant à la classe ouvrière, on constate que des avantages comme l’horaire fixe, le travail sans maladie, la qualification suffisent à faire passer de la fraction inférieure à la fraction supérieure de la classe. Consulter à ce propos le diagramme 1, chapitre 3.
64 Pour éliminer les faux débats sur la « reproduction », signalons que nous entendons par là non pas la récurrence des caractéristiques historiques, mais que, à l’instar de Marx, on parle ici de reproduction de la position dans la structure sociale, reproduction qui est compatible avec la modification des caractéristiques historiques de la position dominante ou dominée prise à un moment donné du temps.
65 J. Nizet et G. Deprez, « L’inégalité sociale devant l’échec scolaire », art. cit.
66 Marc Beckers, J. P. Frère, Roger Saucier, Gianpiero Torrisi, La Belgique face aux investissements étrangers. Une approche sociologique, Louvain, CRS, 1973, p. 3, note 1.
67 Entre 1958 et 1965, le nombre de fils d’ouvriers (en âge de service militaire) possesseurs d’un diplôme de primaire est passé de 58,1 % à 49,7 %. À ce propos, on consultera : M. Alaluf, « Accès à l’enseignement et niveau d’instruction », art. cité, p. 673-684, surtout p. 680.
68 En matière de relégation et de domination culturelle scolaire et économique, la conscience de la dépossession est déjà un « privilège » qui nécessite des moyens objectifs. Ainsi, dans le champ économique, Pierre Bourdieu fait remarquer qu’alors que le sous-prolétaire est la conscience du chômage, le prolétaire a conscience du chômage (Pierre Bourdieu, Le désenchantement du monde. Travail et travailleurs en Algérie, Paris, s. n., 1966, p. 115-127).
69 Pierre Bourdieu, Travail et travailleurs en Algérie [Étude sociologique], Paris, Mouton, 1963, p. 383, 384, 479 ; Pierre Bourdieu, Sociologie de l’Algérie, Paris, PUF, 1970, p. 100.
70 Cette interprétation pose un problème théorique et pratique fondamental. L’ennui, le dégoût doivent-ils être interprétés sociologiquement comme pratique dominée ou comme refus ? Dans l’interprétation des pratiques des agents et des groupes, deux prises de position aussi « complices » qu’« éloignées » l’une de l’autre (l’une ne vivant que grâce à l’autre et réciproquement) s’affrontent apparemment. Soit, d’un côté, une interprétation des pratiques des agents en termes « d’intégration du système », soit, de l’autre, une interprétation en termes de « contradiction ». Ces deux manières de poser le problème de l’analyse ont en commun d’une part, de croire que les agents obéissent aux modèles sociologiques fabriqués par le sociologue et, d’autre part, d’éviter de poser la question de fond : dans quelles conditions sociales des gens peuvent-ils en venir à une pratique intégrée ? Ces prises de position autorisent alors le sociologue à toutes les erreurs et à tous les rêves, de l’utopisme au conservatisme, prises de position complices sur plus d’un point. Tantôt, on croit les gens prêts au combat, à la révolution culturelle ; tantôt, on les voit embourgeoisés, avachis. En fait, le sociologue peut et doit, au niveau de son modèle, de sa grille d’analyse, détecter des « contradictions », des « intérêts divers », des « intérêts intégrés », mais dans tous les cas, il est contraint de se demander quelle relation les agents entretiennent avec ce que lui appelle contradiction ; par quels mécanismes les agents n’ont-ils pas conscience des contradictions objectives qu’ils insèrent. On comprend que si le sociologue transplante dans la tête des agents, son modèle, il analysera des pratiques identiques, tantôt comme pratiques de combat, tantôt comme pratiques dominées. Dans le cas présent, l’aînée (et les autres enfants) refuse d’aller à l’école, et elle manifeste son dégoût. En même temps, elle est prête à partir exercer, vu son âge de quatorze ans, un métier d’ouvrière qualifiée. Comment interpréter cela ? Comme un refus de l’école qui contribue à produire des inégalités de classe (en tenant le dégoût comme indicateur du refus ?) ou comme pratique dominée (jusque et y compris dans sa réaction) d’un agent qui subit un processus de relégation scolaire et sociale ; la force de la domination produisant en plus de la relégation, une réaction dominée qui renforce la domination ? Que le sociologue opte pour l’une ou l’autre solution, il doit, dans les deux cas, pour justifier scientifiquement son option, relever, pour y renvoyer, les conditions sociales et scolaires concrètes qui permettent de le faire suivant le sens choisi (qui est fonction de la grille d’analyse). De plus, on doit se demander quelles sont les conditions sociales susceptibles de fonder l’interprétation. Ainsi, si le sociologue a montré au niveau de la grille d’analyse, la présence d’intérêts contradictoires entre les enfants d’ouvriers et les enfants de professions libérales, dans le système scolaire, il lui faudra montrer que la puissance du processus scolaire est forte au point de produire chez ceux qui sont exclus, des caractéristiques sociales et scolaires qui les empêchent d’avoir conscience de leurs intérêts propres et qui leur interdisent d’avoir des pratiques pertinentes, c’est-à-dire efficaces pour modifier le système scolaire. En d’autres termes, le sociologue, dans l’analyse effectuée ci-dessus, ne doit pas confondre privation imposée et refus conscient. Qu’il affirme l’une ou l’autre chose, il ne peut le faire en s’appuyant sur des concepts utilisés de façon idéaliste sans référence à la pratique effective des agents. Les concepts utilisés doivent, dans l’un et l’autre cas, conduire à désigner les marqueurs et indices sociaux qui, contenus dans la pratique des agents, permettent de façon scientifique d’affirmer qu’il s’agit, soit de privation (relégation), soit de refus conscient (lutte). C’est dire que chaque fois que le sociologue utilise des concepts comme « contradiction », « intégration », il doit veiller à repérer dans la pratique des groupes, soit le contenu de la contradiction, ou de l’intégration, soit les conditions sociales de la méconnaissance par ces groupes, de la contradiction ou de l’intégration. Pour voir toutes les impasses et erreurs auxquelles conduit la non-prise en considération de la remarque formulée ici, voir : H. Varenne, « Une lecture de L’école capitaliste en France de C. Baudelot et R. Establet. L’appareil scolaire français. Quelles contradictions ? Quelles luttes ? », Politique aujourd’hui, septembre 1971, p. 44-56 ; ainsi que H. Varenne, « Les fonctions sociales de l’enseignement technique, compte rendu de l’ouvrage de C. Grignon », Politique Aujourd’hui, septembre 1972, p. 63 à 74. Pour éviter cette erreur, voir Pierre Bourdieu, VH 101, no 2j, 1970, p. 13-21, notamment p. 21. Ainsi que Pierre Bourdieu et Monique de Saint-Martin, « L’excellence scolaire et les valeurs du système d’enseignement français », Annales. Histoire, Sciences sociales, vol. 25, no 1, 1970, p. 153 : « mais la science complète de ces relations objectives suppose la conscience qu’elles ne peuvent être portées au jour que par des opérations nécessairement exclues de la pratique dans laquelle elles s’actualisent : la connaissance de la relation entre la connaissance théorique et la pratique qui se définit, sous ce rapport, par l’exclusion de la connaissance proprement théorique de la pratique, impose que la science complète de l’objet englobe outre la science des relations objectives, la science de la relation que les agents entretiennent avec ces relations objectives, c’est-à-dire en ce cas, la science de l’ignorance de ces relations et la science des déterminants sociaux de cette ignorance [c’est nous qui soulignons] ».
71 Ce destin est « normal » pour les enfants de classe ouvrière puisque les 45 % d’enfants d’ouvriers qui doublent au moins une fois pendant leurs primaires s’orientent dans 78 % des cas vers l’enseignement technique (J. Nizet et G. Deprez, « L’inégalité sociale devant l’échec scolaire », art. cité, p. 263, tableau 6 et p. 255, tableau 2).
72 Voir ci-dessus, la section « De l’école au travail ou l’adolescence scolaire comme catégorie et pratique absentes de la temporalité populaire ».
73 Analysant les conditions requises pour qu’une énonciation performatrice ne soit pas « malheureuse », J. L. Austin signale les cas « d’échecs » (infelicities) d’une procédure performative entraînés par le fait que les « personnes et circonstances particulières » ne sont pas « celles qui conviennent pour qu’on puisse invoquer la procédure en question », par exemple : « Oui (je prends cette femme) prononcé devant le capitaine d’un bateau qui n’est pas en mer ». Nous avons – ajoute John L. Austin – plusieurs expressions différentes selon les cas : « ultra vires », « incapacité », « objet (ou personne, etc.) inadéquat ou impropre », « non-habilité », etc. Voir John L. Austin, Quand dire, c’est faire, Paris, Seuil, 1970, p. 64. Cette note est reprise à Luc Boltanski, « L’espace positionnel. Multiplicité des positions institutionnelles et habitus de classe », Revue française de sociologie, vol. 14, no 1, 1973, p. 3-26, note 43, p. 21. Ainsi, nous voyons que la parole de cette femme ne remplit pas les conditions pour être une énonciation performative, c’est-à-dire que la femme ne jouit pas des caractéristiques sociales et scolaires qui donneraient à sa parole un poids et une valeur symbolique réels. De même, Jean Remy fait remarquer que le crédit d’honneur dont a besoin une personne pour être crue sur parole est proportionnel à la position sociale occupée. Ainsi, lorsqu’un ouvrier s’absente de son travail, il ne sera cru au mieux que sur parole et/ou signature d’un médecin et au pire, qu’au terme d’un contrôle effectué par le médecin de l’entreprise qui l’emploie tandis que pour le cadre sa parole ou la parole de sa femme transmise par téléphone suffit à l’excuser et à établir la validité de son dire. Ainsi le fait de « faire ou de faire faire en disant » est un pouvoir symbolique hiérarchiquement distribué.
74 Bronislaw Malinowski, Les Argonautes du Pacifique oriental, Paris, Gallimard, 1963, p. 74- 77 : « Il est une série de phénomènes de grande importance que l’on ne saurait enregistrer en procédant à des interrogatoires ou en déchiffrant des documents, mais qu’il importe de saisir dans leur pleine réalité. Appelons-les les impondérables de la vie authentique. Ce sont des choses comme la routine du travail quotidien de l’homme, les détails des soins corporels, la manière de prendre sa nourriture et de la préparer ; le style de la conversation et de la vie sociale autour des feux du village. Tous ces faits peuvent et doivent être formulés et considérés scientifiquement ; mais pour cela, il importe de percer à jour l’attitude mentale qu’ils expriment plutôt que de se borner, comme le font couramment les observateurs non qualifiés, à noter les détails d’une manière superficielle ». Les « impondérables de la vie authentique », ce sont donc les manières d’agir et de parler, les nuances et les détails de la conduite, en un mot, la modalité (style et manière) des conduites et des pensées des agents. Ces modalités de la conduite, de la pensée et du dire, c’est-à-dire le système des manières et du style (du je ne sais quoi) propre à la position sociale d’un agent (groupe ou individu) permettent de découvrir le rapport que les individus entretiennent avec la vérité de leur conduite, vérité qu’ils peuvent ignorer, et sont aussi révélateurs de la position sociale des agents.
75 Sur la construction sociale de la valeur sociale et symbolique de l’élève dans la classe, Robert A. Rosenthal et Lenore Jacobson ont montré que le pouvoir du psychologue sur les instituteurs, lorsque ce pouvoir s’exerce au travers de la prédiction des tests, permet de modifier la valeur symbolique des mauvais élèves en modifiant les attentes et les préjugés du maître à leur égard (Robert A. Rosenthal et Lenore Jacobson, Pygmalion à l’école. L’attente du maître et le développement intellectuel des élèves, Tournai, Casterman, 1971, p. 246-247). Consulter aussi G. Liénard et E. Servais, Les inégalités culturelles dans la petite enfance, ouvr. cité, t. 1, p. 14-19.
76 Comme l’a montré William C. McGrew, « Aspects of Social Development in Nursery School Children with Emphasis on Introduction to the Group », Ethological Studies of Child Behaviour, N. G. Blurton Jones éd., Londres, Cambridge University Press, 1972, p. 129-156, les enfants dominés ou relégués dans les conflits incorporent la domination ou relégation dont ils sont l’objet au travers d’une série particulière de gestes.
77 Rappelons que les parents demandent surtout l’aide des institutrices pour des problèmes d’ordre domestique : papiers à remplir, démarches à effectuer, coup de téléphone à des relations, etc.
78 C’est ainsi qu’une des institutrices gardiennes consacre, sans doute parce que célibataire, près de 1 500 francs par mois de son salaire pour acheter du matériel pédagogique.
79 L’analyse de ce passage essentiel sera approfondie dans la section « Intérioriser la domination ou la dramatisation anthropomorphique des processus sociaux ».
80 C’est évidemment l’absence de capital culturel et politique qui produit non seulement la relégation, mais aussi une telle adhésion habituée à la domination. Il faudrait se demander, pourquoi ne naissent pas, autre possible latéral, la dénonciation et l’action de classe ; ce qui reviendrait à analyser les moyens collectifs et individuels nécessaires à la production d’une prise de distance, d’une objectivation de la domination et à partir de là, d’une réaction pertinente.
81 Si nous interprétons la « réussite » scolaire du second enfant comme contribuant à renforcer une perception naturalisée de la relégation et non pas comme un moyen collectif permettant de modifier la stratégie scolaire du groupe familial, c’est parce que, comme nous l’expliquions plus haut (section « Les vertus de la nécessité »), ce fait isolé ne prend son sens objectif qu’à l’intérieur du trajet global du groupe resitué à l’intérieur de sa classe et de la structure sociale.
82 Actuellement, deux ans et demi après l’entretien, plusieurs des enfants qui ont doublé, sont dans l’enseignement spécial. Quant à l’enfant 2, il a la réussite limitée promise statistiquement aux enfants d’ouvriers qui ne doublent pas pendant leurs études primaires. Sur un échantillon représentatif de la population wallonne, alors que les enfants d’ouvriers qui n’ont pas doublé en primaire vont en 6e latine dans 15 % des cas, en 6e moderne dans 36 % des cas, en technique dans 49 % des cas ; les enfants de classe moyenne et de classe supérieure qui n’ont pas doublé en primaire vont en 6e latine dans 45 % des cas, en 6e moderne dans 46 % des cas, en 6e technique dans 9 % des cas (J. Nizet et G. Deprez, « L’inégalité sociale devant l’échec scolaire », art. cit., tableau 6).
83 Dans une étude ultérieure, nous comptons analyser le trajet et les moyens des enfants qui ont une réussite « extraordinaire » par rapport à leur groupe familial.
84 C. Grignon, L’ordre des choses, ouvr. cité, p. 282-283, 294, 299. Melford E. Spiro, « La religion. problèmes de définition et d’explication », Essais d’anthropologie religieuse, Association of social anthropologists of the UK and Commonwealth éd., Paris, Gallimard, 1972, p. 127-132. Claude Lévi-Strauss, Tristes Tropiques, Paris, Union générale d’éditions, 1966, p. 211-212, montre la fonction d’intégration logique, morale et politique de dissimulation et de reconnaissance du pouvoir de fait qui est exercé par un système symbolique qui est imposé par et qui médiatise en le cachant à ceux qu’il domine les intérêts des groupes supérieurs.
85 D’après nos observations et selon des travailleurs, la pratique effectivement faite par le père consiste à demander au contremaître de « serrer » l’enfant qui vient, pour la première fois, travailler dans l’usine. Mais il ne faut pas s’y tromper, il s’agit de la seule stratégie (dominée) possible pour ce groupe. En effet, cette pratique repose sur l’espoir rarement réalisé de « dégoûter » pour un temps, l’enfant de l’usine afin de le forcer à reprendre avec goût l’école… espoir irréalisable, bien sûr.
86 Maurice Godelier, « Mythe et histoire. Réflexions sur les fondements de la pensée sauvage », Annales. Économies, Sociétés, Civilisations, no 3-4, 1971, p. 541-558, p. 544, 545, 549 ; Maurice Godelier, « Marxisme, anthropologie et religion », Épistémologie et marxisme, C. Bourgeois et D. de Roux éd., Paris, Union générale d’édition, 1972, p. 229-230 ; P. Bourdieu, Sociologie de l’Algérie, ouvr. cité, p. 21.
87 M. Godelier, « Marxisme, anthropologie et religion », art. cité, p. 234-239, 254 ; P. Bourdieu, Sociologie de l’Algérie, ouvr. cité, p. 33-34 et p. 89-100.
88 Comme le fait remarquer M. Godelier, Horizon, ouvr. cité, p. 344-346 : « Les anciens rapports de parenté et les anciens rapports politiques villageois et tribaux, sans changer de forme et de structure avaient désormais changé de fonction puisqu’ils étaient chargés de faire fonctionner un mode de production nouveau ». On voit ici que la ruse objective de la domination consiste à utiliser, selon sa logique propre, des pratiques qui n’ont pas ce sens à l’intérieur du cercle domestique. Sur ce mécanisme, consulter aussi Nathan Wachtel, La vision des vaincus. Les Indiens du Pérou devant la conquête espagnole, Paris, Gallimard, 1971, p. 122-134.
89 On ne peut s’empêcher de souligner combien il est heureux que la conversation porte ici sur un sujet où la dame interrogée était plus compétente que le sociologue. Le biais introduit fut de ce fait sans effet joué. Il suffisait toutefois qu’on soit sur un sujet moins pratique pour que la dame dise oui ou non, le non étant identique au oui, puisqu’il eût été prononcé sur un terrain dans lequel elle ne peut être compétente et n’a rien à dire. C’est dire que le sociologue a sans doute souvent tendance, à cause de sa position, à problématiser les situations, alors que les agents de classe populaire en tout cas les vivent sous le mode du « ça va de soi », ou des « c’est ainsi », « c’est comme ça, que voulez-vous ? ».
90 On voit ici à l’œuvre l’ethos de la convenance et du sentiment puisqu’il définit les tapes, et l’usage du martinet en relation avec « frapper » qui est considéré comme indigne.
91 Voir la définition des âges, section « Trajet culturel et social (cycle de vie), rapport au temps et définition des âges et des tâches ».
92 Le groupe familial ne fréquente jamais le théâtre de marionnettes, les jardins botaniques et zoologiques, les musées, les bibliothèques. Les enfants ont été deux fois au cirque et ils vont quelques fois par an au cinéma.
93 Ainsi donc, le questionnaire plus encore que l’entretien (dans lequel du moins il est possible au sociologue de repérer et de maîtriser les questions et les réponses qui sont jugées normales ou anormales) semble suggérer, surtout aux membres de classes populaires dépourvues en ce domaine de critères d’évaluation légitime, qu’il y a aux questions qu’il formule des « bonnes » réponses. Ainsi, à la question « À quel âge estimez-vous qu’il faut donner une éducation sexuelle ? », les membres inférieurs de la classe ouvrière, après un regard interrogateur, répondent de manière timide : « Ne trouvez-vous pas, monsieur, que c’est encore trop petit ? ». Si l’interviewer a le malheur par une mimique, un regard, une hésitation de marquer son étonnement, la réponse ne viendra pas et s’il ne confirme pas la réponse donnée par un oui, il est quasi certain qu’il ne lui sera rien dit de plus. Cette suggestion de problématique provient sans doute du fait que les questionnés (membres des fractions inférieures de la classe ouvrière) sont sommés de répondre sur des sujets qui pour eux vont de soi et sur lesquels il n’est ni utile ni nécessaire de parler ou de se questionner. Au contraire, cette même question posée aux membres des classes supérieures (surtout aux fractions intellectuelles) déclenche un discours intarissable et distingué, tout simplement parce que le sexe y est constitué et construit comme domaine à problème, ce qui permet d’entretenir des conversations de salon parsemées de termes moraux mi-éducatifs, mi-esthétiques ou encore mi-psychologiques ou psychanalytiques. Si tout est ainsi problématique, c’est sans doute tout simplement parce que la condition sociale permet de faire. C’est sans doute aussi parce qu’en problématisant, on se donne l’occasion de faire l’étalage de ses connaissances, de son libéralisme, de son didactisme, de son avant-gardisme ou de son purisme. Un des autres indices de cette suggestion de problématique est fourni par le vocabulaire du questionnaire : l’effet des mots qu’il utilise étant différent selon les groupes sociaux. Ainsi à la question : « votre enfant a-t-il des jeux de construction ? », la dame de classe ouvrière répond, oui. Ayant perçu une hésitation, l’interviewer pose la question : « A-t-il des cubes, un jeu de mécano, avec des barres et des boulons ? », et elle répond alors non. S’il en est ainsi, n’est-ce pas qu’un terme aussi courant que jeu de construction ou jeu de société, appellation générique pour un ensemble spécifique de jeux, fait partie du vocabulaire semi-savant qui appelle surtout, lorsqu’il est prononcé par un « spécialiste », une réponse affirmative (suggestion de problématique = conformité à ce que l’on suppose devoir être le bon) ?
94 On a appliqué en les spécifiant pour chaque groupe familial de chaque classe, les éléments contenus dans la définition de l’observation morphologique que donne Maurice Halbwachs, Classes sociales et morphologie, Paris, Minuit, 1972, p. 225.
95 Max Gluckman, « Ethnographic Data in British Social Anthropology », The Sociological Revue, vol. 9, no 1, 1961, p. 5-26.
96 Sur la logique de sélection des trois groupes familiaux objets de cette analyse, voir première partie et introduction à la deuxième partie de cet ouvrage.
97 Sur l’approche thématique complémentaire à cette approche monographique, voir la troisième partie de cet ouvrage.
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Principes de géographie humaine
Publiés d'après les manuscrits de l'auteur par Emmanuel de Martonne
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