Version classiqueVersion mobile

Capital culturel et inégalités sociales

 | 
Georges Liénard
, 
Émile Servais

Deuxième partie – Pratiques éducatives et conditions sociales de possibilité monographie de 3 familles occupant des positions sociales typiques

Chapitre 5

La vertu sociale

Texte intégral

Conditions propres à la position moyenne et expériences en affinité

  • 1 Consulter à ce propos l’introduction générale à la deuxième partie de cet ouvrage.

1L’hypothèse théorique selon laquelle les conditions de position, les expériences que les agents font de cette position, le trajet social qu’ils connaissent et les stratégies qu’ils mettent en œuvre construisent l’habitus défini comme l’ensemble structuré des dispositions qui engendrent les pratiques culturelles et éducatives impose, dans une première étape de l’analyse, de systématiser les conditions de position et les expériences qui forment l’armature de l’histoire sociale de ce groupe familial appartenant à la fraction moyenne des classes moyennes1.

  • 2 Dans le système belge de la fédération Wallonie-Bruxelles, cela correspond aujourd’hui à la 4e anné (...)

2Du point de vue du capital économique (voir schéma 11 : Généalogie socio-économique), ce groupe familial de position moyenne peut être caractérisé de la manière suivante : la génération des grands-parents (ligne 2 du schéma 11) disposait de ressources économiques (salariales) suffisantes pour permettre aux parents actuels (du moins à une partie d’entre eux) de détenir un diplôme d’études secondaires complètes, mais non suffisantes pour autoriser leur installation dans des professions commerçantes ou libérales. Bien plus, l’absence de patrimoine ne permettait pas que les parents (ligne 3 du schéma 11) obtiennent le diplôme d’études secondaires complètes si le père de famille était victime d’un accident ou décédait. C’est ainsi que le père du groupe familial analysé a dû interrompre sa scolarité, à dix-sept ans, en troisième moderne2, à cause du décès de son père. Son travail immédiat a été nécessaire pour assurer des ressources à sa famille d’origine qui comptait quatre enfants. De même, dans la famille de la mère, le père (ligne 2 du schéma 11) a dû se reconvertir dans une profession salariée (cabinier haute tension à l’armée), en raison du déclin de la profession indépendante de l’arrière-grand-père qui était petit entrepreneur en électricité, et il n’a pu assurer, à cause de la modicité des ressources disponibles, des études secondaires complètes qu’à un seul de ses quatre enfants (ligne 3 du schéma 12 : Généalogie culturelle). Enfin, les parents des deux lignées (ligne 3 du schéma 12) occupent tous une position professionnelle, moyenne-inférieure (employé subalterne) pour les uns, moyenne (cadre moyen) pour les autres, dans le secteur administratif. Celui-ci offre une sécurité d’emploi relative aux agents qui mettent en vente une capacité de travail fondée sur la possession de titres culturels faibles (études moyennes, cycle incomplet d’humanités) ou moyens (diplômes d’humanités, examens passés dans la carrière). Il offre, en plus de la sécurité économique de base, la possibilité d’envisager raisonnablement la promotion de la génération des quatre enfants (ligne 4 du schéma 11) par le biais de l’épargne qui subviendra en temps utile au coût des études universitaires. En effet, les ressources disponibles croissent avec la trajectoire professionnelle du père qui est passé de commis à directeur d’une agence de la Caisse générale d’épargne et de retraite grâce aux examens professionnels passés, réussis et convertis en ascension professionnelle. Si le revenu oscille entre 30 et 40 000 francs (auquel il faut ajouter un avantage en nature : le logement), il est unique puisque la mère a interrompu son travail (employée de banque de troisième catégorie) lors de la naissance du premier enfant et doit dès lors être utilisé dans la logique de l’épargne, si on veut pouvoir subvenir au coût que représentent les études qu’on souhaite pour les enfants. Par ailleurs, si la mère a disposé d’une aide extérieure – aide-ménagère – à la naissance du troisième enfant, le temps ainsi rendu disponible a été utilisé plus pour pallier la fatigue physique que pour investir culturellement sur les enfants.

  • 3 Au contraire, le groupe familial de position supérieure se caractérise par la pluralité des institu (...)

3Du point de vue des diplômes et plus largement du capital culturel (voir schéma 12), ce groupe familial de la fraction moyenne des classes moyennes ne possédait à la génération qui le précède que des diplômes de fort peu de poids (ligne 2 du schéma 12) : 4e degré ou niveau technique inférieur du cycle court (A4). À la génération des parents (ligne 3 du schéma 12), les diplômes possédés sont en majorité des diplômes d’études moyennes complétées soit par un an de formation complémentaire au secrétariat ou à la comptabilité, soit par une année du cycle supérieur des humanités. Le diplôme des humanités complètes constitue une exception pour deux des membres du groupe (la sœur cadette de la mère ainsi que le frère cadet du père) et une privation objective (par opposition à la relégation) pour le père de la famille analysée (ligne 3 du schéma 12). Pour la famille analysée, les diplômes détenus contraignent ceux qui les détiennent à débuter leur trajectoire professionnelle au plus bas niveau de l’échelle des employés. L’effort d’autodidacte accompli par le père à l’intérieur de la carrière sera le seul moyen d’ascension. Néanmoins, vu la durée de leur scolarité, les parents ne possèdent objectivement ni du capital culturel légitime ni des moyens adéquats en vue de sa transmission (e. g. compétence et environnement culturel qui transmet osmotiquement des connaissances utiles scolairement) [voir schéma 12 : Les prétendants]. En fait, leur culture est une culture de métier acquise au prix d’efforts de volonté. Ce dont ils sont culturellement pourvus, c’est d’une logique de l’effort, du prix à payer pour devenir des détenteurs de diplômes scolaires certifiés. La spécificité des biens culturels détenus, c’est l’unidimensionnalité du champ dans lequel ils sont acquis et l’unidimensionnalité de la position (inférieure) à partir de laquelle ces agents se l’approprient dans le champ. C’est comptant sur leur ardeur à fréquenter la seule école à l’exclusion d’autres institutions culturelles légitimes, dans une position d’apprenti que ces agents font leur stratégie d’appropriation de capital scolaire légitime3. C’est donc à une entreprise exclusive de captation de capital scolaire que ce groupe familial s’adonnera systématiquement parce qu’il y est contraint (schéma 12).

4Ce groupe familial est de plus, du point de vue du capital social, dépourvu des dispositions et des moyens qui lui permettraient de maîtriser efficacement une surface sociale. D’une part les relations sociales qu’il noue et qu’il entretient sont limitées à la famille étendue et à l’univers professionnel. À l’intérieur de l’univers professionnel, ces relations se nouent avec les supérieurs hiérarchiques au travers d’un rapport de soumission déférente. D’autre part les relations sociales non professionnelles et non familiales s’inscrivent dans les mouvements caritatifs et de jeunesse pour lesquels on met à la disposition soit son temps (e. g. intendance), soit ses connaissances professionnelles (e. g. trésorier, organisateur). Tout semble se passer comme si la logique du bénévolat – moyen de captation de relations sociales utiles pour des agents (et tout particulièrement pour la femme) qui doivent mériter et payer le prix de leur entrée dans des institutions fréquentées par les fractions de classe légèrement supérieures à la leur – régissait les diverses participations des membres de cette famille. Les relations des enfants, si elles sont limitées à celles que les parents ont, c’est-à-dire à des connaissances professionnelles, à la famille étendue et aux œuvres qu’ils fréquentent semblent être quelque peu différentes du point de vue de l’identité sociale des personnes fréquentées et de la manière de les fréquenter. Puisqu’en effet les parents ont un statut privilégié ou un statut de direction ou de responsabilité dans les groupes volontaires que fréquentent leurs enfants, il est vraisemblable que leurs enfants entrent plus facilement en contact avec des enfants originaires d’un milieu supérieur au leur et qu’à la longue et dans la logique de l’amitié, mais d’une amitié qu’on doit avoir la possibilité d’entretenir, le milieu fréquenté par les enfants soit sensiblement socialement plus élevé que celui que fréquentent leurs parents.

5Du point de vue du capital symbolique et particulièrement des schèmes d’action, de pensée qui vont tellement de soi qu’ils sont devenus normaux, et constituent dès lors l’assise « naturelle » des actes ordinaires, le groupe familial objet de notre analyse aborde le quotidien à partir de l’effort et du sérieux, de la persévérance dans l’effort et dans le sérieux. Il l’aborde aussi avec la certitude que ses façons de faire seront justement couronnées de succès. Dès lors ce groupe familial agit selon une compétence et élabore une stratégie « spontanée » qui tend à imposer aux agents d’une situation une certaine définition de celle-ci et d’eux-mêmes. Celui qui a droit à la réussite, aux remerciements, aux honneurs (i. e. aux récompenses matérielles et/ou symboliques) c’est celui qui a fait effort, qui a été sérieux. Sans doute, ce groupe surmonte par là l’incertitude qu’il porte en lui puisque n’étant pas fortement doté culturellement et socialement, il espère imposer une définition des situations sociales qui met en valeur ses propres atouts (e. g. effort, sérieux, persévérance, bénévolat). Néanmoins dans cette famille, on ne possède et on n’a pas encore acquis ni les moyens ni la compétence qui permettent d’affronter les obstacles culturels et sociaux avec cette distance aisée qui conduit à agir toute situation avec la certitude d’en tirer profit et de s’en tirer honorablement (e. g. les réactions aux difficultés scolaires des enfants). De plus, ce capital symbolique qui doit beaucoup à la « force morale » des agents rend difficile l’élaboration de compétence spécifique aux domaines abordés (e. g. l’école, la petite enfance). En effet les institutions et domaines sont toujours abordés avec une bonne volonté et selon des critères moraux bien plus que selon des critères pertinents. Dès lors la rigidité des catégories de perception engendrée par la base morale du capital symbolique tend à priver ces agents de la souplesse et de l’habileté nécessaires à un accroissement rapide de leur compétence culturelle et/ou sociale et les maintient dans la compétence « en stimuli ».

Schéma 11. Généalogie socio-économique

Schéma 11. Généalogie socio-économique

L’établissement de cette généalogie fait voir entre autres choses que : a) alors qu’à la première génération prise en considération (ligne 1) il y avait au moins une famille dans le champ professionnel de type économique moyen, à la seconde (ligne 2) et troisième (ligne 3), tout le monde ou quasi tout le monde (voir note 3) se situe dans le champ professionnel de type administratif et y occupe une position moyenne, voire moyenne inférieure. C’est donc la sécurité économique qui semble être recherchée. Elle est considérée comme la condition nécessaire à la promotion de la génération suivante et le point d’appui obligé d’une promotion pour la génération qu’elle caractérise, promotion qui n’est jamais envisagée que si les « arrières » sont assurés ; b) et par comparaison avec la généalogie culturelle (voir schéma 2), la sécurité économique observée sous a) se double d’une faiblesse et d’une insécurité culturelle qui s’entretient et/ou se surmonte partiellement au travers de recyclages permanents dans des structures d’enseignement parallèles. Les efforts culturels semblent rendus possibles par la sécurité économique que confère une profession de type administratif ; ils ne permettent pas de sortir du champ administratif sans doute parce qu’ils seraient alors moins perçus comme possibles.

Schéma 12. Généalogie culturelle

Schéma 12. Généalogie culturelle

L’établissement de cette généalogie, sans doute des plus intéressantes pour notre propos qui est d’analyser les stratégies de transmission du capital culturel montre entre autres choses : a) que le point dont on part « culturellement parlant » est des plus bas dans la hiérarchie culturelle. Non seulement les parents des personnes interrogées n’ont pas dépassé le 4e degré, mais les personnes interrogées n’ont aucun souvenir, malgré un retour répété des enquêteurs sur ces questions, des études faites par leurs grands-parents paternels et maternels ; b) qu’il faut attendre la génération des personnes objet de l’observation pour que le niveau scolaire, donc l’acquis culturel de départ, s’élève. On doit d’ailleurs se demander s’il s’élève tellement. En effet, il se pourrait fort bien que la prolongation du temps de scolarité obligatoire neutralise une élévation qui n’apparaît que parce qu’on prend un point de vue diachronique, sans le rapporter à la structure des diplômes ; c) que l’élévation du niveau culturel est due sauf pour les cadets des familles d’origine des personnes interrogées aux compléments de formation obtenus au travers d’un cycle d’études qui n’est en tout cas jamais universitaire. Tout se passe comme si le complément d’études ou le cycle parallèle était la seule possibilité de s’élever ; d) que si l’accumulation de capital culturel est surtout le fait des cadets, il semble que les hommes soient particulièrement désignés pour ce travail d’accumulation.

Schéma 13. Trajectoire professionnelle et stratégie de relations sociales

Schéma 13. Trajectoire professionnelle et stratégie de relations sociales

6Enfin, pour ce groupe familial qui, à partir de la fraction inférieure des classes moyennes, a atteint la fraction moyenne des classes moyennes, la trajectoire et donc les divers moments de l’histoire sociale, des déterminations objectives et des expériences en affinité avec ce déplacement dans l’espace des rapports entre les classes et les fractions de classe sont ce qui produit la structuration dynamique et les raisons sociales de ses pratiques (voir schéma 13 : La trajectoire). C’est pourquoi la construction systématique des relations entre les caractéristiques objectives de cette trajectoire et d’une part les pratiques sociales, culturelles de ce groupe familial ainsi que d’autre part les représentations que ces agents se font de leur trajet et de leurs pratiques s’impose comme le lieu théorique et empirique à partir duquel s’analysent sociologiquement les stratégies de constitution et de transmission du capital culturel et social.

Une famille en ascension sociale : les pratiques sociales d’une ascension laborieuse et limitée

Faire l’expérience de ses déficiences, les surmonter et faire la démonstration de ses acquis

  • 4 Cela s’applique d’abord au père par rapport à sa carrière (voir schéma 13), mais cela s’applique au (...)

7La caractéristique essentielle de ce groupe familial de position moyenne est de partir de la limite quasi inférieure de la position moyenne et de parcourir un trajet social qui en l’installant dans la fraction moyenne des classes moyennes le conduit à convoiter l’entrée et l’installation dans les fractions supérieures des classes moyennes (e. g. cadre moyen d’une entreprise publique) [voir schéma 13]. Cependant, les caractéristiques dont il part le contraignent à une progression lente et pénible. En effet, la non-possession initiale d’un capital social, c’est-à-dire entre autres choses de la maîtrise de relations sociales avec un milieu détenant des positions de pouvoir économique, social et culturel ainsi que la non-possession initiale d’un capital culturel, c’est-à-dire entre autres choses de titres scolaires élevés servant de répondants sociaux et culturels permettant d’accéder dès le départ à un poste élevé dans le secteur professionnel, contraignent les agents de ce groupe originaire de la fraction inférieure des classes moyennes4 à investir et à surinvestir dans l’obtention d’une position moyenne supérieure à l’intérieur du seul secteur professionnel. De plus une telle position de départ détermine la longueur du temps et l’âpreté qu’il faut consacrer, de façon soumise et bénéficiaire, pour parvenir à occuper de manière officielle, donc publiquement connue, le poste professionnel (directeur d’une agence de la Caisse générale d’épargne et de retraite [CGER]) qui marque la limite supérieure objective d’une trajectoire qui repose sur une origine sociale de petit employé et sur la marque de titres scolaires officiels. En effet, la faiblesse de la carrière professionnelle du grand-père paternel est redoublée par sa mort prématurée et provoque l’interruption forcée des études du père en troisième moderne :

Mon père était employé de banque, il était primitivement encaisseur de banque, puis vous voyez ça n’existe plus maintenant, ça ne se voit plus tellement des encaisseurs de banque, alors qu’en ce temps-là, oui, chez les particuliers, encaisser les traites et ainsi de suite ; naturellement il est mort assez jeune, alors il n’a pas eu une évolution de carrière très importante, il est passé d’encaisseur à employé à la fin de sa carrière, à la fin de sa carrière, entendons-nous, un peu avant sa mort donc, comme il est mort à quarante-deux ans, il n’a pas eu une carrière très longue, et le décès de mon papa m’a empêché de poursuivre mes études, j’ai pu terminer ma troisième moderne, puis à ce moment-là, j’ai dû prendre du service donc parce que la famille, une famille nombreuse aussi à la maison réclamait des rentrées…
J’ai d’abord été employé de banque et après mon service militaire, je suis rentré à la CGER et j’y suis encore toujours… l’évolution, je suis entré au grade de commis, ensuite après une dizaine d’années, je suis passé au grade de commis supérieur et il y a deux ans maintenant que je dirige une agence de la CGER. Les cours du soir que j’avais suivis n’étaient pas tellement utiles pour ce que je faisais à la CGER. Donc, alors là, j’ai suivi la ligne qui était tracée et qui était la seule à suivre en fait, j’ai passé tous les examens que je pouvais passer pour pouvoir progresser et avoir quand même un poste de direction.

8La cassure initiale augmentant la faiblesse du capital de départ dont on dispose contraint à lutter contre le temps social, à devoir étendre l’obtention des grades dans le temps, à devoir utiliser un maximum de temps. Bref, cela oblige à déployer sans trêve tous ses efforts pour éviter que le temps social qui passe n’entraîne une disqualification, une usure sociale conduisant à la relégation sociale et économique (voir schéma 13). Cette lutte contre l’usure sociale, cette lutte pour regagner ce qui a été brisé (e. g. le diplôme que le père aurait eu si le grand-père n’était pas mort) structure la vision du temps professionnel en termes de calcul quant aux possibilités qui s’y offrent, ainsi que le rapport que l’agent entretient d’une part avec la carrière de son père et plus exactement avec son origine sociale et d’autre part avec l’avenir puisqu’il s’agit objectivement pour lui d’assurer une maîtrise minimale des conditions de vie, afin que lui et le groupe familial ne soient pas totalement démunis face aux obstacles sociaux.

9L’anxiété provient du fait que pendant longtemps les conditions de vie étaient très contraignantes (revenus faibles, lenteur de la progression) au point que, sans un combat, on risquait toujours de ne pas réussir, d’être déclassé et donc de ne pas se reclasser vers le haut. Si la faiblesse de la carrière du grand-père paternel est expliquée par le fait que le temps lui a manqué pour faire valoir tout ce qu’il avait à faire valoir : « mort à quarante-deux ans, il n’a pas eu une carrière très longue », c’est bien parce qu’on a soi-même été contraint à utiliser le temps pour accumuler des réussites d’examens et des mérites qui ont permis de grignoter lentement quelques grades à l’intérieur de la hiérarchie subalterne.

10Ainsi donc, le manque de capital oblige d’une part, à calculer sans cesse la rentabilité économique des investissements culturels et d’autre part, à investir uniquement de manière lente et sûre le seul secteur professionnel en en épousant tous les impératifs. Entré au grade de commis, il faut dix ans pour atteindre le grade de commis technique, puis encore une dizaine d’années pour obtenir la direction d’une agence ; il faut s’astreindre à « suivre la ligne tracée, qui est la seule, à passer tous les examens qu’on peut passer et avoir quand même un poste de direction ». C’est dans la modalité de la description de la pratique professionnelle : « des cours pas utiles, la ligne qui était la seule à suivre en fait, tous les examens que je pouvais passer, avoir quand même un poste de direction », que transparaissent le défaut initial de capital, l’immersion obligée dans les règlements professionnels, l’intensité et les limites objectives des efforts qui ne parviendront jamais à conférer les positions supérieures de la carrière (e. g. cadre supérieur). Les efforts amassés pendant plus de vingt ans de travail ont conduit à maîtriser la portion moyenne de l’espace professionnel local et de cet espace exclusivement, à s’être reclassé à l’intérieur des fractions moyennes et peut-être supérieures des classes moyennes, à pouvoir envisager le long terme pour le trajet scolaire des enfants et ont nécessité de repenser et de penser les autres dans la logique du devoir accompli et méritant récompenses, de s’inscrire dans les étapes tracées d’une carrière programmée, avalisée et contrôlée par les supérieurs, de s’imposer les sacrifices et l’ascèse qui ont rendu possible la constitution d’une réserve qui a mis quelque peu à distance les exigences les plus immédiates de la vie et de posséder la prudence calculatrice des petits épargnants dont le petit capital n’est pas à l’abri et reste menacé par les transformations sociales et les coups du sort. Cette entreprise de constitution d’une réserve est possible parce que cet agent peut convertir – étant donné le lieu et le type de carrière – l’effort culturel utile professionnellement en qualification reconnue et par suite en avantages matériels. La quantité de temps nécessaire socialement à la constitution de cette réserve est déterminée par le point de départ qui attribue à l’agent ses caractéristiques les plus astreignantes et les plus irrémédiables.

*

  • 5 Comme le fait remarquer Edmond A. Lisle : « Un agent économique (ménage ou entreprise individuelle) (...)
  • 6 En position ouvrière, la logique du calcul culturel n’ayant pu s’élaborer, les temps libres s’oppos (...)
  • 7 On peut, dans le domaine du capital culturel, distinguer trois « logiques » typiques. Par logique d (...)
  • 8 L’apparition de l’enfant comme produit social dans lequel la famille va investir est caractéristiqu (...)
  • 9 Sur les caractéristiques et la logique d’agents qui connaissent une trajectoire similaire, on peut (...)

11Ainsi donc, pour ce groupe de position moyenne, les pratiques nécessaires pour surmonter les manques initiaux sont sous-tendues par l’acquisition d’une logique ou mieux d’un ethos de la rentabilisation des efforts fournis. Cette logique du calcul pratique donc implicite, tacite et quasi naturelle donc devenue une habitude qui « ira de soi » s’actualise et s’intériorise dans la « programmation spontanée » des actes quotidiens (e. g. l’organisation des horaires pour réserver le temps utile à la préparation des examens, l’organisation de la femme pour aider son mari, le contrôle des enfants) nécessaires au reclassement vers le haut5. Cet ethos du « calcul » culturel saisit toutes les occasions possibles et les transforme en investissements culturels6 qui permettront de réussir les examens et de prendre peut-être possession d’un poste plus élevé ; de même il contribue systématiquement à l’organisation de l’existence des enfants. L’effet de ce calcul culturel implicite est l’appréhension du temps social comme un temps de la prévision7 qui structure la manière dont le groupe et les membres de ce groupe agissent d’une part pour se doter des caractéristiques adéquates, tant à la réussite de la carrière professionnelle qu’à celle de la carrière scolaire des enfants8, et d’autre part pour les utiliser de manière bénéfique9. De la sorte, le nombre d’examens professionnels passés et réussis, le contenu de ces examens (la partie « livresque » et « connaissances générales » augmentant avec la qualité du grade convoité et s’opposant à la partie « spécialisée »), le recyclage perpétuel que demande la fonction exercée, les réussites et difficultés scolaires des enfants, leurs dispositions sont d’une part le fruit de ce « calcul » intérieur qui est le résultat de toute la trajectoire et doivent d’autre part être considérés – étant donné la manière dont ils ont été acquis et leur lieu d’utilisation – comme constituant un capital social et culturel minimal qui n’a de valeur que dans le seul espace professionnel.

*

  • 10 C’est ainsi que le reproche de snobisme adressé à l’école X que l’enfant 1 a dû quitter, n’empêche (...)

12Mais une fois que les manques ont été en partie surmontés, donc que l’effort contraint s’est inscrit dans un trajet ascendant, il se transforme en morale de l’effort méritoire et engendre un rapport valorisant ainsi qu’une représentation bénéfique de soi. Bref, pour se pousser vers le haut ou plus exactement vers une position moyenne supérieure, le groupe et ses membres font la démonstration de leurs acquis, présentent une évaluation positive d’eux-mêmes. En effet, tout se passe comme si la relecture du trajet en termes positifs renvoyait, à chaque moment, à la saisie des handicaps de départ, soulignant les marques de la progression acharnée, qui a quand même été possible et assurait de ce fait la présentation de soi qui est la plus conforme à ses intérêts et la plus démonstratrice d’une évaluation positive du trajet et du travail accomplis. Si on souligne ce qui a manqué objectivement, c’est pour mieux souligner que le manque n’est pas en soi et donc pour affirmer nettement l’évaluation positive que les supérieurs et soi-même ont de soi. Le souci obsédant de ne pas être sous-évalué, la description des efforts de toute une vie nécessaires pour devenir ce qu’on est aujourd’hui est une caractéristique structurale de ce groupe en ascension pénible qui vient d’accéder (par l’intermédiaire du père, et maintenant de leurs relations vers le haut) aux échelons supérieurs d’une carrière professionnelle moyenne (i. e. cadre moyen). En effet, cela s’oppose d’une part à la résignation et au fatalisme forcés donc « naturels » des agents de position ouvrière ou des fractions inférieures des classes moyennes (e. g. commis ou rédacteur à vie) enfermés objectivement dans leur position et d’autre part à l’aisance « naturelle » des agents de position supérieure installés dès le départ sur une ou plusieurs positions supérieures. Il faut remarquer que ces agents qui parcourent un espace social subordonné, situé entre les postes « inférieurs » et « moyens-supérieurs » de la carrière possèdent, soulignent et marquent les caractéristiques sociales, morales et les signes distinctifs qui – du moins le croient-ils – d’une part les séparent absolument des inférieurs (e. g. les classeurs, les grooms, les garçons de bureau) et d’autre part, les rapprochent le plus des supérieurs, soit parce qu’ils sont, ont été ou seront appelés à « faire fonction » de supérieur ou à devenir cadre moyen, soit parce qu’ils savent « se mettre à la place de » et considérer les choses à partir du point de vue des supérieurs. De même, ces agents hiérarchisent le classement des relations qu’ils entretiennent à partir de caractéristiques qui leur permettent de s’y inclure en s’élevant grâce à une manipulation symbolique de leurs propres caractéristiques qui en surévalue le poids et cherche à le faire reconnaître des supérieurs. C’est donc dire que ce groupe a des pratiques d’insertion dans des milieux légèrement supérieurs et que toute leur présentation et évaluation de soi est structurée par cette stratégie. Ainsi, ils s’allient plutôt avec la sœur « chef » institutrice et directrice plutôt qu’avec la sœur « simple » employée ; de même ce sont les enfants d’« avocats et de médecins » qui servent de point de référence séduisante et/ou de ressentiment forcé selon les intérêts conjoncturels et le trajet scolaire des enfants10.

13De même, les coups de téléphone donnés par, ou destinés aux enfants, le nombre de visites reçues et la longueur du déplacement que les amies ont dû accomplir pour rendre visite à l’enfant 1 qui était malade, le nombre d’amies présentes lors des fêtes d’anniversaire, la professeur-directrice de chorale qui a besoin et qui vient demander la « voix » de l’enfant 1, la comparaison scolaire de l’enfant 1 avec la cousine, sont pour ces agents, autant d’indicateurs du prestige, du rang tenu par leurs enfants et augmentent au fur et à mesure que l’ascension s’affirme :

  • 11 De nouveau, la manière de se faire des relations, de les entretenir renvoie aux conditions de produ (...)

M. Ils jouent beaucoup, ils commencent par jouer et puis ils goûtent, puis ils continuent à jouer… La grande à cet âge-ci, elle a été malade au mois de février, mais le nombre de visites, le nombre de collègues de classe qui sont venues la voir !
P. Pourtant elles viennent de loin, de K, quelques-unes ! elle est intégrée dans un groupe et…
M. Elle va aller à une répétition de chorale, eh bien, elles sont venues à ici avant d’aller à la répétition, elles étaient une dizaine.
P. Oui, parce qu’il y a les mardis qui chantent.
M. Mais la grande, j’ai déjà dit à mon mari, je vais mettre une affiche à la porte : auberge, hein, alors l’auberge sera toujours pleine11.
M. La fille aînée de ma sœur qui a quatre mois de plus que la mienne [enfant 1]… elle dit toujours à P. [enfant 1], si je devais faire ça, je ne saurais pas.

  • 12 Cette logique du faire-valoir a organisé le réaménagement, même si celui-ci solutionnait par ailleu (...)
  • 13 Sur l’utilisation de l’ameublement comme pratique d’insertion et de captation des relations supérie (...)

14En outre, c’est la même logique, le même souci de paraître qui a organisé systématiquement et implicitement le dernier réaménagement de l’occupation de l’appartement et son ameublement12. Ainsi les chambres des filles et des garçons ont été transformées en chambres culturelles (e. g. bureau et armoires particulières) et « montrables », c’est-à-dire aptes à donner une bonne présentation de soi lors des visites des amies et amis (chambre meublée teinte acajou et style cabine de bateau), de même le salon pièce d’apparat et de réception, pourvu de lourdes tentures d’un vert satin et d’un mobilier de salon classique, a été agrandi au détriment de la salle à manger. Toutes ces pratiques et peut-être surtout les pratiques d’ameublement13 peuvent être – pour une partie de ce qu’elles sont – interprétées dans la logique de la représentation gratifiante et ont pour fonction objective de signifier qu’on prétend au rang tenu et souhaité. C’est aussi cette logique qui sous-tend l’évocation que les parents font de leurs amis, connaissances et rencontres. En effet, non seulement ils connotent toujours ceux dont ils parlent de qualificatifs qui démontrent à leurs propres yeux la valeur des relations qu’ils ont « un prêtre terriblement sollicité partout, s’occupant beaucoup d’affaires sociales ; monseigneur X rencontré lors d’une journée de réflexion avec les chefs des mouvements de jeunesse », mais aussi ils n’évoquent, semble-t-il, que ceux qui les valorisent parce qu’ils leur attribuent une valeur sociale supérieure à la leur.

Construire un réseau relationnel minimal et s’y accrocher

  • 14 Sur les stratégies de transfert de pouvoir et de légitimité afin d’occuper des positions supérieure (...)

15Le trajet qui conduit le groupe familial objet de notre analyse à occuper la position sociale qui est aujourd’hui la sienne, parce qu’il s’accomplit en investissant totalement un espace unidimensionnel, ne permet pas d’accumuler, parce qu’il ne dote pas des moyens d’accumuler, du pouvoir social. L’ascension sociale accomplie ne s’accomplit pas ni ne dote de moyens du pouvoir et de la légitimité sociale, par exemple la maîtrise de relations sociales supérieures ou les honneurs dont on gratifie un groupe en y participant, qui rendraient possibles d’une part des stratégies de transfert de pouvoir et de légitimité et d’autre part des stratégies d’occupation de positions supérieures honorées et respectées à partir desquelles s’exercerait un pouvoir direct ou indirect sur l’école14. Privés de ces moyens, les agents sont objectivement orientés vers l’occupation coûteuse et lente de positions moyennes ou moyennes supérieures dépourvues de tout pouvoir réel et de toute légitimité et s’exerçant le plus souvent dans des secteurs sans pouvoir ni légitimité sociale.

Impuissance et soumission à l’égard des positions de pouvoir

  • 15 Comme le suggère Luc Boltanski, les membres des fractions supérieures ou intellectuelles des classe (...)
  • 16 Rappelons que l’analyse qui est faite ici se place du point de vue du capital social et non des dis (...)
  • 17 L’utilisation obligée des voies « moyennes », « peu légitimes » et payantes, pour espérer et accéde (...)

16Dans des secteurs ou des associations (e. g. associations de parents, maisons de jeunes) qui permettraient d’exercer un pouvoir de contrôle direct ou indirect sur une institution (e. g. l’école), ou sur les organismes politiques (e. g. les mandataires communaux), ces agents de position moyenne entrent toujours à titre de membres, sans y occuper une position ayant un quelconque pouvoir et sans espoir de conquérir rapidement une position de quelque importance. Et de fait les moyens dont ces agents disposent sont les moyens individuels de la bonne volonté, de la fréquentation dévote, fidèle et omniprésente, du bénévolat, de la politesse, de l’art de se faire bien voir et d’attirer de façon méritée le regard favorable sur soi ; tous moyens qu’on peut résumer comme étant « de la bonne volonté sociale à l’état pur »15 et qui sont en affinité avec une position sociale moyenne dont la surface sociale est limitée à la portion subalterne de l’espace professionnel exclusivement16. Tout se passe comme si les agents de position moyenne devaient « acheter », payer à l’avance dès aujourd’hui, par des services rendus la considération qu’on leur accordera peut-être après-demain, considération qui demeurera moyenne parce que acquise au travers des voies peu légitimes et à tout le moins secondaires par rapport à la légitimité de l’institution que ces agents essaient d’occuper17. Ne citons qu’un court exemple qui résume de manière exemplaire cette offre de service faite de « bonne volonté sociale à l’état pur » :

M. Alors, il y a une année, à X où nous étions au fond décidés, où on était bien engagés, on avait répondu dans l’affirmative à pas mal d’histoires, on avait rempli des formulaires, des questions d’aide pour éventuellement faire une surveillance, faire du secrétariat, faire différentes choses et là, j’avais répondu dans l’affirmative en mettant une certaine réserve pour les heures, à cause du petit aussi qui n’était pas encore en âge d’école alors, mais marquant que, toujours à leur disposition et aussitôt que possible quoi ! mais alors, sur ces entrefaites, parce qu’à ce moment-là, l’aînée était au Sacré-Cœur, en 5e latin-math, et alors ils l’ont fait changer d’école et après ça, on n’a plus rien entendu.
P et M. Que ce soit une réunion où on a conférence, au collège ou n’importe où, on y va toujours, du moment qu’il y a une activité des parents, n’importe où, ça, on y va. Et on s’arrange toujours pour y aller ensemble, c’est bien rare quand nous n’y sommes pas.

17On conçoit dès lors que l’habitus qui se fabrique par la pratique de ces expériences en affinité avec un déplacement pénible des fractions inférieures aux fractions moyennes et peut-être un jour supérieures des classes moyennes contient une sensibilité exacerbée aux moindres félicitations et aux moindres remarques par l’intermédiaire desquelles ces agents apprennent à mesurer et à intérioriser leur position, leur place, à la tenir, à y tenir et à s’y tenir. Écartelés entre ce qu’ils ne sont plus et ne veulent plus être, ce qu’ils sont, ce qu’ils voudraient être et ne seront jamais, ces agents subodorent intuitivement, c’est-à-dire pratiquement et implicitement les moindres indices de la considération et de la déconsidération, transmettent familièrement cet ethos à leurs enfants et ressentent spontanément de cette manière toutes les interactions dans lesquelles ils entrent.

Titres moyens et intermédiaires sociaux

  • 18 Comme le fait remarquer Luc Boltanski, « sans doute pourrait-on montrer que l’accumulation ostentat (...)
  • 19 Sur l’ethos de concorde, sa genèse, sa fonction et son utilisation, on consultera la section « Cont (...)

18Néanmoins l’offre de services, lorsqu’elle est utilisée dans des secteurs moins légitimes ou dans des espaces locaux (e. g. l’espace paroissial), permet d’acquérir, à long terme et après avoir rendu de nombreux services, des positions moyennes supérieures dont l’autorité s’exercera seulement dans ces secteurs et dont l’honorabilité sera reconnue seulement par les membres (e. g. les jeunes, les vieux, les handicapés) de ces organismes et par ceux-là seulement. C’est donc en changeant d’espace social, mais en restant cantonnés dans des espaces à faible légitimité (e. g. mouvement de jeunesse, comité des fêtes, aide aux supérieurs), que ces agents accèdent au pouvoir, mais à un pouvoir « reconnu » localement et seulement localement, par un public sans pouvoir, ou accèdent à des titres « moyens » et « objectivement dénués de toute valeur légitime », qu’ils ont par ailleurs lentement et coûteusement acquis18. De plus ils doivent se servir de ces responsabilités « moyennes » pour remplir la fonction d’intermédiaire social qui leur est objectivement dévolue étant donné les relations qu’ils entretiennent de fait avec les supérieurs. En effet d’une part, c’est à force de temps et de services matériels que ces agents conquièrent un minimum de titres subalternes, évalués selon des critères de quantité, de dévouement. Ainsi, la mère est ambulancière familiale et s’occupe bénévolement d’affaires sociales ; elle seconde depuis trois ans, indirectement par les soins donnés à ses parents, un « prêtre terriblement sollicité partout » ; le père est animateur du comité des fêtes de la paroisse ; le père et la mère sont devenus chef de clan et chef d’unité dans le scoutisme, après avoir été intendants lors des camps, ils sont aussi animateurs occasionnels à la maison des jeunes, participants fidèles des réunions de formation et viennent d’atteindre le poste de président et de trésorier d’une association de handicapés. De même les enfants sont dans le scoutisme, prennent du service dans une chaîne de guides aveugles, sont responsables de mouvements, participent aux chorales de l’école et de la paroisse, sont recherchés et demandés pour leurs voix, se produisent même en public, ce qui apparaît comme un premier signe de consécration malgré les réticences que suscitent les nombreuses circulations imposées par ce dernier type d’activités, et l’enfant 1 devient secrétaire-responsable de la chorale de l’école. Toutes ces occupations sont typiques des responsabilités locales donc moyennes et s’exercent à partir de places subordonnées et dotées de peu de légitimité ; elles ne parviennent à couvrir qu’une minisurface sociale et à n’obtenir que la reconnaissance d’un public n’ayant que peu de poids social ; elles restent toujours cantonnées dans un seul secteur et ne se diversifient pas au fil du temps ou en fonction des enfants : c’est toute la famille qui investit un seul et même secteur. D’autre part, vis-à-vis de ces publics – et cela apparaît clairement à propos des jeunes –, ces agents (parents et enfants) ont souvent une fonction (objectivement conférée par un mandat qui leur est attribué) d’encadreur, de formateur, de dépanneur sociomoral chargé d’inculquer les valeurs de propreté et de « santé » morale et civique. Mais en même temps selon l’évaluation propre à ces agents, ils apparaissent à eux-mêmes et veulent apparaître aux autres comme détenteurs de titres dotés de légitimité et de pouvoir et leur conférant – du moins le croient-ils de bonne foi et de toute leur foi – un pouvoir d’arbitrage, de réconciliation et de concorde19 entre les diverses tendances et mouvements qui composent l’espace social local :

M. Il y avait des problèmes, il y avait deux tendances, Saint-Vincent de Paul et puis l’Entraide, les deux ne s’entendaient pas trop, alors je l’ai toujours dit, s’il n’y a pas une entente bien définie, eh bien moi, je ne vais officiellement ni à l’un ni à l’autre, parce que j’estime…

19Par là, ces agents sont victimes sans le savoir et sans le vouloir d’une allodoxia sociale qui les fait adhérer au simili pouvoir des petits intermédiaires sociaux en leur faisant croire que la possession du pouvoir dépend plus du temps consacré et des services rendus que des privilèges possédés par les membres des classes supérieures occupant les positions les plus légitimes. En pensant que toute position est accessible alors même qu’ils sont objectivement limités, de par le caractère subalterne des places qu’ils occupent dans des secteurs d’activités secondaires et sans pouvoir symbolique, les agents objets de notre analyse sont amenés à bien occuper leur position d’intermédiaire et à remplir comme il faut leur fonction. Ils attendent en effet des supérieurs qu’ils approuvent totalement, ou ne désapprouvent jamais que par devers eux et pour eux, des gratifications promotionnelles et adhèrent à une vision du monde où chaque homme, chaque chose a une place et une seule, officiellement en harmonie avec le sommet. Jamais une perception sociale en termes d’inégalité et de pouvoir de classe ne peut s’engendrer à l’intérieur de cet espace social où on est intermédiaire soumis. En vivant et en contribuant pour leur part à occuper, à entretenir, à augmenter cette surface sociale locale, les enfants incorporent une position d’intermédiaire, de conciliateur. En devenant d’un côté homme probe, honnête et respectueux des supérieurs (même quand ils les critiquent) et de l’autre côté, homme attentif, affectueux et généreux à l’égard des « pauvres », des « petits », les enfants aussi apprennent à gérer, à entretenir des groupes de charité et/ou de service social servant à relier dans le « bon sens » les supérieurs et les inférieurs grâce à la médiation conforme ou réformatrice qu’ils effectuent amoureusement et avec enthousiasme.

Limites locales du capital moyen et entrée par le « bas »

20Une des caractéristiques essentielles du capital social minimum réside dans le fait que même à l’intérieur d’un espace social local et dans des secteurs d’activités résiduaires, toute pratique et stratégie de reconversion ou de passage d’un espace social à un autre est très périlleuse et très coûteuse puisque le capital n’a d’existence connue et reconnue que dans une aire restreinte. Ayant dû quitter depuis deux ans, par nécessité professionnelle, son ancien espace social et résidentiel, la famille non seulement y a gardé toutes ses attaches et responsabilités, mais n’investit pas dans son nouvel espace parce qu’il est socialement « trop bas », pour elle et qu’elle ne veut pas s’y déclasser parce qu’elle n’y trouve pas des fréquentations de milieux légèrement supérieurs au sien.

21L’insertion dans un espace social limité et étriqué (du moins quand on le mesure à sa valeur objective, c’est-à-dire en rapport avec la surface sociale des classes supérieures qui jouissent des positions dominantes) détermine pour ces agents (parents et enfants) une position et un trajet, qui les placent en position soumise et respectueuse vis-à-vis des institutions légitimes, les habituent à fréquenter sérieusement et dévotement des lieux sociaux et culturels « moyens » et les dotent des caractéristiques typiques d’une part des consommateurs, apprentis, ou prétendants culturels et d’autre part des médiateurs et subordonnés sociaux. C’est à l’intérieur des expériences faites, des places occupées dans un espace « moyen » que se transmettent et se constituent, peu à peu et péniblement un capital social minimal et un capital culturel dont on attend ou espère une rentabilité sociale : l’accès à la position sociale convoitée qui inspire, déjà aujourd’hui, les pratiques quotidiennes.

Conclusion

22Le schéma 14 a pour objet de systématiser et de préciser les diverses relations que le groupe familial – vu sa position et ses moyens – entretient selon les milieux avec lesquels il entre en contact et de répertorier succinctement les moyens culturels et sociaux dont il dispose de par sa trajectoire.

23On aperçoit dès lors l’objectif théorique poursuivi : accomplir une analyse de la transmission d’un capital culturel en voie de constitution et des dispositions à le désirer et à l’obtenir, en obligeant la théorie et l’observation à se situer dans la surface et le lieu social de la genèse, de l’utilisation et de la rentabilité des moyens (et aussi de l’habitus) employés pour acquérir (peut-être) le capital culturel convoité. Par là, on espère montrer que ces moyens doivent leur forme et leur efficacité aux relations « objectives » qui déterminent la « position » des membres de ce groupe familial à l’intérieur des divers milieux sociaux qui jalonnent ou jalonneront un trajet que ces milieux façonneront par les verdicts positifs ou négatifs qu’ils énonceront.

Schéma 14. Structuration de l’espace social et du pouvoir moyens : l’allodoxia sociale

ESPACE INTÉRIEUR

Caractéristique de la relation entretenue

Indicateurs et moyens de la relation entretenue

La carrière du GPP
La carrière du père
La carrière de la mère
La carrière du frère

Suivre avec conformité et ardeur la seule voie possible pour obtenir les postes moyens-supérieurs. S’assurer une bonne position de départ.

Compter sur le temps – Passer tous les examens – effort culturel solitaire – cours du soir – recyclage – faire fonction de – se mettre à la place de – payer et réussir ses études – sens du devoir.

L’école – Les enseignants
Les associations de parents

Le scolaire constitué comme moyen de promotion sociale – soumission au verdict scolaire – anxiété de compromettre l’avenir des enfants – mettre en pratique les pratiques familiales en concordance avec l’école – membres de l’association de parents sans aucun pouvoir de représentation.

fréquentation dévote – consultation générale – bénévolat – écouter tous les conseils – les retenir et les appliquer – payer des cours particuliers – appuyer les réprimandes des institutrices – approbation ou ressentiment vis-à-vis des enseignants.

Certains condisciples d’école

honneur ou dépit de la fréquentation avec les enfants d’avocats, de médecins.

fêtes anniversaires – nombre de visites reçues – longueurs des déplacements – maison est une auberge.

Prêtre très sollicité ou affaires sociales

Aide indirecte, lui donner plus de temps libre, moins de soucis.

soins attentifs et réguliers aux vieux parents.

Monseigneur D

écouter quelqu’un de haut, de bien.

assister ponctuellement, régulièrement aux réunions.

ESPACE MOYEN

Caractéristique de la relation entretenue

Indications et moyens de la relation entretenue

Scoutisme – Guidisme des parents comité des fêtes – Maison des Jeunes.

Guider et former des jeunes, organiser leurs activités.

Faire un à un tous les grades, assure l’intendance des camps, être chef de clan – cheftaine. Faire son devoir – être généreux.

Scoutisme – guidisme des enfants. Chorale des enfants.

se former et aider les autres. Donner des spectacles, animer les messes, les groupes.

on a besoin de la voix – fréquentation assidue – reconversion réussie.

La famille
Sœur employée
Sœur directrice

On s’en distancie un peu
On s’en rapproche – on lui demande de l’aide

On rappelle toujours le titre.

Cousine de P (enfant 1)

Supériorité

On sait plus qu’elle

Mouvements caritatifs

Refus parce que discorde

On le fait à titre privé – je leur ai dit.

Changement d’espace.

Difficulté et péril de retrouver la même position.

On prend du temps – on prépare le terrain.

Les pratiques culturelles et symboliques d’une ascension laborieuse et limitée

L’école et l’avenir : stratégie familiale d’ascension par l’école

Introduction : Ascension sociale, rapport au temps et définition de l’enfance

24C’est à partir de la trajectoire des parents, de leurs expériences familiales et sociales, du capital dont ils disposent qu’on se donne à comprendre la définition sociale de l’enfance caractéristique de la famille de position moyenne ici analysée. Le père vit sa profession en termes d’ascension. Il passe en effet, en vingt ans (voir schéma 13), d’employé subalterne à cadre moyen et cela en se soumettant régulièrement à l’ensemble des examens prévus à l’intérieur d’une carrière professionnelle particulière. La mère, par contre, si elle fait au cours de sa vie de travail l’expérience de l’ascension – puisqu’elle passe d’employée de première catégorie à presque chef de bureau – ne la prolonge que par personne interposée. Alors en effet que son ascension professionnelle se trouve stoppée par la naissance du premier enfant – naissance qui conduit à l’abandon du travail –, celle de son mari commence pour ainsi dire vraiment à ce point de leur trajectoire commune. Les relations qu’on noue et entretient au début de la trajectoire sont essentiellement limitées à l’univers de la famille étendue. Il faut, semble-t-il (voir schéma 13), attendre que la trajectoire arrive presque à son point culminant pour qu’apparaisse un type de relations davantage orientées vers l’extérieur et notamment vers des personnes de milieu social élevé ou, pour reprendre le langage des personnes objets de l’analyse, d’un standing supérieur au leur. Enfin, si c’est surtout la mère qui, parce qu’elle en a plus le temps, construit et entretient le nouveau réseau de relations, elle ne le fait toutefois que parce qu’elle bénéficie du statut acquis par son mari. Tout semble se passer comme si le rôle important qu’elle joue dans les diverses associations auxquelles elle participe activement, elle ne le jouait que parce que son mari, sans doute en la sacrifiant, elle, a maintenu la trajectoire familiale en constante ascension. À ce stade et après une interruption de près de quinze ans, la mère reprend d’une certaine manière, que nous préciserons ultérieurement, son ascension professionnelle manquée.

25Cette expérience d’ascension sociale, appréhendée selon des mécanismes différents pour l’homme et la femme, qui est expérience du profit qu’on retire à mettre le temps nécessaire à l’obtention des objectifs qu’on sert ou que la vie a assignés, contribue à construire un type particulier de perception du temps qui n’est pas sans effet sur la définition qu’on donne de l’enfance. Celle-ci se structure autour d’une représentation du temps progressif de sorte que l’enfance est le point de départ d’un avenir à maîtriser. Cet avenir lui-même se représente à partir d’un présent défini de manière restrictive, tout semblant se passer comme si l’avenir dépendait de l’école et d’elle seule, restriction qui n’est pas sans rappeler que l’avenir du père ne s’est lui-même construit qu’au travers d’un investissement laborieux du présent professionnel et seulement professionnel.

26Si pour pouvoir progresser, il faut se limiter à investir dans un champ limité, dans la ligne qui est tracée, et investir abondamment, c’est-à-dire en faisant tout ce qui est à faire, on comprend que l’enfance se définisse en termes de progrès et d’avenir, progrès et avenir d’autant plus accusés qu’ils seront laborieusement conquis et préparés en faisant tout ce qui est à faire dans le cadre scolaire et dans celui-ci seulement. Mais cette définition de l’enfance, parce qu’elle se construit au travers d’une combinaison structurale du temps et de l’espace dont les qualifications sont inverses du point de vue de l’extension – forte pour le temps et faible pour l’espace –, n’appelle-t-elle pas comme son propre corollaire une insécurité quant à l’avenir réel des enfants ?

27Pour que tout se passe bien, pour qu’on ne soit pas insécurisé, il faut que l’espace scolaire soit plein, qu’il n’y ait pas de trous ou que ceux-ci soient rapidement comblés et de manière appropriée, sinon l’extension du temps se trouve investie de la restriction des espaces où le temps s’écoule de sorte que l’avenir fait peur :

J’avais dit à la directrice ou des cours spéciaux ou n’importe, mais il faut faire quelque chose, il faut que ces trous soient comblés… Vous savez, on n’aime parfois pas, on a peur de dire ceci ou de dire cela… Mais ce sont des choses où il ne faut pas avoir peur, c’est l’avenir de l’enfant qui en dépend.

28L’insécurité ne semble pouvoir être maîtrisée que si l’enfance est un temps long qui se vit dans un espace limité, mais plein, l’espace scolaire. Faut-il d’ailleurs rappeler que l’espace professionnel du père est lui-même plein : c’est l’espace où ont été passés tous les examens, où tous les échelons ont été gravis pour arriver à un poste de direction.

29En tentant de cerner la définition de l’enfance propre à cette famille de position moyenne, définition à travers laquelle opèrent, dans le traitement des enfants, les caractéristiques de la trajectoire des parents, on a sans doute dégagé un des principes structurant, de manière médiate, l’ensemble des pratiques éducatives que nous analyserons en détail ci-après. L’enfance est constituée comme un métier dont l’accomplissement ou tout simplement le profil se donne à penser à partir de caractéristiques homologues à celles qui définissent la réussite ou la trajectoire professionnelle du père : d’une part l’investissement total du moi dans un espace limité – l’espace scolaire étant à l’enfant ce que l’espace professionnel est au père – et d’autre part l’investissement continu et finalisé par le long terme.

Le rapport à l’école : bénévolat et surenchère

30La relation des parents à l’école se donne sans doute à comprendre lorsqu’on reconstruit le réseau des relations qu’entretiennent les parents. Cette reconstruction conduit en effet à en faire apparaître la logique ou la modalité de construction et d’utilisation : le bénévolat. En élémentarisant ce schème du bénévolat à partir de quoi s’organisent les relations à autrui, c’est-à-dire en en faisant apparaître toutes les implications, on se donnera à voir comment on investit l’espace scolaire, quelles sont les dispositions ou le système de dispositions qu’on y met à l’œuvre. On comprendra alors que l’école est abordée non seulement comme la seule médiation vers l’avenir, mais aussi qu’elle est abordée avec sérieux, qu’elle est abordée comme ce qui doit mobiliser tous les efforts puisque ce dont on dispose, ou mieux ce dont on est sûr de disposer, c’est de bonne volonté, de la volonté à s’engager à répondre aux attentes :

Nous étions, au fond, décidés… on était bien engagés, on avait répondu dans l’affirmative à pas mal d’histoires, on avait rempli des formulaires, des questions pour éventuellement faire une surveillance, faire du secrétariat, faire différentes choses ; j’avais répondu dans l’affirmative en mettant une certaine réserve pour les heures, à cause du petit qui n’était pas encore en âge d’école alors, mais marquant que toujours à leur disposition et aussitôt que possible quoi, mais alors sur ces entrefaites, parce qu’à ce moment-là, l’aînée était à X en 5e latin math et alors, ils l’ont fait changer d’école et après ça, on n’a plus rien entendu.

31Quand l’école questionne, on répond, et on répond pour faire différentes choses. Ce à quoi on répond, c’est à « pas mal d’histoires » disposé qu’on est, non seulement à en prendre beaucoup, mais encore à le prendre en se soumettant et en marquant qu’on se soumettra aux désiderata de l’école, disposé donc à changer de service ou de travail selon les exigences scolaires du moment. En outre, cette disposition est empressée : c’est le plus tôt possible qu’on peut s’engager ; tout semblant se passer comme si l’empressement surajoutait encore à l’abondance des domaines où on veut bien rendre service, si bien que l’attitude ou la disposition ne peut apparaître tiède. La manière dont on s’engage ne semble pouvoir se définir qu’à partir d’une surenchère sur les domaines possibles de l’engagement et le temps de l’engagement ; cette double surenchère étant corrélative d’un abandon soumis à l’école, qui questionne, et qui a pouvoir pour préciser les champs et le temps de l’engagement.

  • 20 Pascale Maldidier, Les revues de « vulgarisation ». Contribution à une sociologie des cultures moye (...)

32Mais le bénévolat, s’il implique la surenchère des possibilités d’investissement, ne semble pouvoir le faire qu’à partir d’une représentation vague et imprécise des postures qu’il requiert, tout semblant se passer comme si le rapport que ces membres de position moyenne entretiennent avec des profits sociaux, le profit professionnel excepté et seulement sous certains rapports, était homologue au rapport qu’ils entretiennent avec les produits culturels. Alors qu’ils consomment « des produits culturels dont l’appropriation, à la différence des biens de culture savante, n’exige aucune compétence préalable, aucun apprentissage antérieur…, la présentation de ces produits tendant systématiquement à les rendre assimilables à des biens de culture savante qui auraient de surcroît la propriété d’être accessibles à tous »20, ils semblent également adhérer à des profils sociaux qui n’exigent aucune compétence préalable, aucun apprentissage antérieur, bref des profils qui sont objectivement présentés et subjectivement représentés comme accessibles à tous et à tout moment.

33L’imprécision des profils de l’engagement social, ou de l’engagement en dehors de la famille, s’appréhende également à partir de la fonction sociale assignée à l’engagement : « se créer des attaches » :

On s’occupe de pas mal d’histoires dans notre ancienne paroisse, nous ne sommes ici que depuis deux ans… les enfants font partie des mouvements de jeunesse là-bas. C’est surtout à cause des attaches qu’on s’est créées à partir de nos activités personnelles dans les mouvements de jeunesse…

34Non seulement on retrouve ici le caractère limité, spatialement limité, mais plein des champs où on investit, donc la surenchère, surenchère des possibilités d’investissement produite par l’ensemble des œuvres paroissiales et intériorisée comme modalité de l’engagement par ceux qui s’y insèrent, mais aussi l’imprécision des contours de l’engagement, dont la surenchère n’est sans doute que la contrepartie, et enfin la fonction sociale de l’ensemble ainsi constitué : se créer une surface sociale et la créer d’une certaine manière. Tout semble se passer en effet comme si cette surface n’avait d’existence ou de chance d’exister que si on s’attache à ce qu’on a laborieusement tissé et qu’on s’y attache avec persévérance.

35Ainsi donc, la relation sociale est pour les membres de cette famille de position moyenne une relation qui engage un schème du bénévolat. C’est une relation qui s’organise à l’intérieur d’un champ local – le plus souvent entendu au sens spatial du terme – occupé dans la logique de la surenchère, logique qui combine d’un côté l’imprécision quant aux formes ou aux profils de l’engagement, et de l’autre côté l’attachement quasi crispé à la surface sociale qu’on s’est ainsi construite.

36Ce schéma de relation sociale n’apparaît pas au hasard, son utilisation elle-même renvoie sans doute à une expérience sociale caractérisée non seulement par la faiblesse du capital économique social et culturel possédé, mais aussi par la conscience de cette faiblesse et des conséquences qui en dérivent :

Le décès de mon père m’a empêché de poursuivre mes études… j’ai pu terminer ma 3e moderne et à ce moment-là, j’ai dû prendre du service parce que la famille, une famille nombreuse réclamait des rentrées… mon frère, lui, qui est bien plus jeune, parce qu’il n’avait que cinq ans lors du décès de mon père, a pu lui, grâce à notre soutien principalement, poursuivre ses études et les terminer, et alors maintenant encore il se perfectionne… C’est assez catastrophique, on ne se rend pas bien compte à seize ans quoiqu’on perçoive les problèmes sans les définir réellement, on sent que c’est une catastrophe, on sent qu’il y a une cassure, mais il y a tellement de problèmes qui paraissent insolubles à cet âge-là… qu’il faut poursuivre, qu’on oublie un peu le caractère dramatique de l’affaire…

37La conscience quasi dramatique du handicap que représente la cassure d’une trajectoire, qui elle-même ne se dessinait qu’au travers de l’effort et du succès scolaire qui devait suppléer à une absence de capital de départ, semble être la seule possibilité dont on dispose pour que le handicap lui-même soit partiellement surmonté :

Nous nous sommes mariés l’année où mon frère terminait ses primaires… grâce à notre soutien principalement, il a pu poursuivre ses études, nous avons voulu que ce soit ainsi et je crois que ça valait la peine de le faire.

38La conscience quasi dramatique que l’on a d’avoir eu sa trajectoire scolaire brisée, alors qu’on était pratiquement dépourvu de capital économique, social et culturel, et que l’école apparaissait presque comme l’unique voie qui permette d’en acquérir un minimum, semble appeler comme seul correctif possible des conséquences de la rupture, la volonté. C’est seulement en le voulant qu’on parvient à maîtriser ce qui se passe, en le voulant pour soi et pour les autres, quels que soient les sacrifices que cela impose, qu’on maîtrise les conséquences du décès du père ou plus exactement d’une interruption de trajectoire. Tout se passe comme si le seul moyen ou les seuls moyens dont on dispose pour maîtriser quelque peu ce qui s’est passé soient de l’ordre de la conscience (prescience ou sentiment diffus) et de l’ordre de la volonté, la volonté répondant à la conscience comme la solution à la question. Mieux, plus la question paraît insoluble, plus la solution est affaire de volonté, la volonté permettant de poursuivre et d’oublier le caractère dramatique de la question : « il y a tellement de problèmes qui paraissent insolubles à cet âge-là qu’il faut poursuivre… on en oublie un peu le côté dramatique ». On peut penser qu’à une prescience ou à une connaissance qui est de l’ordre du sentiment ou du ressentiment, correspond une manière de solutionner les problèmes ou questions ainsi posés, qui appartient à la même logique au sens où la solution s’ébauche dans la mesure où on le veut, et où on sent qu’on le veut puisqu’on s’est imposé les sacrifices nécessaires et où on ressent que ça valait la peine, « je crois que ça valait la peine de le faire ». La prescience des choses, corrélative d’une trajectoire qui en a fait assez par rapport à l’école pour savoir ce qu’elle peut apporter, étant donné le point d’où on part et les conditions dans lesquelles on se trouve, peut-elle appeler autre chose que la volonté comme moyen de surmonter ce qu’elle fait entrevoir, puisque la trajectoire elle-même et les conditions dans lesquelles on se trouve ne laissent objectivement entrevoir rien d’autre que l’école et la bonne volonté à l’école ?

39Mais si la genèse de ce schème de relation sociale renvoie, comme on vient de le voir, à une trajectoire qui objectivement ne peut miser d’une part que sur la conscience du handicap qu’elle recèle et d’autre part sur la volonté ou bonne volonté comme moyen d’y faire face, elle se trouve, semble-t-il, médiatisée ou supportée par une représentation de la famille qui accentue les différences, voire les oppositions, entre le masculin et le féminin, l’homme et la femme.

40Construire une famille semble en effet postuler que la carrière professionnelle de la femme doit y être sacrifiée, même si celle-ci présentait, au moment où elle est stoppée, des possibilités réelles d’ascension :

Je suis entrée comme employée avec déjà une spécialité de sténodactylo français-flamand, en ce qui me concerne j’étais en troisième catégorie. J’étais arrivée presque chef de bureau, pas encore nommée, mais je remplaçais quand il fallait… J’ai arrêté à la naissance du premier parce qu’à ce moment-là, on le voulait, disons, on aurait probablement eu difficile de le faire tenir par quelqu’un d’autre parce que mes parents habitaient assez loin… mon mari n’était pas du tout partisan que je continue à travailler, en ayant un enfant, voilà, on s’est arrangé en conséquence…

41On le voit, la décision d’interrompre la carrière professionnelle de la femme qui s’exprime dans un premier temps comme une décision commune, « on le voulait, disons », renvoie dans un second temps aux contraintes objectives de la situation : « on aurait probablement eu difficile de le faire tenir par quelqu’un d’autre », et à la lecture que fait de ces contraintes un mari qui « n’était pas partisan que sa femme continue à travailler en ayant un enfant ». Mais cette lecture de la situation que fait le mari renvoie sans doute à une représentation de l’univers familial et de la division des tâches à l’intérieur de l’univers familial que la situation donne l’occasion d’exprimer et de mettre en œuvre. Tout semble se passer en effet comme si la représentation que le mari a de la famille qu’il crée avec son épouse, lui conférait de manière évidente le poids nécessaire pour imposer la solution qui est la sienne, son épouse ne semblant adhérer à celle-ci que comme à regret, « on aurait probablement eu difficile… voilà on s’est arrangé en conséquence ». Le regret apparaît encore plus nettement si on considère que ce qui s’exprime comme une décision du couple, « on le voulait », s’assortit, pour la dame interrogée, à la fois d’un « on le voulait, disons », où transparaît le caractère spécifiquement verbal de l’assentiment et d’une prise de distance par rapport au moment de la décision, « à ce moment-là, on le voulait, disons ».

42La distance à la décision qui fut prise et peut-être vécue « à ce moment-là » comme une décision commune conduit à poser le problème de la reconversion de la femme. Ce problème lui-même semble s’être toujours posé puisque c’est comme à regret qu’on est resté chez soi, qu’on a abandonné son travail. Mais comment en envisager la solution autrement que dans la logique du bénévolat, puisque l’image de la famille qui s’est imposée semble avoir comme conséquence de réserver au mari l’investissement proprement professionnel et « d’abandonner » à la femme les domaines non spécifiquement professionnels. Plus, l’image de la famille qui s’est imposée ne semble s’être imposée et avoir eu les conséquences précitées qu’au travers de la perception aiguë des effets du temps sur la dévalorisation des compétences professionnelles de la femme, perception qui elle-même doit, sans doute beaucoup, au fait qu’on prend en considération pour comprendre sa situation plus les intérêts de l’entreprise ou des chefs d’entreprise que ses propres intérêts, ceux-ci n’étant définis qu’en dépendance de ceux-là :

Ce n’est pas toujours réalisable dans le chef des entreprises… (de permettre de reprendre la carrière stoppée)… après x années, on a remplacé du personnel, il y en a d’autres qui sont arrivés, vous pouvez difficilement arriver et dire, je reprends ma place, recommencer autre part, c’est recommencer à zéro.

43Cette obsolescence objective et subjective de la compétence professionnelle de la femme est certes conséquence d’une représentation de la famille qui accentue les différences entre l’homme et la femme, mais elle ne serait pas si parfaite et si parfaitement assumée si la femme elle-même n’avait au-delà des regrets qu’elle manifeste une prédisposition à correspondre à une image d’elle-même qui la déprofessionnalise. Ne peut-on voir dans l’expression « je n’étais pas encore nommée, mais je remplaçais quand il fallait » – expression certes d’une volonté de soumission nécessaire à la promotion et donc expression d’une volonté de professionnalisation – son envers, qui n’apparaît que si on s’attarde à la modalité ? Remplacer sans être nommée, et le faire avec une conscience fière, cela n’exige-t-il pas qu’on se représente celui qu’on remplace en termes vagues et imprécis ? Si tel était le cas, l’obsolescence des compétences professionnelles de la femme aurait son origine dans une représentation de la femme au travail qui comporte certes un droit à l’ascension, mais un droit d’autant plus accusé que les contours du poste auquel on veut accéder sont imprécis. Dans cette hypothèse, l’image de la famille qu’on vient d’analyser aurait trouvé un terrain favorable pour s’imposer puisque le bénévolat ou la logique du bénévolat était inscrite dans la trajectoire professionnelle elle-même ou dans la représentation féminine d’une trajectoire professionnelle pour la femme. Ainsi donc, la représentation de la famille combinerait ses effets avec une représentation de soi de la femme comme personne naturellement bénévole. Des exigences familiales d’un certain type viendraient s’ajouter à cette conception de départ pour dévaloriser encore les compétences professionnelles. Dans ce cas, comment envisager l’avenir autrement que de la manière suivante :

Je ne reprendrais pas un travail de bureau, je prendrais… je prendrais plutôt une activité sociale… surtout que j’en fais déjà pour le moment, je ne peux pas dire dans mes moments de loisir, mais enfin disons que, disons que j’en ai cherché et que je le fais régulièrement malgré tout, je m’occupe de vieilles personnes… à titre tout à fait bénévole.

  • 21 Le concept de surface sociale est utilisé pour signifier l’extension et la nature du capital social (...)

44Ce schème du bénévolat dont nous avons tenté d’expliciter la logique et que nous avons resitué dans sa genèse sociale nous paraît être le principe structurant à partir de quoi ces gens de position moyenne se construisent ce qu’on peut appeler leur surface sociale21.

  • 22 P. Maldidier, Les revues de « vulgarisation », ouvr. cité, p. 77.

45Toutefois le bénévolat et la surface sociale qu’il construit ne se donnent à comprendre que si on les resitue à l’intérieur de la division des tâches familiales. Pour la femme, il est une stratégie de reconversion professionnelle. En se construisant en effet une surface sociale au travers d’activités sociales exercées de façon régulière, ne se construit-elle pas en même temps « une sorte de droit de préemption sur une position potentielle dont par ailleurs elle favorise la création »22, tout se passant comme si, en exerçant de façon régulière des activités dont le profil n’est pas dessiné, la posture et la hiérarchie des postures ne sont pas établies ou officiellement structurées dans un cadre professionnel déterminé, la régularité de l’exercice suffirait à donner droit à occuper ultérieurement, c’est-à-dire quand il existera, le poste qu’elle contribue à créer en le rendant nécessaire à l’intérieur de l’organisation ou institution où il est exercé aujourd’hui bénévolement.

46Pour le mari, par contre, il n’est pas une composante de la stratégie professionnelle, il n’est le plus souvent exercé que par personne interposée ou, quand il l’est à titre personnel, ce n’est que dans la logique d’une extension de la surface sociale. Ainsi donc, si le bénévolat contribue à l’extension de la surface sociale de la famille et y contribue d’une certaine manière, il est aussi pour la mère de famille, qui a comme des regrets par rapport à l’interruption de sa trajectoire professionnelle, ce qui permet d’envisager la possibilité de se professionnaliser de nouveau puisqu’il lui permet d’envisager de passer du bureau à une « activité sociale ». Si le déplacement d’orientation est en soi significatif de la logique du bénévolat, le social étant au bureau ce que l’imprécis est au précis, la surface sociale qu’il contribue à construire semble s’enraciner dans une conception typique de la vie sociale. Tout semble en effet se passer comme si on n’entrait en contact avec les autres que personnellement ou par l’intermédiaire de personnes, de sorte que la surface sociale, qui ainsi se construit, n’est sans doute jamais appréhendée ou définie par la dispersion des positions occupées à l’intérieur des divers champs, mais seulement par la quantité et la qualité des personnes qu’on contacte à l’intérieur le plus souvent d’un même champ : le champ caritatif :

J’y ai été amenée un petit peu parce que la grand-mère de mon mari a été placée dans un home et alors j’allais la voir régulièrement, et tout en allant la voir, forcément je voyais d’autres vieilles personnes et vous savez, on dit bonjour, on commence à parler avec les petits, on joue avec le tout dernier, alors les vieilles personnes s’attachent à tout ce qu’elles voient et c’est ainsi qu’en allant voir sa grand-mère, je me suis intéressée à une ou plusieurs personnes en même temps, j’allais dans plusieurs chambres en même temps.
Nous connaissions un prêtre, il paraît qu’il avait d’énormes difficultés à cause de la santé de ses parents, à cause de cela je voulais bien aller donner un coup de main, aller les soigner, c’est ainsi que j’ai commencé à le faire, il va y avoir trois ans l’an prochain, il va y avoir trois ans que je le fais régulièrement… ils viennent avec nous en vacances… ils sont avec nous pour qu’ils ne soient pas seuls, pour que lui soit libéré pour pouvoir faire tout ce qu’il a à faire, parce qu’il est terriblement sollicité partout, il s’occupe de beaucoup d’affaires sociales également…

47La quantité et la qualité des personnes ainsi contactées semblent toujours dépendantes d’une relation ou sollicitation individuelle au point qu’on peut se demander si les affaires sociales ne sont pas sociales – entendons caritatives – au travers seulement d’une addition d’affaires individuelles.

  • 23 On a eu l’occasion de montrer par ailleurs combien cette vision de la société était fonctionnelle p (...)

48Le bénévolat, qui renvoie alors à une trajectoire sociale dont les marques chrétiennes sont évidentes (la paroisse et les mouvements caritatifs de la paroisse semblent postuler et/ou s’appuyer sur une représentation de la vie sociale organisée à partir d’un schème de sommation, par opposition à une représentation qui s’organiserait à partir d’un schème de structure23). Ainsi, si le bénévolat est un des moyens dont disposent les gens de position moyenne pour accroître leur surface sociale, on peut douter qu’il soit réellement opérant en dehors d’une conception restrictive de cette surface qui semble moins appréhendée comme l’espace construit à l’intérieur de la division sociale des champs sociaux, l’importance de la surface se mesurant ici moins à partir de la multiplicité des champs parcourus et des positions occupées à l’intérieur de ceux-ci qu’en termes d’unicité du champ parcouru et de la quantité de personnes rencontrées, la quantité semblant devoir servir à masquer le poids réel – lisons faible – des personnes contactées dans ce champ unique.

49En d’autres mots, il n’est pas interdit de penser que ces gens de position moyenne ne définissent et donc ne mesurent leur influence sociale qu’à partir d’une définition restrictive du champ du pouvoir social qui correspond sans doute à leur position objective à l’intérieur de l’ensemble social, définition qui, parce qu’elle est restrictive, leur permet de surévaluer leur propre poids ou leur propre pouvoir social et qui le permet d’autant mieux que se représentant la société comme une somme d’individus, il en découle qu’on a sur elle d’autant plus de poids que la somme des personnes contactées est élevée, alors qu’il faudrait sans doute s’interroger surtout sur le nombre de champs qu’elles couvrent et leurs positions à l’intérieur de chacun d’eux, ces interrogations étant elles-mêmes rendues possibles à partir d’une représentation de l’ensemble social comme ensemble divisé en champs et structuré sur base de cette division.

50Le bénévolat moyen producteur d’un pouvoir social moyen ou d’une influence sociale moyenne se donne sans doute encore à cerner avec plus de précision si on veut bien le mettre en relation avec l’insertion objective au sein de la structure sociale de ceux pour qui il est un schème structurant des pratiques quotidiennes, insertion qu’on peut caractériser, pour se la donner à penser dans sa logique structurale et dans ses effets sociaux, à partir de la notion d’intermédiaires sociaux.

  • 24 Claude Grignon, L’ordre des choses. Les fonctions sociales de l’enseignement technique, Paris, Minu (...)

51Cette notion invite à caractériser la position moyenne comme une médiation entre les détenteurs du pouvoir social et ceux qui en sont dépourvus. Elle donne à comprendre que ceux qui occupent cette position sont à la fois invités et autorisés à « entendre le message dominant » et « capables de se faire entendre et de se faire écouter, des indigènes dont ils restent les frères de race », ou plus largement des dominés. « Ils ont pour fonction objective d’autoriser les membres de la société (ou de la classe) dominante à transmettre à ceux qu’ils dominent des informations, des consignes et des ordres et à leur imposer l’obéissance et la reconnaissance de nouvelles normes morales. De surcroît, ces médiateurs dissimulent la réalité des oppositions entre dominants et dominés en suggérant par leur seule existence qu’on peut passer insensiblement d’une culture ou d’une condition à une autre »24.

52Si la médiation est à la fois une caractéristique structurale de la position moyenne et une composante centrale de l’ethos moyen, on comprend qu’on hésite à s’engager dans des situations conflictuelles et qu’on hésite d’autant plus à le faire que le conflit est interne au champ caritatif. Dans les mouvements sociaux :

Il y avait deux tendances… les deux ne s’entendaient pas de trop, alors, je l’ai toujours dit aussi longtemps qu’il n’y a pas une entente ou bien un équilibre, eh bien moi, je ne vais officiellement ni à l’un ni à l’autre parce que j’estime que c’est trop bête de travailler pour la même affaire, dans le même but et de ne pas s’entendre sur des détails… (dans un mouvement où deux tendances s’affrontent) je n’ai jamais voulu faire partie officiellement, mais j’ai toujours participé personnellement quoi, à titre uniquement personnel et tout ce que je fais, je le fais bénévolement.

53L’habitus médiateur structure donc les pratiques les plus quotidiennes et est structuré par elles. Non seulement il sous-tend les pratiques professionnelles, antécédentes et présentes, puisqu’au moment où il apparaît à la dame interrogée qu’il serait intéressant pour elle de reprendre sa carrière là où elle a été stoppée par la venue du premier enfant, il lui apparaît en même temps que « c’est peu réalisable » du point de vue des chefs d’entreprise, mais les pratiques professionnelles le construisent puisqu’elles « habituent » à prendre en considération à la fois ses intérêts et ceux des autres. De même, cet habitus explique sans doute les pratiques bénévoles à l’intérieur du champ caritatif tout en se trouvant façonné par elles. À l’intérieur de ce champ, l’habitus médiateur opère au travers de l’opposition entre l’engagement personnel et l’engagement officiel, distinction qui, produite par l’insertion médiate dans le conflit, permet à celui qui l’opère de s’autoriser à pouvoir (au double sens du mot : action et force) réconcilier les parties en conflit puisqu’étant d’un côté et de l’autre, on est seul d’une part à pouvoir apprécier que le conflit porte seulement sur des détails et d’autre part à pouvoir construire officiellement un équilibre et une entente qu’on a déjà réalisés pour soi personnellement. En distinguant entre le personnel et l’officiel, on se donne le moyen de se dissimuler, pour le dissimuler ensuite aux autres, la réalité du conflit ou des oppositions.

54En se construisant, au travers de la distinction du personnel et de l’officiel, une position équivoque à l’intérieur du champ caritatif – dont on peut penser qu’il la produit lui-même surtout quand les objectifs qu’il propose à l’action de ceux qui y évoluent et les modalités de les atteindre sont susceptibles d’être discutés –, on se donne sans doute le pouvoir équivoque propre à la position moyenne ou à l’intermédiaire c’est-à-dire le pouvoir qui, produit de l’équivocité de la position, réside seulement dans le fait de ne dire aux uns de ce que l’on sait des ou sur les autres que ce qui est recevable par eux, tant dans le contenu énoncé que dans la manière de l’énoncer et vice versa.

  • 25 Pour se faire une idée des modalités de construction du pouvoir moyen et de son étendue, on peut se (...)

55Il ne faudrait toutefois pas confondre équivocité du pouvoir moyen avec absence ou faiblesse du pouvoir moyen. Si celui-ci est toujours certes en dépendance du pouvoir dominant, qui dans le cas présent constitue le champ caritatif comme champ légitime d’action et les modalités légitimes de celles-ci, même si ces modalités sont multiples, l’équivocité ou l’ambiguïté qui le caractérise construit un pouvoir propre, ne serait-ce que parce qu’en prenant place à l’intérieur du pouvoir et des légitimités dominantes, il les transforme en ne les médiatisant pas parfaitement ou les grignote en ne les médiatisant que partiellement ou encore les transforme ou les grignote en les accommodant tantôt en fonction des intérêts de ceux qui exercent le pouvoir moyen, tantôt en fonction des intérêts de ceux qu’ils dominent de manière médiate25. On comprend dès lors ce qui a été dit à propos du mouvement caritatif divisé en deux tendances. En insistant en effet sur cette division et en précisant la manière dont elle s’y situe, la dame interrogée n’énonce-t-elle pas, sans nécessairement en avoir conscience, une stratégie « moyenne » de pouvoir : créer ou entretenir des divisions et s’y situer d’une certaine manière pour, à long terme, accroître les chances qu’on recourt aux services qu’elle peut offrir pour « recoller les morceaux » ? Enfin, si on met la logique du bénévolat en relation avec l’ascension sociale qui sans doute l’entretient, on en aperçoit une autre fonction que celles observées précédemment, à savoir, permettre l’accumulation de capital social et symbolique et la permettre notamment au travers d’une division des tâches entre mari et femme. En interrompant en effet sa trajectoire professionnelle et en ayant, du fait que les enfants qui sont la cause de cette interruption grandissent, de plus en plus de temps disponible, la mère peut non seulement se spécialiser dans la création et l’entretien d’un réseau de relations, mais aussi tirer, au moins symboliquement, profit de cette spécialisation pour l’ensemble de la famille. Si ce type de pratiques féminines rappelle très fort le rôle de maîtresse de maison traditionnellement assigné aux mères de famille dans les milieux sociaux supérieurs, la différence entre la situation ici analysée et celle des familles de condition élevée apparaît si on porte attention aux modalités d’exercice du rôle. On peut en effet supposer qu’il y a d’abord une différence au niveau des critères de choix : la mère de famille dans le milieu social supérieur accomplissant son rôle de maîtresse de maison, en choisissant ses relations donc celles de sa famille à partir d’un critère qui combine l’intensité des relations et la proximité sociale, la mère de famille moyenne accomplissant le même rôle en se référant à des critères où l’association est moins nette. De plus, la différence pourrait encore résider dans la mise en œuvre de ces critères, tout se passant sans doute comme si d’un côté, c’est comme par nature qu’on ne fréquente que des gens de son monde, tandis que de l’autre, il faut mettre au choix de ses relations beaucoup d’attention et de volonté. Il faut en mettre sans doute d’autant plus que d’une part on se réfère à des critères imprécis du point de vue de la liaison entre intimité et proximité sociale et que d’autre part on cherche à signifier par le choix de ses amis la progression de sa trajectoire sociale. L’imprécision des critères de choix ou la difficulté à les mettre en œuvre, sinon de manière consciente et volontaire, est corrélative des caractéristiques de la trajectoire. En obligeant en effet d’articuler différents moments du temps auxquels correspondent différents types de relations du point de vue de l’identité sociale, la mobilité qui caractérise la trajectoire favorise à la fois l’imprécision des critères et les recours à la volonté et/ou à l’effort pour en actualiser les moments notamment ceux qui, parce qu’ils sont des moments de transformation assez nette d’identité, nécessitent pour que la transformation soit socialement reconnue qu’on lui assure une visibilité sociale.

56Enfin la différence tient sans doute aussi au fait que, pour la mère de famille de position supérieure, il ne s’agit pas de s’habituer à de nouvelles relations tandis que c’est le cas pour la mère de famille moyenne en mobilité. On en voudra pour preuve (voir schéma 13) d’une part le fait que c’est seulement lorsque la trajectoire sociale approche de son point maximal, que la mère de famille moyenne ose fréquenter des personnes d’un milieu supérieur ou légèrement supérieur au sien – les parents des enfants de l’unité scout qu’elle dirige, et certaines des collègues qui ont les siens dans l’association de handicapés dont elle est présidente – et d’autre part le fait qu’elle ne les fréquente que dans des situations où la situation elle-même les met en infériorité par rapport à elle. Tout semble se passer comme si le manque d’habitude des membres de cette famille à fréquenter des gens qui ne sont pas de leur monde, ne se surmontait que parce que la situation le permet ou parce que ceux qu’on fréquente et qui sont de position supérieure à la sienne sont en même temps et sous certains rapports « handicapés » :

M. X [l’aînée], c’est la fille, comment dirai-je, chez qui tout le monde vient, toutes les filles qui ont un problème viennent l’exposer chez elle ; elle n’est absolument pas snob ; dans sa classe, bien sûr, il y a des filles qui ont un cheval, qui font toutes ces histoires et puis qui se vantent… Elle n’est absolument pas snob, elle est, disons, à la portée de tout le monde… Elle n’a pas de difficultés pour lier amitié ; elle dit ce qu’elle pense en toutes circonstances…
P. Ses amies sont toutes du même milieu social, peut-être un peu plus élevé que le nôtre.
M. Je ne sais pas si on peut dire plus élevé.
P. Si, si, X, son père est avocat quand même.
M. Oh oui, mais…
X. Mais, disons, pour elle ça ne fait pas de problème, elle ne vous demande pas des choses qu’elle verrait par exemple chez l’avocat dont vous parlez ?
M. Non, non, au contraire de monsieur, qui est avocat… la fille a eu un accident de voiture l’an dernier et c’est X [l’aînée] qui a fait énormément de choses, et ce monsieur un beau jour, il a fallu qu’il lui fasse des confidences… lui, avocat, faire des confidences à une gamine de dix-sept ans, quoi…

57La fréquentation des gens d’un milieu supérieur ou légèrement supérieur au sien semble donc postuler comme une de ses conditions de possibilité que ceux-ci soient sous certains rapports handicapés physiques ou moraux. Certes, cela ne signifie pas que les relations nouées à partir du handicap ne se maintiennent pas lorsque celui-ci est surmonté, mais on ne peut que souligner qu’il apparaît comme une des conditions à partir de laquelle on s’autorise ce type de relation.

58Ainsi donc, si la mère de famille moyenne dispose d’assez de temps pour se spécialiser dans des activités bénévoles dont les fonctions et les effets sociaux sont évidents, le caractère bénévole des activités exercées qualifie sans doute son rôle de maîtresse de maison et les effets de cet exercice de sorte qu’il diffère sensiblement de celui accompli et des effets qu’on en obtient en milieu social supérieur.

  • 26 La volonté dont nous parlons ici doit être entendue au sens sociologique, c’est la marque spécifiqu (...)

59L’analyse précédente nous conduit à penser que si le bénévolat structure les relations que nouent et entretiennent les membres de la famille moyenne, objet de notre observation, il structure sans doute aussi les relations qu’ils entretiennent avec l’école et les associations de parents de l’école. Ce schème du bénévolat conduit à miser sur des dispositions qui n’ont d’autre force que celle de la volonté26 et qui pour être opérantes doivent être sollicitées. Le bénévole exprime ses dispositions d’une part en en surévaluant la qualité et d’autre part en étendant de manière abusive le champ des domaines possibles où elles peuvent opérer efficacement. Cette double surenchère est corrélative d’une représentation imprécise des profils requis à l’exercice de l’activité qui se propose et/ou est proposée à sa bonne volonté, imprécision qui s’accompagne d’une fixation quasi crispée ou d’une « attache » anxieuse à l’activité elle-même et/ou au domaine où elle s’accomplit. L’expression d’une telle disposition construit une surface sociale qui n’a valeur, pour celui qui la construit, qu’au travers de la régularité de son entretien, la surface elle-même et la représentation qu’on s’en fait semblant dépendre plus génériquement d’une part d’une représentation de la société où la personne est constituée comme élément central, parce que la société elle-même n’est rien d’autre que leur somme, et d’autre part, d’une représentation de soi comme intermédiaire entre les personnes. Le pouvoir social que confère la surface sociale ainsi construite ne se donne jamais comme objectif conscient de l’action puisque celle-ci s’évalue toujours explicitement à partir de la quantité de personnes desservies bénévolement. Il pourrait toutefois en être l’objectif implicite puisque l’action bénévole peut être considérée comme une stratégie de reconversion professionnelle. Celle-ci a sans doute toutes les caractéristiques de la position qui en est homologue : la position d’intermédiaire entre les personnes et/ou les petits groupes. C’est dire entre autres choses que pour devenir consciente ou tout simplement se réaliser, elle doit pouvoir se fonder objectivement sur le poids social que confèrent la position et la condition d’intermédiaire.

Les associations de parents : la bonne volonté culturelle

60Parce que la plupart des pratiques sociales de la position moyenne s’organisent explicitement à partir du schème du bénévolat, on comprend que la fréquentation de l’association de parents n’entre dans le champ des pratiques possibles et pensables que si on est sollicité à en faire partie. « Lorsqu’on n’en a pas entendu parler », entendons lorsqu’on n’a pas connaissance de son existence sous forme d’une demande adressée par les personnes qui en sont à d’autres personnes qui n’en sont pas et qui pourraient en être ou n’y participent pas, on ne prend pas soi-même l’initiative et la décision d’y participer :

C’est-à-dire, disons que dans l’association de parents, on n’a jamais eu une part vraiment active parce qu’on n’a jamais entendu beaucoup parler d’associations de parents… quand l’aînée a fait ses primaires, au fond, il n’y avait à ce moment pas une association de parents, ça n’existait pas… je crois qu’il y en avait, mais on n’en entendait pas parler beaucoup, ça fait que, il y avait une réunion de parents générale ou individuelle ou n’importe laquelle nous y allions… mais l’association de parents dans le vrai sens du mot, je n’en ai jamais entendu parler.

61Tout semble se passer comme s’il fallait s’excuser de ne pas avoir une part active dans l’association de parents sans doute parce que pour les gens de position moyenne, celle-ci apparaît comme appartenant à la compétence éducative. Mais la compétence éducative que traduirait une participation aux associations de parents, semble être constituée comme compétence seulement parce qu’on en a entendu parler. Elle n’est pas une compétence pratique, mais une compétence verbalisée de sorte que si l’association de parents entre dans le champ des pratiques éducatives pour en qualifier la pertinence ou la valeur, ce n’est jamais que parce qu’on en a entendu parler et que ce qu’on en a entendu constitue cette pratique comme noble et légitime du point de vue de l’éducation des enfants.

62L’hésitation même du discours est sans doute un bon indicateur du fait que la compétence à partir de laquelle on aborde la question de l’association de parents est seulement une compétence verbalisée « il n’y avait pas à ce moment-là une association de parents… je crois qu’il y en avait, mais on n’en entendait pas parler beaucoup… ». Tout semble en effet se passer comme s’il fallait nier, sinon explicitement du moins en hésitant à son propos, l’existence de l’association de parents pour pouvoir mieux s’excuser de n’avoir pas la compétence éducative qui y ferait prendre une part active. Plus, ne peut-on penser que le fait qu’il eût suffi « d’en entendre parler beaucoup » pour qu’on en soit, lie la compétence pratique à la compétence verbalisée comme l’effet à sa cause sans qu’il soit assuré que la liaison elle-même soit autre que verbale. Si la liaison était en effet autre que pensée, affirmerait-on, comme pour s’excuser définitivement de ne pas y participer, encore qu’on participe à quelque chose qui semble y ressembler, que « l’association de parents dans le vrai sens du mot, on n’en ait jamais entendu parler » ?

63L’abordage par ces gens de position moyenne des associations de parents, s’il est indicatif comme on vient de le voir d’une compétence verbalisée, qui est à bien distinguer d’une compétence pratique parce qu’elle renvoie seulement à la diffusion des normes légitimes en manière d’éducation, diffusion dont les effets pratiques opposés aux effets pensés restent problématiques, parce qu’elle contribue sans doute, en rendant ses effets pensables et pensés, à en différer l’application, tout se passant alors comme si l’écoute et la connaissance par l’écoute des normes légitimes, suffisaient à se représenter soi comme pratiquant ces normes. La participation aux associations de parents renvoie également à la représentation des pratiques quotidiennes comme pratiques qui nécessitent qu’on soit sollicité par quelqu’un d’autre pour qu’elles existent réellement « on n’a jamais beaucoup entendu parler » ou plus fondamentalement comme pratiques qui nécessitent pour exister, des intermédiaires sociaux et qui en les nécessitant construisent ceux qui les agissent comme intermédiaires entre les personnes et/ou les groupes. Si tel est le cas, ce que nous avons appelé précédemment la logique du bénévolat ou le schème du bénévolat, principe structurant et structuré des relations sociales moyennes, serait corrélatif non seulement d’une représentation atomisée de la société, mais aussi d’une représentation typique de l’échange qu’elle appelle comme son propre corollaire : la communication de personne à personne ou de groupe à groupe. Celle-ci est conçue comme la modalité par excellence de l’échange d’informations de sorte que l’ensemble des maux, difficultés ou problèmes sociaux, notamment les problèmes de participation sociale ne sont jamais appréhendés autrement que comme résultant d’un mauvais fonctionnement de la communication et de l’échange. Quand les problèmes sociaux et les exclusions sociales dérivent d’un mauvais fonctionnement de la communication entre les personnes et les groupes sociaux, quand ils sont définis de la sorte, peuvent-ils appeler une autre solution que la mise en place d’intermédiaires entre les personnes ou les groupes qui auront pour fonction « de faciliter cette communication », fonction qui a sans doute un attrait particulier pour les gens de position moyenne puisque leur position et condition sociale, donc leurs caractéristiques génériques, les définissent objectivement dans cette fonction d’intermédiaire.

64Ainsi donc, les gens de position moyenne apparaissent comme des consommateurs privilégiés de la communication culturelle, consommateurs de bonne volonté, d’une bonne volonté qui se manifeste dans leur avidité à consommer : « on ne manque jamais », qui traduit à la fois leur soumission aux pratiques légitimes et à ceux qui les définissent et leur volonté de s’acheter dans cette soumission une place dans le circuit de la diffusion culturelle, place de relais, ne serait-ce que vis-à-vis de leurs enfants, homologue à celle de leur position dans la structure sociale.

65C’est donc par la « petite porte » qu’on entre ou qu’on est disposé à entrer dans les associations culturelles. On y entre, semble-t-il, pour disposer du minimum d’informations nécessaires à l’ajustement de ses pratiques ou de son discours aux objectifs qu’on s’assigne et poursuit avec bonne volonté. Tout se passe comme si la fréquentation qu’on s’impose des réunions de parents permettait d’obtenir (voir la section « Les problèmes scolaires : ressentiment et affirmation de soi ») assez d’information et de crédit sinon pour contrôler l’école, mais du moins pour contrôler l’évolution scolaire de ses enfants :

Quand il y a une réunion de parents, que ce soit n’importe où, ça, on ne manque jamais… on y va toujours ; du moment qu’il y a une activité au niveau parents n’importe où, ça on y va. On s’arrange toujours pour y aller ensemble, c’est bien rare quand nous n’y sommes pas… comme on le sait d’avance, mon mari s’arrange en conséquence.

66Se définir, parce qu’on est socialement défini, comme relais ou intermédiaire à l’intérieur du circuit culturel, n’implique-t-il pas qu’au niveau des pratiques culturelles elles-mêmes, on renonce à avoir de l’audace qu’on qualifiera souvent de bizarrerie, d’originalité insolite, bref qu’on renonce à l’idée d’avoir sa propre idée. Mais pour que ce renoncement n’apparaisse pas à lui-même comme tel ou pour qu’il ne soit pas frustrant, on surenchérira au moins verbalement, sur la quantité des pratiques que l’on a ou des choses que l’on fait et des domaines qu’on couvre et sur la manière dont on les couvre, bref on sera fervent, on sera sans tiédeur « on ne manque jamais, on y va toujours… On y va ensemble…" ce qu’on espère et attend, c’est qu’il existe des associations de parents « au vrai sens du mot ».

Les problèmes scolaires : ressentiment et réaffirmation de soi

Échec scolaire et changement d’école

67Si les parents de ce groupe de position moyenne ont tendance, comme on peut s’en rendre compte dans l’expression : « ils l’ont fait changer d’école, c’est toute une histoire, ça a été toute une histoire » à amplifier, ou, dans un langage ethnocentrique à dramatiser, tout imprévu de la trajectoire scolaire d’un de leurs enfants, à vivre aussi cet imprévu comme le produit d’un « pouvoir impersonnel », « ils l’ont fait changer », sur lequel ils n’ont pas prise, et enfin à le vivre, sans doute parce que produit d’un pouvoir impersonnel non maîtrisable, dans la logique du ressentiment n’est-ce pas parce que l’enfance est définie comme un métier dont la réussite échappe, comme un enjeu dont la sanction est à l’école et à l’école seulement :

Il se fait qu’à la fin de l’année, elle avait un échec en latin et il y a une réunion de parents, du moins individuelle, du coup j’ai vu tous les professeurs, peut-être pas celui de gymnastique, mais enfin ça n’avait pas d’importance pour cette réunion, alors j’ai demandé à tous les professeurs si elle était réellement bonne pour faire ses latines, je ne voulais pas qu’elle fasse ses latines, je ne voulais pas qu’elle fasse ses latines envers et contre tout parce que bon, actuellement, avec les modernes, on arrive, seulement on m’a répondu la même chose, oui X est très bonne pour les latines, seulement elle a eu une très mauvaise année, ce qui est vrai, une année fort perturbée, elle a fait les oreillons quinze jours avant la révision en février, à ce moment-là j’ai commencé à être malade, ça a duré deux, trois mois, jusqu’au mois d’avril au moment où j’ai été opérée, je suis sortie de clinique… mes parents viennent me voir et en sortant de la maison, mon frère se fait renverser par une voiture, il est mort deux jours après, donc tout cela a marqué la gamine, ça certainement et surtout un accident ce n’est pas la même chose que d’être malade… Alors ils me disent « écoutez, ne vous en faites pas », elle va faire son examen de latin, si elle réussit, elle passe… si elle ne réussit pas, elle est courageuse assez pour recommencer.

68On le voit, l’école est constituée comme le lieu des enjeux vitaux de l’enfance. Pour les parents de famille moyenne, on ne peut par rapport à elle prendre des risques. On peut sans doute d’autant moins en prendre que pour une raison quelconque, externe ou interne à l’école, l’enfant s’y trouve en difficulté soit parce qu’il a été malade, soit parce qu’il est perturbé psychologiquement par des incidents de la vie familiale, soit parce qu’une des matières des programmes scolaires lui est rébarbative, soit pour plusieurs de ces raisons simultanément. Dès qu’il y a difficulté – preuve sans doute qu’on prend peu de risques – on va voir tous les professeurs. Mais la modalité de la visite est indicative du support dont on a besoin pour surmonter le handicap : on ira voir tous les professeurs, tout se passant comme si on avait besoin d’entendre louer son enfant pour les réussites qu’il a dans toutes les autres branches, pour faire face et l’aider à faire face à son handicap en latin. La visite à la totalité des professeurs, si elle semble nécessaire à construire un moral ou une image de soi et de son enfant qui, en relativisant le handicap dont il est l’objet, permet de le surmonter indique encore, nous semble-t-il, par son ampleur même, qu’on semble avoir besoin de se donner l’impression qu’on a bien fait tout ce qui était à faire pour que la réussite soit assurée, la quantité des professeurs vus et consultés étant un gage de la réussite future, de l’anxiété qu’on a vis-à-vis d’elle, la mesure de l’anxiété n’ayant sans doute d’égal que la quantité des professeurs consultés. Elle indique enfin que parce qu’on est dépourvu du capital scolaire qui permettrait d’énoncer à la fois ce qui est à faire pour surmonter le handicap et la manière de le faire, on ne peut que, mais on veut bien se soumettre aux jugements des professeurs, aux conseils qu’ils donneront. On s’y soumettra d’autant mieux qu’on est d’une part de par sa profession même « habitué » à conformer ses aspirations à ses potentialités objectives ou à réajuster les unes en fonction des autres, pour autant qu’à long terme, au terme d’un effort tendu et crispé, ces potentialités mêmes s’accroissent, et qu’on a d’autre part de par sa trajectoire sociale – la trajectoire scolaire interrompue du père en section moderne, mais prolongée finalement au travers des cours du soir et celle du frère du père qui « grâce au soutien » qu’on lui a accordé a pu terminer ses modernes – l’expérience « qu’avec les modernes on arrive », donc qu’il est vain de vouloir pour ses enfants qu’ils fassent « les latines envers et contre tout ».

69Alors qu’on veut s’être donné, en visitant tous les professeurs, l’impression qu’on a bien tout fait pour surmonter la difficulté présente, il ne semble pas que cette impression dépende d’autre chose que de la somme des personnes rencontrées ; elle ne semble pas fonction, et comment pourrait-il en être autrement puisqu’on n’a pas de connaissances en latin, de la précision des consignes proprement pédagogiques qu’on aurait pu y récolter tout semblant en effet s’être passé comme s’il suffisait de savoir que « l’enfant était réellement bonne pour faire des latines, qu’elle était assez courageuse pour refaire son année si nécessaire ».

70On ne peut d’ailleurs supposer que de telles consignes – plus proprement pédagogiques ou plus techniques – n’ont pas été données, mais quand bien même elles l’auraient été, pourraient-elles être lues ou recodées autrement qu’en termes semi, voire parfaitement moralisants ? Le handicap suscité par les oreillons, l’absence de révision en février, la maladie et l’hospitalisation de la mère, la mort accidentelle de l’oncle maternel se décrivent-ils autrement, quand bien même on le voudrait, qu’avec des termes, plus exactement un terme, emprunté à la Vulgate psychologique « tout ça pourrait bien avoir marqué la gamine ». « L’indifférenciation des causes ou leur rassemblement en une totalité », « tout ça » dont les effets sont de par l’amalgame qu’on en fait, identiques, ne rappelle-t-il pas aussi les raisonnements de la Vulgate psychologique et l’appropriation « vulgaire » de la vulgarisation scientifique ? La confiance que donne le verdict du professeur réapproprié dans une logique qui parce qu’elle se fonde sur un faible capital scolaire est une logique moralisante engendre un processus qui, produit de la même logique, n’a d’autre ressort que l’effort crispé : « fort de cela (consultation des professeurs), toutes les vacances, on l’a fait étudier son latin, son latin, son latin ». Parce que les parents s’appuient sur les verdicts scolaires qu’ils n’ont pas la force d’outrepasser, parce qu’ils ne disposent pas du capital culturel qui leur permettrait de prendre distance par rapport à l’école ou parce qu’ils n’ont d’autre moyen pour constituer ce capital que celui de leur bonne volonté ou bonne disposition par rapport à l’école, et qu’ils s’appuient sur ces verdicts à partir de ces dispositions, ils en sont réduits à inviter, voire à obliger l’enfant à étudier, « on l’a fait étudier », à le faire étudier un temps long « toutes les vacances » et quasi machinalement « son latin, son latin, son latin ». À la confiance aux verdicts scolaires appropriés dans une logique moralisante correspond un rapport à la difficulté ou au handicap que prononcent ou énoncent ces verdicts, qui n’a d’autres recours que l’exaspération de l’effort ou de la disposition morale, disposition elle-même produite par la logique moralisante qui sous-tend l’appréhension du quotidien et/ou l’appréhension de soi en situation de quotidienneté. Comme la régularité de la fréquentation d’autrui est au principe de la construction des relations au point que la relation n’est perçue comme réelle que si elle est entretenue régulièrement, la régularité de l’effort est au principe du succès scolaire ou du contournement du handicap scolaire.

71Quand le verdict sanctionne négativement l’effort seul susceptible d’appréciation de la part des parents, c’est le désarroi, l’incompréhension teintés de ressentiment :

M. Elle va passer son examen puis à la rentrée des classes elle revient : maman j’ai raté… ben je dis tu vas refaire ton année. Ah non, dit-elle parce que la directrice et les professeurs ont trouvé que je n’étais plus bonne pour les latines que je devais passer en modernes et il n’y a pas de section moderne là-bas… Une veille de rentrée, chercher une école… d’abord je trouve ça idiot, après deux mois de vacances, devoir chercher une école, la veille d’une rentrée… J’ai téléphoné à la directrice, elle m’a dit “vous êtes déçue”. Ben moi je dis peu importe, je vois la petite là-dedans – Et qu’est-ce qu’elle fait – je dis c’est tout simple, elle pleure… Je dis, écoutez, ce n’est pas le fait que vous la faites passer en modernes, ce n’est pas ce qui me choque, ce que je ne conçois pas, c’est que vous me dites ça maintenant, vous auriez tout aussi bien pu me dire ça au mois de juin. Si au mois de juin vous m’aviez dit, réfléchissez, parlez-en avec votre mari, nous ne sommes pas sûrs qu’elle est bonne pour, c’est à vos risques et périls alors on aurait avisé… nous dire elle est bonne pour et puis maintenant à la veille de la rentrée, ça non, d’autant plus qu’à la rentrée, on a encore mis son nom dans la classe… donc là il y a quelque chose que je n’ai pas compris…
P. Non, on n’y voit pas clair.

72Ce n’est pas l’échec en lui-même qui pose problème aux parents puisque, ce qui est important pour eux, c’est l’école et la trajectoire qu’elle dessine. En témoigne la précipitation à en minimiser, voire à en gommer les effets : « Maman j’ai raté… eh bien, je dis, tu vas refaire ton année » précipitation qui est aussi indicatrice de la soumission aux verdicts scolaires, verdict qu’on ne détourne qu’en faisant montre de sa volonté à occuper l’école, à y rester, à refaire son année. Ce n’est pas le fait que la directrice et les professeurs trouvent aujourd’hui « qu’on n’est plus bonne pour faire les latines », qui est contesté, « ce n’est pas le fait que vous la faites passer en modernes, ce n’est pas ça qui me choque », tout se passant comme si l’école ne pouvait se tromper sur ceux qu’elle sanctionne, mais le fait qu’on le dit seulement maintenant « je ne conçois pas que vous me dites ça maintenant » et la conséquence qui découle de cet énoncé « chercher une école à la veille de la rentrée, je trouve ça idiot ».

73Ce qu’on attend de l’école qui est investie comme le seul lieu qui permette la réussite qu’on espère, c’est, semble-t-il, qu’elle accorde le temps de rectifier non pas tant le rapport qu’on entretient avec elle, mais les modalités concrètes de celui-ci. Tout se passe en effet comme si, si on avait été averti, si on avait disposé de temps pour apprécier dans la logique du moindre risque les « risques et périls » qu’on courait, on eut été assez prudent pour ne pas s’obstiner non sur l’école, mais sur un abordage incertain de l’école. Pour maîtriser ce qui semble avoir pris les dimensions d’un drame familial, on semble devoir, tout en en respectant l’ambiguïté – échec scolaire et changement d’école – en accentuer un pôle au détriment de l’autre. C’est moins, semble-t-il, à cause de son échec en latin que l’enfant « pleure » que parce qu’elle doit changer d’école et qu’en en changeant, elle perd ses amies « on a encore mis son nom dans la classe » où elle devait accéder, tout semblant se passer comme si on ne pouvait se permettre de mettre en question l’effort qui avait été accompli ou la bonne volonté dont on a fait preuve de peur d’en manquer ultérieurement. Si on voit d’abord l’enfant là-dedans, ce que l’on voit, n’est-ce pas quelqu’un qui « toutes ses vacances a étudié son latin, son latin, son latin », quelqu’un qui s’est donné du mal et qui a eu du mal, mais aussi quelqu’un qui devra encore s’en donner et qui s’en donnera sans doute d’autant mieux que la déception, qui est aujourd’hui la sienne, a son origine moins dans le fait de s’être donné du mal pour rien que dans le fait de changer d’école et de devoir en changer précipitamment.

74En faisant dériver ce que vivent l’enfant et ses parents d’un complot qui est comme ourdi par l’école, la directrice et les professeurs, au détriment de gens qui se perçoivent comme de bonne volonté, soumis et courageux, et qui le sont objectivement étant donné les moyens utilisés pour acquérir le capital dont ils disposent, on se donne sans doute la possibilité de déplacer le sens de la déception profonde que l’on ressent, en la mettant au compte de personnes qui sont malveillantes et qui en veulent à l’enfant et à la famille de l’enfant alors qu’il faudrait peut-être la porter au crédit d’un manque de compétence scolaire ou plus précisément d’un manque de compétence dans un domaine investi comme celui dont on attend tout.

  • 27 La représentation de la vie sociale en termes de complot est sans doute liée à des conditions d’ins (...)

75En se représentant ce qui s’est passé en termes de complot organisé au détriment de gens auxquels leur mérite donnait tous les droits, on se donne, parce « qu’on n’a pas compris ce qui s’était passé », « parce qu’on n’y a pas vu clair », la possibilité de réinvestir ailleurs, sans se questionner sur elle, la bonne volonté dont on dispose27.

76Le ressentiment que suscite la décision des professeurs est à ce point explicite qu’on l’énonce comme tel : « j’étais furieuse ». Mais on se donne en même temps la possibilité de le maîtriser, parce qu’il faut continuer à aimer ou à faire aimer l’école, en appelant comme à la rescousse, les professeurs eux-mêmes qui n’ont pas compris non plus ce qui se passait :

Aux grandes vacances, elle est partie faire un voyage avec les élèves qui l’année dernière faisaient partie de la chorale et là son ancien professeur de mathématiques lui a dit pendant le voyage et m’a dit à moi, après, je ne comprends pas, je ne comprendrai jamais pourquoi X a dû changer d’école… n’empêche elle a été fameusement secouée hein, vous savez on n’aime pas, mais elle a été fameusement secouée, et j’étais tellement furieuse, je dis je la change complètement de tout et c’est comme ça qu’elle est partie à X où elle est très contente.

  • 28 Il n’est pas interdit de penser que la représentation interactionniste de la vie sociale, elle-même (...)

77Si ce qui s’est passé est vraiment de l’ordre de la malchance ou de l’incompréhension qui renvoie à une conception du fonctionnement social où la communication entre les personnes et les groupes est un élément central, bref si le problème est seulement la résultante d’une interaction déficiente, il ne reste plus qu’à chercher ailleurs et à « changer complètement de tout »28. Mais ce changement lui-même – changement qui est sans doute à mettre en relation avec celui que produit dans la trajectoire du père, le décès de son propre père donc changement dont on doit maîtriser les effets négatifs –, s’il semble affiner le ressentiment ou le préciser, ne le fait que pour pouvoir en mieux estomper rapidement les effets tout se passant comme si le droit au ressentiment n’existait que parce qu’on peut se persuader du caractère bénéfique de ses effets ou encore comme si le droit au ressentiment n’était justifiable qu’à partir des conséquences seulement bénéfiques qu’on en retire :

Sans vouloir médire sur… ils sont assez snobs… ici disons qu’elle est tombée dans un milieu qui lui convient très bien, qui est plus démocratique, où tout est beaucoup plus simple, plus mélangé, il y a des enfants de tout, des enfants d’avocat, de médecin, de tout ce que vous voulez, mais malgré tout, c’est plus simple, c’est un climat plus détendu, je crois que c’est pour ça que ça lui convient certainement… Notez qu’elle se plaisait fort bien à X parce qu’elle a eu trop de peine à quitter… elle avait justement beaucoup de copines.

  • 29 Luc Boltanski, « Erving Goffman et le temps du soupçon. À propos de la publication en français de “ (...)

78Si l’ambiguïté de la position moyenne se réfracte jusque dans l’hésitation qu’on a par rapport à soi lorsqu’on « ose ressentir », « notez qu’elle se plaisait fort bien à X », il n’empêche que cette position incline – comme le remarque Luc Boltanski – à porter une attention minutieuse à la manipulation – ici celle qu’opèrent les professeurs et la directrice de X sur l’enfant et sa famille –, à trouver des raisons de s’abandonner au soupçon et par un usage systématique de la suspicion à trouver dans la divulgation des vices dissimulés et des secrets honteux « sans vouloir médire, ils sont assez snobs », une forme de réconfort moral ; en effet la vengeance imaginaire justifie les gens de position moyenne d’être socialement ce qu’ils sont et de ne rien faire d’autre que ce qu’ils ne peuvent s’empêcher de faire29.

79En divulguant les « vices dissimulés » ou les « secrets honteux » de l’institution dont on a adopté le verdict, on se donne sans doute un moyen de surmonter le ressentiment qu’il suscite. Le passage d’une école à une autre qui est aussi passage d’un milieu social à un autre, « elle est tombée… », origine du ressentiment devient après la révélation que l’on fait de l’envers du décor : « ils sont assez snobs » source de satisfaction « elle est tombée dans un milieu qui lui convient bien…, elle est bien contente ». À la fureur de la mère et à l’ébranlement de l’enfant succèdent la satisfaction et la détente, tout semblant s’être passé comme si pour passer d’un état à un autre, il avait suffi de « dénigrer » l’institution et le personnel de l’institution qui sont à l’origine de la fureur et de l’ébranlement. Ce processus à travers lequel s’opère la transsubstantiation du ressentiment en satisfaction, voire autosatisfaction, est sans doute le produit de l’expérience de mobilité sociale des parents. Si celle-ci, en effet, de par le déplacement qu’elle opère au sein de la structure sociale, parce qu’elle l’a opéré d’abord au sein de la structure professionnelle, rend capable de se dépouiller au moins partiellement, des marques et des signums sociaux de sa situation de départ pour s’attribuer les emblèmes de la situation d’arrivée qu’on a d’abord espérée, on peut penser qu’elle rend également capable de dépouiller l’école dont on vient des attributs qu’elle avait quand on y était, pour les transférer dans la mesure où ce sont des attributs « nobles » à l’école dans laquelle on va. De plus, on ne peut oublier que l’observation a lieu au moment où la trajectoire sociale de la famille atteint son point maximal et où la transformation qui s’opère est la plus sensible – on peut ne plus être axé uniquement sur la profession ou l’investissement professionnel et investir en relations ; on dispose de plus de temps et les horaires sont moins pesants ; le revenu est proportionnellement sensiblement plus élevé que par le passé – de sorte que s’accroît sans doute l’attachement aux marques sociales de la situation ainsi atteinte. Puisqu’on a remérité, regagné les privilèges sociaux auxquels on était objectivement et subjectivement destiné si le décès du père n’avait interrompu la trajectoire scolaire, on est sans doute d’autant plus porté à en faire la démonstration ou à le signifier au travers d’emblèmes caractéristiques. Le changement d’école ne peut donc être relu que dans cette logique. Même s’il est objectivement chute sociale parce que passage d’un milieu social supérieur à un milieu moins élevé, ne serait-ce que parce qu’il est moins homogène du point de vue de l’identité sociale, c’est l’aspect montée sociale du changement qui est subjectivement appréhendé et accusé parce que le stade atteint dans la trajectoire et la manière dont il a été atteint oblige à l’accuser. Ainsi est appréhendée l’importance des pratiques qui établissent – surtout au moment d’une chute scolaire objective, mais après un certain temps – une évaluation positive de soi et l’intériorisation de cette évaluation positive. Cette perception positive de soi, même dans l’échec, est nécessaire pour parvenir à rétablir la situation et est rendue possible par la trajectoire accomplie.

  • 30 Les efforts faits en vue de bien présenter et de bien se présenter, produit et expression d’une mob (...)

80En effet, quelles que soient les circonstances qui ont présidé à la fréquentation actuelle de telle école, celle-ci ne semble, pour ceux qui en parlent, « plus démocratique, plus simple, plus mélangée », que celle fréquentée précédemment, qu’en apparence. Les enfants qui y sont et qui sont perçus et définis comme des « enfants de tout » – entendons de tous les milieux – sont aussi perçus et définis comme des « enfants d’avocat, de médecin », l’énumération de leur identité sociale ne s’arrêtant sans doute pas là par hasard : « des enfants d’avocat, de médecin, de tout ce que vous voulez ». C’est donc, semble-t-il, en se référant à l’expérience de mobilité sociale qui est celle des parents qu’on se donne à comprendre à la fois d’une part que le ressentiment a son origine dans ce qui est perçu – étant donné l’expérience et le stade ultime atteints au travers de cette expérience à partir desquels on se définit et se trouve défini – comme une chute scolaire et sociale et d’autre part combien il est nécessaire de le surmonter et comment il se surmonte. C’est l’expérience de mobilité qui exige que le ressentiment se surmonte et qui permet de le faire parce qu’elle a habitué à doter les milieux qu’on fréquente de qualité socialement supérieure aux milieux dont on vient. L’école que l’on fréquente actuellement est non seulement comme la précédente, celle des enfants d’avocat et de médecin, mais encore tout en étant cela, une école plus simple, plus démocratique, où le climat est beaucoup plus détendu. Ainsi, ce qui semble être objectivement et subjectivement, au moins dans un premier temps, une chute sociale, se trouve quasi immédiatement transsubstantié en promotion sociale parce que la mobilité ascendante qui caractérise la trajectoire et particulièrement les derniers moments de la trajectoire conduit à doter les milieux que l’on fréquente des caractéristiques de ceux que l’on aspire actuellement à fréquenter. La mobilité sociale – négation des marques ou des emblèmes de la situation dont on part au profit de ceux de la situation à laquelle on arrive et aspire – si elle conduit à ressentir profondément tout ce qui s’oppose à l’appropriation des signums auxquels on aspire, semble avoir par contre assez de force pour transmuer le ressentiment qu’elle construit en autosatisfaction puisque les emblèmes auxquels on aspire ont assez de force – force subjective en tout cas – pour se transposer de l’objet qui provoque le ressentiment à un autre objet de telle manière que l’appropriation de celui-ci soit satisfaisante30.

*

  • 31 P. Maldidier, Les revues de « vulgarisation », ouvr. cité, p. 22.

81Si l’abordage des problèmes scolaires par ce groupe familial de position moyenne, tel qu’il vient d’être réalisé, suggère tout ce que celui-ci doit à l’équivocité qui n’est structurale que parce qu’elle est d’abord structurelle, il semble pouvoir être caractérisé de manière assez précise comme un abordage subordonné à l’institution scolaire, c’est-à-dire à la définition qu’en fait l’école et à la solution qu’elle en propose et/ou impose, conçu et vécu comme devant à long terme bénéficier à ceux qui n’ont pas les moyens et les possibilités de courir des risques. Le concept « soumission bénéficiaire » semble bien devoir caractériser ce que cet abordage a de plus typique. Ce concept renvoie aux aptitudes socialement définies en correspondance avec des positions d’intermédiaires dans la hiérarchie professionnelle c’est-à-dire, la plupart du temps, à « des positions dépourvues en droit d’autorité ou de pouvoir, mais subordonnées à une instance qui délègue aux titulaires de ces positions la compétence ou l’autorité qu’ils exercent de fait, mais qui ne leur est pas conférée à titre officiel »31. N’ayant pas de par leur origine et leur trajectoire, de capital proprement scolaire, les parents de « famille moyenne » n’ont et ne se donnent la compétence nécessaire à aborder l’école, qu’ils constituent par ailleurs comme élément central des projets qu’ils font pour l’avenir, qu’en la recevant d’elle à titre officieux, de sorte qu’elle leur apparaît toujours dépendante de ceux qui en sont pourvus officiellement : les agents de l’institution scolaire. En se soumettant à ceux qui ont compétence et autorité, on accroît sans doute à court terme des possibilités de ne pas compromettre le long terme, mais on s’oblige en même temps à n’avoir à leur offrir que sa disposition à l’effort anxieux et si nécessaire exacerbé. Mais l’offre qu’on en fait, à ceux dont on pense qu’ils ont un poids très grand dans la préparation et l’élaboration de l’avenir, parce qu’elle est la seule chose que l’on peut offrir et que l’avenir est la seule chose qui compte réellement, peut-elle être considérée autrement que comme devant à coup sûr produire du bénéfice, de sorte que lorsqu’elle ne le produit pas ou ne semble pas ipso facto le faire, c’est-à-dire quand l’enfant a des difficultés, ou quand il n’y voit plus clair, on flaire le complot, ourdi par ceux qui sont compétents, contre soi qui est pourtant de bonne volonté, bref on ressent, on est furieux sur ceux à qui on s’est offert et soumis.

Rapport au savoir et savoir déficient

82L’abordage des problèmes scolaires que nous avons eu l’occasion de caractériser comme obéissant à une logique de soumission bénéficiaire est aussi dépendant d’un type particulier de rapport au savoir et au savoir déficient que nous allons tenter de préciser, en le mettant en relation avec les caractéristiques de position et de condition des membres et du groupe familial socialement moyens.

83Pour caractériser la déficience par rapport au savoir comme un trou, un trou qui risque de s’agrandir comme par un effet de la nature, et qu’il faut dès lors combler le plus rapidement possible, ne faut-il pas avoir une représentation qui, parce qu’elle en fait un objet analogue aux aliments, induit comme son propre corollaire un rapport quasi biologique au savoir. En effet, puisqu’on se représente comme n’ayant pas d’appétit – l’appétit étant dans le schéma alimentaire ce que la volonté est dans le schéma scolaire – ce dont on manque ou a manqué c’est d’aliment et ce manque suscite un trou qui, comme l’absence d’aliment, ne peut que naturellement engendrer le dépérissement. Ce qui dès lors est à faire, c’est de suppléer à ce manque en fournissant des aliments reconstituants, c’est-à-dire au plan du savoir, en fournissant ou en rendant possibles des cours particuliers :

Il y a quelque chose qui n’allait pas à ses calculs, un trou, on ne comprenait pas… je me dis si elle a déjà un trou maintenant, quelles nouvelles plus tard… notez qu’on avait déjà dit… il y a un trou en calcul pour l’ensemble de la classe… en début d’année on redit la même chose… mais ça ne va pas durer ce petit jeu, le trou, il va s’agrandir au lieu de se combler… je vais trouver la directrice, alors je dis, écoutez, il faudrait quand même envisager une solution parce que ça ne peut pas durer ainsi… j’avais dit des cours spéciaux ou n’importe, mais il faut faire quelque chose, il faut que ces trous soient comblés.

84Ainsi donc, si on investit l’école du pouvoir quasi exclusif de préparer et d’assurer l’avenir, c’est, semble-t-il, avec une représentation quasi biologique du rapport au savoir, tout se passant comme si le savoir était tels les aliments de première nécessité à « ingurgiter » ou à consommer continûment, toute déficience dans la consommation réglée étant comme assimilée à une absence d’hygiène ou à une déficience sanitaire. Par rapport à la déficience scolaire, on semble avoir des difficultés à se situer tout se passant comme si, alors qu’on sait la détecter, on ne dispose toutefois et de nouveau pour y porter remède, que de sa bonne volonté et du temps où elle peut s’exercer :

  • 32 Le rapport quasi biologique au savoir s’il semble fonctionnel, pour une certaine catégorie de perso (...)

On ne comprenait pas, ce qu’on a pu passer des heures pour essayer de lui faire comprendre ce calcul, pour essayer de lui faire comprendre un certain mécanisme, mais seulement on explique ça, nous, d’une certaine manière, comme nous l’avons appris il y a combien… trente ans, même plus enfin… le décalage est trop grand pour pouvoir…32

85On semble avoir à la fois une connaissance aiguë de sa déficience et de son peu de capacité à y porter efficacement remède, la conscience de la déficience se doublant d’une conscience du peu de connaissance dont soi-même on dispose pour y porter remède, de sorte que la solution est pensée dans la logique de la dépendance vis-à-vis de l’école et des spécialistes du champ scolaire, « J’avais dit à la directrice des cours spéciaux ou n’importe, mais il faut faire quelque chose pour que ce trou soit comblé ». Le recours au spécialiste semble encore plus complexe, dans la dépendance qu’il indique, puisqu’il comporte la nécessaire reconnaissance par le spécialiste de la seule capacité ou connaissance dont on dispose : celle qui permet de reconnaître la déficience :

La titulaire de la classe de X me dit, oh ! madame, quelle transformation, oh ! depuis que X suit des cours particuliers et dans tous les domaines, c’est formidable, vous avez mis le doigt sur ce qu’il fallait faire.

86La posture adoptée est donc bien celle du consommateur, posture caractéristique de la position moyenne, posture de celui qui en se mettant en dépendance des autres sait apprécier ce dont il manque et qui peut se l’acheter (se payer des cours spéciaux et particuliers), mais qui pour pouvoir le faire doit encore être comme soumis au système publicitaire qui fait savoir ce dont on manque et comment on peut l’acheter :

  • 33 Cela n’est sans doute pas sans rapport avec la représentation de la vie sociale corrélative au schè (...)

Quand il y a quelque chose, ils peuvent faire signe quoi, je le dis à la dame, je dis écoutez-moi, je ne viens pas à l’école tous les jours, il y a des gens qui sont là tous les jours pour papoter, pour parler avec les professeurs, etc. Moi, j’estime que ce n’est pas nécessaire…33

87Considéré du point de vue moyen, le discours contre la publicité ou la peur de la publicité ne se justifie pas. Si on comprend que l’école n’aime pas publier les déficiences de ceux qui la fréquentent, voire ses propres déficiences, soi-même, on n’en a pas peur, parce que l’avenir de l’enfant en dépend :

  • 34 Cette constatation nous conduit à faire l’hypothèse que le discours antipublicitaire qui met l’acce (...)

Vous savez, on n’aime pas parfois, on a peur de dire ceci ou cela, mais ce sont des choses où il ne faut pas avoir peur, c’est l’avenir de l’enfant qui en dépend.34

88Le rapport au savoir dont on vient d’expliciter la logique renvoie encore à des pratiques qui sont celles du tâtonnement anxieux parce que pratiques des apprentis culturels, l’anxiété de la pratique transparaissant dans l’urgence avec laquelle une solution s’impose :

Je vais trouver la directrice, alors je dis : il faudrait quand même envisager une solution parce que ça ne peut pas durer comme ça… on en reparlera, je vous enverrai un petit mot, il n’est jamais arrivé, mais enfin soit on a trouvé une solution…

89Tout semble en effet se passer comme si l’urgence avec laquelle la solution s’impose et la rapidité avec laquelle elle apparaît prise et mise en œuvre, puisqu’elle est la solution qu’on a soi-même prise sans attendre le petit mot de la directrice de l’école, permettait de surmonter l’anxiété que l’on a – anxiété corrélative d’une représentation alimentaire du savoir, l’absence d’aliment ou la consommation de mauvais aliments étant synonyme de dépérissement – et permettait de le faire en s’apparaissant comme une décision qui est prise sans hésitation. Mais si l’hésitation est à l’apprenti ce que la certitude est au connaisseur, on doit penser que l’hésitation est ici réelle et qu’elle ne se voile à ceux qui en vivent que parce que la posture d’apprenti culturel comme de l’apprenti tout court, est elle-même ambiguë. En effet, si l’hésitation caractérise la condition et la position de l’apprenti à l’intérieur de la structure de diffusion des connaissances qui lui seront nécessaires, elle ne les caractérise que d’une certaine manière puisque, pour continuer à apprendre, il doit se donner le maître comme point de référence et en se le donnant, se donner sans doute la possibilité de nier l’hésitation qui le caractérise.

90Si l’apprenti entretient par rapport au savoir une relation qui postule la médiation du maître comme nécessaire à son dynamisme et à son entretien, on comprend que l’apprenti lui-même insiste pour que cette médiation soit unique au moins dans les premières étapes. Si le maître est unique, alors le contrôle qu’il peut exercer sur les effets de la bonne volonté qu’on offre, se trouve accru. Du même coup, l’hésitation qu’on a se trouve surmontée et surmontée d’autant plus facilement qu’un contrôle strict appelle comme son corollaire la rectification des aspects négatifs du rapport au savoir qu’il permet de déceler. Ce qui caractérise l’apprenti culturel au moins sous certains aspects, c’est que son rapport au savoir est d’autant moins hésitant que le processus de diffusion du savoir est totalisant :

On se demande s’il n’y a pas quelque chose à faire au niveau du passage des enfants du primaire dans le secondaire. Ma sœur aussi a fait la réflexion, il y a moins de changement entre le passage de gardienne en primaire parce que malgré tout ils restent avec une seule personne… je trouve que le passage de primaire en humanité est trop marqué, qu’ils ne sont pas préparés, on a remarqué ça pour les deux aussi bien la fille que le gamin ; le gamin maintenant, le matin, il va revoir sa leçon avant de partir, l’année dernière il n’a jamais ouvert un livre le matin, maintenant il va revoir un petit peu… parce qu’il se trouve devant un tas de professeurs qui défilent, ils ont des devoirs qu’on leur annonce de semaine en semaine…

91C’est à partir de cette conception totalisante du processus de diffusion du savoir qu’on prend parti dans le débat entre les professeurs du secondaire et ceux du primaire au profit de ces derniers, prise de position qui elle-même n’est pas sans rappeler l’hésitation de l’apprenti puisque pour pouvoir l’énoncer, avec un minimum de certitude, il semble nécessaire qu’on soit couvert, et donc que la prise de position que l’on émet soit « couverte », par les spécialistes que l’on connaît personnellement dans le champ scolaire :

Tu te souviens, ma sœur aussi (directrice d’une école primaire) a fait la réflexion, cette question a été posée dans son école parce que les professeurs du secondaire lui disaient ça que les gosses n’étaient pas préparés en arrivant dans le secondaire et les institutrices disaient, il faut savoir ce qu’on veut si nous ne nous occupons pas suffisamment des enfants, on se fait ramasser par les parents, si on s’en occupe trop, on se fait ramasser par les professeurs.

92Cette conception totalisante de la diffusion du savoir qui a comme besoin d’être avalisée par les spécialistes du champ scolaire comme conception digne d’intérêt, conception qui conduit à des prises de position sensées parce qu’elles sont aussi des prises de position d’institutrices ou de directrice d’école, semble toutefois s’énoncer d’autant mieux que ceux au profit de qui elle s’énonce, ou ceux dont on prend le parti, sont comme pris entre les parents et les professeurs du secondaire, position qui rappelle bien celle de ceux qui sont « socialement moyens » et qui prennent ici position.

93Ainsi donc, tout semble se passer comme si ces agents de position moyenne avaient tendance à se représenter le savoir à partir d’un schème alimentaire, et le rapport au savoir comme un processus auquel s’applique d’une part, si on prend le point de vue de ceux qui y entrent ou s’y engagent, un schème quasi biologique et d’autre part, si on prend le point de vue qu’ils définissent comme devant être celui des instituteurs qui le diffusent, comme un processus auquel s’applique un schème totalisant. Ces schèmes culturels renvoient sans doute à la position moyenne et aux caractéristiques qu’elle confère à ceux qui l’occupent. On peut, en effet, penser que le schème biologique est homologue dans l’ordre symbolique à la position et condition de consommateur dans l’ordre proprement social et que le schème totalisant à partir de quoi la consommation se représente comme une consommation bénéfique, renvoie à des pratiques de consommation qui valorisent, même si c’est avec un certain décalage objectif et/ou sous un mode subjectivement nostalgique, les structures de consommation anciennes, entendons le commerce de quartier, où les relations qu’on peut avoir ne sont pas uniquement fonctionnelles. L’aptitude à totaliser est sans doute un produit spécifique de la position moyenne qui contraint ceux qui l’occupent, parce qu’elle les définit comme tels, à la double référence et donc à une référence totale (tantôt en haut, tantôt en bas, mais de toute manière en bas et en haut), mais à une référence totale qui, parce qu’elle ne fonctionne pas à propos de l’ensemble des champs sociaux – ici seulement le champ scolaire et le champ professionnel – ou mieux qui, parce qu’elle ne peut objectivement fonctionner, pour être bénéfique étant donné le capital économique social et culturel dont on dispose, que dans un espace social quasi unidimensionnel, voit sa modalité – la totalisation – renforcée de l’unidimensionnalité de l’espace où elle a objectivement lieu.

L’école et la famille : pratiques de complémentarité

94Si, comme nous le verrons, ces parents de position moyenne ont tendance à penser l’école dans une relation de complémentarité avec la famille, c’est sans doute parce qu’ils définissent l’enfant de manière caractéristique. Cette définition met l’accent, non seulement comme nous avons eu l’occasion de le constater, sur la similitude entre l’enfance et le métier de sorte qu’elle exige comme lui qu’on y consacre la totalité de ses ressources, mais aussi qu’on les y consacre en se prenant soi-même en main. Tout se passe comme si l’enfance et le métier ne se réussissaient que solidairement :

Ils doivent se rendre compte qu’ils doivent travailler et s’habituer à travailler seuls, et s’organiser parce que s’ils veulent poursuivre des études supérieures, ce que nous souhaitons et qu’ils souhaitent aussi, à ce moment-là ils doivent pouvoir travailler seuls et on ne commence jamais assez tôt.

  • 35 On utilise ici l’expression « métier d’enfant » dans un sens restrictif. Il s’agit en effet pour le (...)

95En regardant l’enfance à partir de la trajectoire professionnelle du père, on lui attribue les caractéristiques de la profession du père et de sa réussite dans la profession : l’effort solitaire. Tout se passe comme si l’enfance ne sera réussie que dans la mesure où ceux qui la traversent l’aborderont comme on aborde la profession, la réussite de celle-ci dépendant dans les milieux moyens de la capacité qu’on a à ne compter que sur soi et sur les efforts que l’on peut faire35. En définissant de la sorte l’enfance et le métier d’enfant, on confère à l’enfant une position intermédiaire entre la famille et l’école – position qui n’est pas sans rappeler la position moyenne elle-même au sein de la structure sociale – et donc on est amené à penser la relation de l’école et de la famille en termes de complémentarité et de concordance puisqu’alors le métier dont l’exercice pourrait être rendu complexe et difficile à cause de l’opposition des espaces ainsi que des pratiques scolaires et domestiques, est rendu plus simple et plus facile à exercer. Dans ce cas, on peut y investir sans trop d’interrogations ou d’obstacles, donc au maximum, la totalité de ses forces ou de ses ressources. Mais comme de par sa position, on tend toujours à hésiter sur ses prises de position ou ses représentations des choses, on accordera d’autant plus d’importance à la complémentarité de l’école et de la famille que l’école elle-même légitime ce type de relation :

À la première réunion de parents, ça m’a marqué, parce que je l’ai retenu depuis, ils ont dit, écoutez, c’est un mauvais service que vous leur rendez de toute façon en travaillant avec eux. Ils doivent travailler seuls, s’ils se trompent, dites-leur qu’ils se sont trompés, mais ne corrigez pas et n’indiquez pas où ils se sont trompés ; ils doivent retrouver l’erreur eux-mêmes parce que ou bien ils n’ont pas compris la leçon et c’est à nous à leur réexpliquer, ou bien ils ont été distraits, ils n’ont pas fait attention et c’est encore nous qui devons les reprendre en main, je dois dire que je l’ai toujours retenu.

96Mais l’école ne légitime la complémentarité qu’elle entretient avec la famille qu’à partir d’une définition de l’enfant qui répond terme à terme à la définition des parents, l’enfant étant celui qui doit travailler seul et découvrir lui-même les erreurs, de sorte qu’une même définition de l’enfant semble réconcilier de manière factice l’école et les parents sur la conception qu’ils ont de leurs relations. Alors que pour les parents, en effet, la définition précitée de l’enfance aboutit à penser leur relation à l’école en termes de complémentarité, elle aboutit pour les professeurs à accentuer, sans doute à l’insu des parents, puisqu’ils l’ont retenue comme légitimant leur propre conception, la dépendance des parents vis-à-vis de l’école :

Ou bien ils n’ont pas compris la leçon et c’est à nous (professeurs) à leur réexpliquer ou bien ils ont été distraits… et c’est encore nous qui devons les reprendre en main.

97Ainsi donc, où les parents lisent concordance et complémentarité, comme caractéristique de leur rapport à l’école, il faut objectivement lire dépendance vis-à-vis de l’école, cette superposition d’une lecture subjective à une lecture objectivante permettant de se voiler qu’on aborde le domaine éducatif autrement qu’en soumission à l’école et aux pratiques de l’école. Cette complémentarité de la famille et de l’école qui n’est telle que parce que la famille se soumet à l’école et aux exigences de l’école, apparaît clairement dans la posture qu’adoptent les parents quand leurs enfants rentrent de l’école :

Elle rentre, elle me montre son journal de classe et elle fait son devoir au brouillon toute seule, et alors je regarde bien sûr, si elle ne s’est pas trompée avant qu’elle ne retranscrive, mais disons que là pour le petit, et ça j’ai fait pour les autres aussi il y avait une dictée à préparer, on préparait leur dictée, je faisais faire leur dictée, il y avait une leçon à répéter, bien je faisais répéter la leçon, mais faire leur devoir, ça, ils ont toujours fait seuls…

98Tout semble alors se passer comme si la tâche qu’on se donnait, la tâche définissant la posture qu’on prend, n’était autre que celle du répétiteur, d’un répétiteur qui remplira d’autant mieux sa tâche qu’il se conformera aux limites qu’en trace l’école, bref d’un répétiteur qui la remplira d’autant mieux qu’il aura d’abord consulté le journal de classe.

99Les parents font faire ce que fait faire l’école et vérifient si ce qu’elle fait faire a été fait, mais ils ne le font pas eux-mêmes. Ils se cantonnent à un rôle d’adjuvant qui qualifie l’agent concret du processus éducatif à l’intérieur de la famille, comme la complémentarité soumise qualifie le rapport des institutions familiales et scolaires, le rôle lui-même étant défini par la mesure qu’il permet de prendre des connaissances ou non-connaissances que l’école définit.

100Parce que l’enfant est défini comme étant entre la famille et l’école, l’école étant ce qui est important pour son avenir, la famille ne peut guère faire que « répéter » ce que l’école exige et l’enfant faire ce que l’école attend de lui. Parce que l’enfant est défini comme étant entre la famille et l’école et sans doute parce qu’il faut lui éviter, parce qu’enfant, la difficulté que pourrait poser cette double référence, on accorde la première à la seconde pour n’en faire qu’une ou on manifeste au moins sa volonté de les accorder :

Moi je trouve qu’il faudrait trouver une harmonie là-dedans, pourquoi ne pas se compléter l’un l’autre.

101L’accord des deux institutions semble relever quasi de l’obsession comme en témoigne ce discours des parents à propos de l’éducation sexuelle de leurs enfants :

Oh, vous savez, écoutez-moi, je ne suis pas contre qu’on le fasse à l’école… parce qu’à l’école, ils ont certaines planches – qui leur expliquent ça très bien –, que nous n’avons pas, nous, on a bien des livres où c’est expliqué, mais à l’école ils voient ça plus concrètement… il y a eu une conférence sur la sexualité, je n’ai pas su aller ce jour-là, mais tout était expliqué par planches vraiment tout, tous les détails, elle a posé certaines questions parce qu’elle avait douze ans à l’époque, mais enfin, moi je trouve que si on se complète… Comme le dit ma femme, l’école doit compléter l’éducation reçue dans la famille parce que dans la famille on sait l’expliquer en fonction du caractère de l’enfant, de son degré de compréhension, avec des exemples… à l’école ils ne peuvent pas le faire de cette manière-là, mais ils ont d’autres possibilités de le faire qui complètent ou qui confirment parce que c’est peut être ça aussi que l’enfant recherche, une confirmation de ce qu’il apprend d’un côté, il aime bien se faire confirmer de l’autre côté, ce qui permettrait je crois de rendre le sujet beaucoup plus naturel, aussi naturel qu’il devrait être.

102Il apparaît clairement que pour les parents, l’accord est fonction de l’enfant. C’est parce qu’il est tantôt d’un côté, tantôt de l’autre, tantôt en famille et tantôt à l’école que les discours et pratiques de l’école et de la famille doivent concorder et se confirmer, tout se passant comme s’il fallait éviter à l’enfant l’hésitation que produit le fait qu’il fréquente les deux institutions. Cet accord ne semble qu’apparemment se faire en sens inverse de ce qui a été observé précédemment, c’est-à-dire dans la soumission de la famille à l’école. En effet, si l’éducation sexuelle est pensée comme une éducation qui appartient naturellement à la famille « je crois qu’ici elle a toujours été permanente », c’est néanmoins encore l’école qui la donne en prenant un point de vue global et concret, « à l’école, ils voient ça plus concrètement, tout étant expliqué par des planches, vraiment tout, tous les détails ». C’est donc l’école qui soumet la famille à sa manière de faire et/ou la famille qui se soumet à l’école, soumission qu’indique sans doute le fait que les questions de l’enfant à la famille ne s’élaborent et ne se posent qu’après que l’école a expliqué « ça, très bien » avec un matériel – « les planches » – que la famille ne possède pas et avec une compétence qu’elle reconnaît comme n’étant pas aussi forte que celle de l’école :

À l’école ils ont certaines planches qui leur expliquent ça très bien, que nous n’avons pas ; nous, on a bien des livres où c’est expliqué, mais à l’école ils voient ça plus concrètement.

103L’ensemble des efforts et/ou processus éducatifs propres à la vie domestique et familiale est lui-même pensé à partir d’un schème de complémentarité entre les agents éducatifs d’une part et ceux qui sont soumis à leur action d’autre part. Entre eux, il faut créer une confiance mutuelle qui évite les hésitations de l’enfant puisqu’elle crée les conditions qui d’une part, poussent l’enfant à confier spontanément ce qui se passe et ce qu’il vit, les questions qu’il se pose, et qui d’autre part, instaurent le climat nécessaire pour que l’enfant se contente des réponses qu’on lui fournira :

M. Elle était partie faire une course, elle est revenue et elle m’a dit, ben, mince alors, tu sais ce qui m’est arrivé, ah ! j’ai dit non, eh bien, j’ai été accostée par un Noir, et il m’a posé un tas de questions, il m’a demandé d’aller chez lui et un tas de choses, elle était avec le petit pour aller se promener, elle est revenue, quoi, mais donc, vous savez, elle le raconte, hein.
Mr. Ça c’est aussi quelque chose à créer, cette confiance mutuelle, surtout dans l’esprit des enfants… parce que si on leur raconte des blagues, ils vont s’en rendre compte à un moment donné.

104Ainsi donc, si le schème de la complémentarité, complémentarité de l’école et de la famille, des parents, des parents et des enfants, sous-tend et structure l’ensemble des pratiques éducatives, c’est en corrélation avec un schème de la hiérarchie dont les « échelons » sont en ordre décroissant : l’école, les parents et/ou la famille, les enfants. La hiérarchie des agents et institutions éducatives est donc nette, mais relue en termes de complémentarité. Cette lecture de « l’ordre des choses » est sans doute structuralement moyenne parce qu’elle est l’effet d’une position médiate qui conduit à la fois à appréhender l’ordre qui la définit comme hiérarchisé et à s’appréhender dans cet ordre comme lien entre des pôles extrêmes.

Conclusion

105Ce groupe familial qui appartient aux fractions moyennes de la classe moyenne, et qui se caractérise par un capital culturel limité et en construction, mais qui par contre est en mobilité sociale ascendante, au moins à l’intérieur de la structure professionnelle, répercute cette mobilité sur ses enfants, au travers d’une stratégie d’acquisition du capital culturel qui investit l’école comme le lieu unique de fabrication de leur avenir et qui l’investit dans une logique de la soumission bénéficiaire. Si les membres de ce groupe familial se soumettent aux conseils des enseignants et aux directives de l’école, c’est pour ne pas courir – étant donné qu’ils n’ont à offrir pour réussir et/ou ne disposent pour mettre en œuvre leur stratégie que de leur bonne volonté – à court terme des risques qui handicaperaient l’avenir. Cette faiblesse de départ est à l’origine de bien des hésitations ou anxiétés qu’on ne surmonte qu’en faisant confiance à l’école et en se soumettant à ses exigences. Dès lors, on vit de manière quasi dramatique, et dans la logique du ressentiment les moments où l’école elle-même hésite à formuler clairement et à temps ses conseils.

L’avenir par l’école ou la socialisation à la discipline et au sérieux

Introduction : Passé et avenir objectifs, conditions simultanées de la socialisation

106Dans la mesure, d’abord où les parents ne sont pas les détenteurs officiels de titres scolaires nobles reconnus par l’institution scolaire, mais uniquement de certificats qui authentifient les échelons de la carrière et sont une reconnaissance, par un organisme privé, du sérieux et de l’utilité de l’effort culturel intense qu’ils ont accompli, on comprend que les parents sont dotés d’un système de dispositions à l’effort solitaire, à l’organisation stricte de leur temps, à la soumission utilitaire du labeur culturel à une trajectoire professionnelle ascendante. Bref, par toutes leurs expériences, les parents (surtout le père) ont appris que c’est à force de privations, de discipline stricte auto-imposée et autoconsentie, que s’acquièrent les biens culturels qui permettent la progression sociale et qui la permettent seulement si les supérieurs reconnaissent la qualité du résultat obtenu en la sanctionnant par la réussite proclamée des examens préparés.

107Dans la mesure ensuite où les parents sont soumis à cause de leur trajet culturel, aux conseils des enseignants puisqu’ils ne maîtrisent pas les points de repère et les connaissances intellectuelles de la carrière scolaire élevée qu’ils envisagent pour leurs enfants, on comprend que l’intention et la disposition des parents en vue d’accroître systématiquement, grâce à des réussites scolaires nobles, le capital culturel de leurs enfants (capital scolaire qu’ils ne possèdent pas eux-mêmes), doivent s’actualiser dans la transmission aux enfants des dispositions à la discipline culturelle, au sérieux de l’effort scolaire, à la disponibilité et à l’assiduité culturelles, subordonnés aux conseils et aux ordres des enseignants. L’application respectueuse et conforme de ces conseils forme la seule base sûre – vu le faible capital culturel des parents – de la rentabilité scolaire, espérée à terme, des dispositions transmises aux enfants.

108Dès lors, c’est surtout lorsque les parents sont confrontés à des problèmes d’écart ou de déviation scolaire des enfants qu’ils épousent la discipline scolaire en la redoublant d’une part par l’adjuration crispée contenue dans le rappel à l’ordre scolaire qu’ils adressent à leurs enfants et d’autre part par la répétition et l’augmentation des pouvoirs de la procuration d’autorité qu’ils ont donnée aux enseignants.

  • 36 Nous employons le terme discipline scolaire au double sens du mot : d’abord (1) discipline comme dé (...)

109Ainsi, tout se passe comme si l’entreprise d’acquisition de capital scolaire par les enfants, lorsqu’elle s’accomplit dans un groupe social et familial non détenteur de ce type de capital qui est par ailleurs le seul qui puisse être acquis objectivement, tentait de combler la non-possession du capital scolaire par l’inculcation de la subordination des enfants à la discipline scolaire en important dans le domaine scolaire et/ou en l’abordant avec les qualités implicites contenues dans une vie tendue par le souci prévisionnel d’amasser du culturel rentable : soumission, conformité, ponctualité, régularité, effort personnel. Bref, tout contribue à établir, pour les agents de ce groupe familial de position moyenne, que l’acquisition des titres scolaires et d’une intelligence scolaire reconnue suppose la possession de la rectitude morale et de l’effort continu, et le rejet de la mauvaise volonté, de la désobéissance, de la paresse. La transmission intériorisée d’une vie droite et saine favorise par les dispositions d’honnêteté, de pureté et de droiture qu’elle engendre, des pratiques droites, pures et honnêtes qui subordonnées à la discipline scolaire confèrent aux enfants une intelligence droite, conforme, reconnue. Les manques scolaires des parents, ne peuvent être compensés par les enfants que si ceux-ci appliquent et vivent à l’intérieur de la discipline scolaire (au double sens du mot36) les dispositions d’ethos qui ont permis aux parents de pallier et de combler le mieux possible le déficit scolaire qui les a marqués, en les contraignant à l’avancement lent et anxieux des épargnants de la culture professionnelle. Telle est la caractéristique centrale de cette famille de position moyenne : s’assurer un capital scolaire par l’intensité et la rectitude d’un effort conforme et soumis à la discipline scolaire.

Schéma 15. Les prétendants : du manque de capital à son espoir possible par la volonté et l’effort à tout prix

Noms des rubriques Sexe et âge Carrière scolaire :
diplôme et orientation
Carrière scolaire :
pourcentage et doublage
Titres professionnels et scolaires recherchés Capital linguistique Pratiques artistiques Jeux nobles
Remarques collectives Les parents connaissent français, néerlandais, aucun séjour à l’étranger. Un domaine, Pas de musée, Jardin zoologique ou ornithologique, théâtre sauf un peu en vacances. Père : échecs. Père et mère : Scrabble, Monopoly.
Enfant 1 Fille 16 ans 3e scientifique A a doublé la 5e latine. Changement de section : 5e mod. 70 % difficultés en anglais et néerlandais 1re scientifique Université « dans le social » Français Le chant dans plusieurs cantilènes, pas 1 seule. Enregistreur et tourne-disques. Scrabble, Monopoly
Enfant 2 Garçon 13 ans 5e latin-grec 50 % - 55 %
sans doubler,
sans examen de passage
1re latin-grec Université Français Écoute de musique classique, Mélodica en dilettante, Enregistreur. Échecs, Scrabble (achat d’un livre adéquat), Monopoly
Enfant 3 Fille 9 ans 3e primaire sans doubler 70 % Humanités Français Le chant mais de temps en temps. Scrabble, Monopoly
Enfant 4 Garçon 5 ans 2e gardienne Français Un jardin ornithologique, un jardin zoologique. Regarde jouer au Monopoly.
Noms des rubriques Sexe et âge Pratiques sportives Pratiques littéraires Pratiques dans les mouvements de jeunes et associations Captations de relations sociales. Captations dans des milieux supérieurs à leur niveau Lieux et activités des vacances
Remarques collectives Le ping-pong à la maison. Aucun sport de manière suivie, uniquement pour se défouler. Série hebdomadaire sur la médecine, sur la guerre 40-45, série de Life - Paris Match - Libelle - Bonnes soirées. Livres de « club » moyen exposés au salon. On se polarise à un moment donné sur une seule association. Ne s’insère pas dans leur lieu actuel d’habitat, car c’est un quartier populaire. La mer à Pâques
Étranger : grandes vacances, 15 jours juillet-août, campagne chez des vieux amis.
Enfant 1 Fille
16 ans
Ping-Pong, un peu de natation Lectures de romans à caractère social et médical et non pas « à l’eau de rose », Martin Gray,
La vie de Soljenitsyne, Te mettre au monde.
Le scoutisme et les camps, a été chef de patrouille, secrétaire de la cantilène de l’école. Essai d’assistante dans une chaîne de guides aveugles Reçoit pour son anniversaire. Faire des cadeaux aux filles de son école et aux dirigeantes des mouvements. Reçoit beaucoup d’amies, des filles d’avocat, médecin. Fréquente les week-ends des jeunes de milieu plus élevé. Utilisation du téléphone. Mobilier de la chambre.
Enfant 2 Garçon 13 ans Assemblage d’avions modèles réduits. Un peu de natation. Un peu de football. Romans historiques. Courrier de l’Unesco. Les hommes célèbres, Le petit prince (à 11 ans) Le scoutisme et les camps.
Enfant 3 Fille 9 ans Un peu de natation Le scoutisme : lutin et les camps.
Enfant 4 Garçon 5 ans Doremi : abonné à cette revue proposée. Ira chez les scouts.

110Ainsi, la transmission de dispositions de soumission rigide à l’ordre des « disciplines » et des enseignements scolaires constitue, pour les fractions moyennes des classes moyennes, la compétence qui leur permet de tirer le meilleur parti possible de l’effort scolaire notamment en se faisant valoir dans les disciplines scolaires. Le travail de socialisation semble donc axé sur l’utilisation pratique d’un système spécifique d’autorité apte à transmettre et à façonner un habitus et un ethos favorablement disposés et positivement ordonnés vis-à-vis des valeurs, des attitudes et des comportements que l’école et les enseignants sont supposés demander, comme preuve de leurs capacités, aux apprentis de la culture scolaire. C’est de la liaison supposée entre d’une part le courage culturel quotidien, la conformité aux attentes scolaires et d’autre part l’intelligence disciplinée et scolarisée nécessaire à l’accomplissement des tâches éducatives et instructives, liaison qui doit aboutir à un mariage réussi entre les exigences scolaires et la stratégie culturelle des parents et des enfants, que cette famille appartenant aux fractions moyennes des classes moyennes compte mériter la réussite scolaire. Dès lors tout problème scolaire sera abordé et trouvera sa solution dans une augmentation de l’effort, du temps, de la patience, de la rigueur et de l’argent qu’on consacre à l’école.

  • 37 La notion de prétention exprime la situation de celui qui veut avant l’heure ce qu’il aura de toute (...)

111Comme les enfants sont dans la lignée, les premiers à devoir espérer à long terme, et à pouvoir objectivement – vu la trajectoire et le type de capital possédé par le groupe familial – posséder des titres scolaires élevés, le travail d’intériorisation a pour effet anticipateur de les doter des dispositions – la conviction subjective et l’ardeur tendue –, aptes à les rendre prévisionnellement conformes à leur devoir – avoir futur. Dans la mesure où la détention future des titres scolaires n’est pas supportée par un capital scolaire déjà possédé, on s’efforce de doter les enfants de la prétention37 nécessaire à la réalisation de ce qui leur est dès maintenant permis d’espérer objectivement. C’est pourquoi il s’agit d’une part de faire intérioriser complètement et minutieusement par les enfants les conseils et les ordres qu’on leur donne ou que les enseignants leur donnent et d’autre part de le faire en transsubstantiant le contrôle qu’on exerce sur eux en contrôle personnellement voulu et souhaité par eux.

112L’adhésion sans restriction et sans réserve des enfants à la discipline familiale et scolaire, si elle est recherchée par l’insertion des enfants dans une organisation contrôlée de leur temps et de leurs activités, ne s’accomplit toutefois que si le travail d’intériorisation conduit les enfants à reprendre et à assumer librement un plan de vie qui, quoique composé, leur est présenté comme une proposition non contraignante. En conséquence la retraduction quasi éthique des exigences liées à la transmission de connaissances culturelles et scolaires ainsi que la fidélité minutieuse des comportements et des attitudes des enfants à la « sagesse » ou « discipline » familiale sont des composantes de l’ethos de ce groupe familial. Dès lors l’intériorisation, par les enfants, des dispositions subjectives de courage et d’effort en affinité avec la trajectoire d’effort professionnel du père qui a rectifié grâce à elles son manque de titres scolaires, est le seul atout que les enfants pourront posséder pour obtenir ce qui avait été refusé objectivement et accidentellement (et non subjectivement) à la génération des parents. En travaillant pour accroître le décalage entre les dispositions et le capital possédé, les parents essaient de transmettre aux enfants la pré-tension vis-à-vis des titres scolaires futurs. Les sacrifices des parents, leur ardeur, leur soumission et leur dévotion vis-à-vis des enseignants, des tâches et des disciplines scolaires, leur souci anxieux à l’égard de la construction de l’avenir des enfants ne trouvent et n’ont de rentabilité spécifique que dans la mesure où les enfants – le plus tôt possible – incorporent comme seconde nature qu’« en fait, c’est pour eux qu’ils travaillent, c’est pas pour nous ».

113En effet, si pour les classes populaires, l’avenir objectif s’applique aussi bien aux parents qu’aux enfants et si le « ce n’est pas pour nous » inclut tant les enfants que les parents (sauf pour les fractions supérieures des classes populaires) puisqu’il y a reproduction de la dépossession culturelle, les classes moyennes utilisent leur passé, leur présent et les sacrifices à venir comme une accumulation première de réserves rendant possible et de manière prévisionnelle la promotion scolaire et sociale de leurs enfants. Aussi, le « en fait, c’est pour eux qu’ils travaillent, c’est pas pour nous » doit se comprendre comme étant le produit du travail de montée sociale que fait ce groupe familial de position moyenne en vue d’assurer une carrière scolaire à ses enfants. Aussi longtemps que les enfants n’ont pas intégré la pré-tension comme qualité intrinsèque de leur ethos et que celle-ci n’a pas connu un début de ratification publique et légitime, ils risquent d’en rabattre objectivement et subjectivement vers la limite inférieure de la trajectoire possible à partir d’une position moyenne et ils risquent de ne pas surmonter les difficultés scolaires qui se présenteront. Le courage, la volonté, la discipline forment donc l’ensemble des vertus et des mérites que les enfants doivent posséder pour être les prétendants aux titres scolaires souhaités pour eux et par eux afin qu’il en soit ainsi en eux et selon eux.

Fabriquer des prétendants aux titres scolaires

  • 38 John W. Thibaut et Lloyd H. Strickland, « Disposition psychologique et conformité sociale », Psycho (...)

114Puisque la posture et la compétence intellectuelle ne peuvent structurer dans de nombreux domaines les voies de la transmission familiale, il semble que la vie s’organise autour d’une définition de l’enfance comme âge de l’appétit et de la conformité scolaire, et de l’adolescence comme âge de la confirmation et de la responsabilité scolaire assumée. Les comportements, les activités se définissent et s’engendrent dans un ethos (i. e. morale implicite) de l’ascèse scolaire. Celle-ci tend à rendre les enfants responsables moraux et conscients de leur devenir. Elle tend à les détourner d’activités trop distrayantes ou perturbatrices et à les maintenir dans des activités qui les habituent à la responsabilité, à la prise de responsabilités, à la générosité, à l’effort librement consenti (toutes vertus en affinité avec l’effort scolaire) à l’intérieur de mouvements connus et maîtrisés à distance par les parents. En outre, comme les parents suppléent à la non-possession d’une adéquate compétence intellectuelle par une vigilance morale implicite qui s’exerce à tout instant et à tout propos, on comprend que n’importe quel acte ou n’importe quelle intention engage tout l’avenir puisqu’il est interprété comme symptôme de la relation et de la disposition générique des enfants vis-à-vis du système éducatif et de l’école. Aussi, puisque la non-possession antérieure des titres scolaires espérés contraint à accomplir la progression dans une insécurité objective, tout acte et toute intention des enfants oscillent entre une interprétation en termes de progrès, donc de sécurité et une interprétation en termes de lacunes donc d’insécurité. Tout acte, toute intention est espoir, enjeu et indicateur d’un déclassement redouté, mais repoussé ou d’un reclassement souhaité, mais non encore atteint. Non seulement tout est organisé pour que la polarisation scolaire des enfants s’accomplisse, mais encore faut-il que chaque acte, chaque intention des enfants puisse être une confirmation de cette polarisation de toutes leurs dispositions vers la disponibilité à la bonne volonté et vers l’assentiment total à l’égard des tâches et des disciplines scolaires. Ne pouvant appliquer aux pratiques ou aux problèmes scolaires un acquis culturel fort, qui les construirait dans leurs spécificités, les agents de position moyenne ont tendance à les aborder en y engageant la totalité de leur personnalité sociale. Parce que les jugements typiquement intellectuels font défaut, des jugements implicitement moraux les remplacent, et ceux-ci soumettent comme par nature à leurs verdicts, les détails les plus anodins de la vie quotidienne et l’entièreté de la personnalité. L’assentiment des enfants à l’objectivité de la prévision contenue dans la trajectoire du groupe familial doit être complet, net, sans réticence afin qu’ils en vivent « spontanément » et durablement dans leurs diverses insertions (familles, mouvements, écoles) et qu’ainsi se façonne une disposition à l’accomplissement d’eux-mêmes faite de conformité non hésitante à l’espérance que le groupe forme sur eux et avec eux38.

Contrôle des activités enfantines et effets de préservation

115Pour que l’adhésion des enfants, tant à l’espoir contenu objectivement dans la trajectoire du groupe familial qu’aux jugements qu’il inclut, n’implique aucune réticence, il est sans doute nécessaire que la vie s’organise et que les participations se prennent dans des milieux socialement et moralement homogènes. La famille d’abord : c’est en famille que les enfants jouent et jamais dans le quartier, c’est en famille aussi qu’ils vivent leurs vacances de Pâques et de fin d’année que ce soit à la mer, à la campagne ou à l’étranger. Elle est sans doute d’autant plus ce milieu de vie homogène et quasi totalisant que le capital dont on dispose économiquement et culturellement ne permet pas la diversification et la spécification des activités de chacun de ses membres. Les lieux et mouvements extérieurs à la famille ensuite : lorsqu’ils sont fréquentés par les enfants, c’est parce que les parents les connaissent et maîtrisent ce qui s’y fait, de sorte qu’ils peuvent encore les utiliser comme moyen d’adhésion des enfants aux valeurs du groupe familial. Ce qui est recherché en fait dans la participation et l’action aux mouvements, c’est le renforcement équilibré et épanouissant des qualités du groupe familial. Sous des espèces distinctes, c’est le même genre qui se prolonge : la charité, la concorde, le service, la responsabilité à l’égard des plus faibles, en un mot la découverte de soi dans le service responsable et charitable des autres. Accompagnant leurs parents dès avant leur âge d’admission, les enfants « connaissent très bien le milieu des mouvements sans en être », et découvrent insensiblement en eux les qualités et les raisons de les fréquenter :

Nous ne leur avons pas imposé un mouvement de jeunesse, n’est-ce pas, mais on tenait à ce qu’ils y aillent, on ne les a jamais obligés à y aller, ils ont accepté d’emblée et ils y ont trouvé ce qu’ils recherchaient.

116Au fil des années, les enfants parcourent toutes les étapes des mouvements qu’ils fréquentent. Ils y consacrent le temps que l’école et la famille ne parviennent pas à occuper. La participation aux mouvements (scouts, guide, chorale, chanterie, camps de vacances) est donc utilisée en fait par les parents comme un moyen d’étendre à l’entièreté du temps et des âges de la vie (particulièrement l’adolescence et la première jeunesse), le contrôle régulier et ordinaire propre non seulement à éviter aux enfants les tentations de la facilité et de dissipation caractéristiques – selon eux – de la vie en bande des « gamins » du quartier (refus conscient, voulu) ou de la vie un peu « snob » des enfants d’avocats, de médecins (refus accidentel, partiel et rationalisateur provoqué par une exclusion), mais surtout à éviter aux enfants la découverte, la perception, l’idée de telles tentations :

Et le jour où ils diraient, c’est fini, on n’y va plus, bon, écoutez, on ne va quand même pas les obliger à y aller dans un mouvement… nous ne sommes plus à une époque où l’on impose aux enfants ce que l’on désire en fait, hein, ce qu’on voit… mais avec les deux plus grands, jusqu’à présent, nous n’avons connu aucun problème, j’espère que ce sera la même chose pour les deux petits, parce que maintenant, la grande [enfant 1] a seize ans et jamais, jamais, … aucun problème.

117Puisque toute l’entreprise éducative consiste en une inculcation douce et précoce de la nécessité de bien s’occuper et d’avoir de bonnes fréquentations, ce n’est jamais que comme chose impensable et échec que les parents osent penser que les enfants pourraient volontairement cesser leur participation aux mouvements et leurs bonnes fréquentations. La douceur de l’inculcation essaie de parvenir aux résultats qu’aurait obtenus autrefois une imposition disciplinaire sèche. Elle tente d’entourer les enfants des barrières symboliques et morales qui les rendront francs, ouverts, aptes à l’effort prolongé, fidèles par eux-mêmes aux espoirs que l’éducation a déposés en eux sans qu’ils le sachent. La capacité qu’ils intériorisent, à se couper symboliquement et moralement des milieux extérieurs, les préservera efficacement quand ils seront amenés à les fréquenter puisqu’ils y transporteront l’habitude de se protéger des influences néfastes. Habités en effet par la morale et les classifications implicites contenues dans leurs comportements quotidiens, les enfants s’autopréserveront systématiquement en dehors de toute décision consciente puisque leur ethos leur signalera et leur fera éprouver de la répulsion, de l’antipathie à l’égard de tout et de tout ce qui dérange l’ordre symbolique qui a façonné leur intériorité. Mais de toute manière l’affrontement des dangers extérieurs ne doit se faire que petit à petit et sous le contrôle à distance des parents. Tout se passe donc comme si l’ethos parental avait comme effet la préservation continue des enfants au travers d’une vérification pointilleuse de leurs sorties et de leurs trajets :

Justement, l’histoire d’aller chez un camarade ou quoi, ils ne comprenaient pas très bien ce que je voulais leur dire, j’ai dû leur faire comprendre à ce moment-là, quand ils ont commencé, ben, la grande, eh bien, elle a dit, je vais étudier chez une telle ou je vais faire ceci, je vais faire ça, je lui disais toujours, je veux un numéro de téléphone, l’adresse de la fille ou de la personne chez qui tu vas ; tu penses toujours à mal qu’elle dit, à quelque chose ; je dis non, mais il faut un point de repère, en supposant qu’il y ait un accident de tram ou n’importe, je dis, mais je ne sais pas où tu es, je ne saurais même pas demander à quelle heure tu as quitté l’endroit d’où tu viens ; et ça elle a compris, et maintenant, bon, d’office, elle donne un numéro de téléphone ou… ça, on ne peut pas dire, hein si on dit, il faut être rentré pour telle heure, en général, ils sont rentrés ou bien, bon, c’est une question de trams, cinq, dix minutes, à ce moment-là, on sait bien qu’on ne peut pas exiger…

118La fonction objective – même si tout est fait pour le dissimuler aux yeux des adolescents – du contrôle permanent, qui ne s’explicite jamais aussi complètement que dans les situations où il pourrait ne pas totalement s’appliquer, est d’empêcher la création d’intervalles de temps libres pendant lesquels les adolescents seraient livrés à eux-mêmes.

119La quasi-perfection du contrôle est atteinte lorsque les parents parviennent à limiter les intervalles non contrôlables à cinq ou dix minutes, puisque ces intervalles non contrôlés apparaissent encore comme une concession : « cinq, dix minutes, à ce moment-là, on sait bien qu’on ne peut pas exiger… » ; concession qui fait apparaître clairement l’ethos rigoriste auquel elle renvoie et sa fonction de préservation. Si pour les enfants, le contrôle s’effectue concrètement, ils sont toujours avec les parents, sont accompagnés à l’école et ne fréquentent pas le quartier, pour les adolescents il doit s’effectuer à distance puisqu’il s’agit d’empêcher que les adolescents apprennent à se glisser de manière équivoque dans des moments et des espaces non connus des parents. Il faut de plus éviter que la vérification que les parents font des fréquentations de leurs adolescents n’apparaisse à ceux-ci comme une suspicion mal intentionnée et donc les rende rétifs au contrôle :

Je veux un numéro de téléphone, l’adresse de la fille ou de la personne chez qui tu vas ; tu penses toujours à mal qu’elle dit, à quelque chose ; je dis non…

  • 39 Erving Goffman, La mise en scène de la vie quotidienne, traduction Alain Accardo et Alain Khim, Par (...)
  • 40 Pierre Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, précédée de « Trois études d’ethnologie kab (...)

120En invoquant la crainte de l’accident de tram, les parents se dissimulent à eux-mêmes et dissimulent à leurs adolescents, l’objectivité de la vérification pointilleuse dont ils les entourent. La crainte de l’accident de tram qui cache et doit cacher pour les parents et les adolescents leur crainte commune des accidents moraux, doit aussi justifier aux yeux de tous que les parents demandent « à quelle heure tu as quitté l’endroit d’où tu viens ». Le gommage des apparences de contrôle, s’il doit aider les adolescents à censurer par eux-mêmes les mauvaises pensées et les mauvaises actions qui les occuperaient au moment où ils ne sont pas contrôlés à distance par leurs parents, n’est totalement réussi et prégnant que lorsque les adolescents fournissent spontanément les éléments du contrôle : « et ça elle a compris et maintenant, bon, d’office, elle donne un numéro de téléphone ou… ». Ainsi, en accomplissant par eux-mêmes sur eux-mêmes ce qui était et est encore la volonté d’autrui et en l’effectuant sans rouspétances et poliment, les enfants, parce qu’ils lisent la contrainte objective comme une prière parentale qui appelle une réponse enthousiaste39 « donnent tout son poids à la ruse de la raison pédagogique qui réside précisément dans le fait d’extorquer l’essentiel sous l’apparence d’exiger l’insignifiant »40. On comprend dès lors que dans le contrôle des horaires des enfants et des adolescents se trouvent inclus l’ethos et la morale implicite du groupe familial. Si les parents en effet attachent tant d’importance à obtenir de leurs enfants, par ailleurs contraints à respecter les formes du contrôle qu’ils exercent sur leur déplacement, qu’ils consentent librement au contrôle parental et si de plus ils montrent par les efforts qu’ils font dans ce sens, à la fois du respect pour leurs enfants et de la reconnaissance pour leur soumission, c’est parce que dans le système des interactions proprement familiales s’objective la soumission des adolescents et/ou des enfants à l’ordre pédagogique établi, soumission dans laquelle la famille elle-même trouve l’occasion de réaffirmer, en le mettant à l’épreuve, l’ethos petit-bourgeois qui est le sien.

121On ne comprend sans doute ni l’âpreté des disputes, la rigueur des regards et la tension affective contenues dans les gratifications – « franc », « dissimulateur », « cachotier », « droit » –, qui ponctuent les conseils et les réprimandes des parents lors des retards, ni les réticences et les rebiffades potentielles ou actuelles des adolescents à donner leurs horaires, si on ne sait pas que dans ces menus détails (on ne leur demande que de donner un numéro de téléphone ; ça n’est pas beaucoup ; ça ne te coûte rien ; tu peux au moins dire ça, etc.) s’effectuent la transmission et l’incorporation des principes les plus fondamentaux de l’arbitraire culturel d’un groupe, d’une classe et d’une société. C’est le même souci – engendré par un ethos de contrôle préservatif et continu – que celui qui cherche à faire en sorte que la vie des adolescents se déroule dans des espaces et des temps connus par les parents, qui préside à l’organisation de l’accueil des amis et amies des adolescents. Si à l’occasion des anniversaires, des activités scolaires et des vacances il y a accueil, ce n’est pas spécifiquement comme dans les classes supérieures pour apprendre à gérer personnellement des relations, à rendre et à donner des invitations, à entretenir un cercle d’amis, mais sans doute surtout pour maintenir les adolescents à l’intérieur du cercle familial, pour accroître les chances de les détourner des attraits de l’extérieur en leur offrant un cadre rénové par la présence d’autrui :

… la mer n’a justement plus le même attrait sur elle, et c’est pour ça qu’elle aime d’avoir une amie qui l’accompagne…

122Néanmoins il semble bien que l’accueil des amis, au fur et à mesure que la trajectoire du groupe familial les conduit à étendre leurs relations (schéma 13), acquière lentement une fonction d’insertion à l’intérieur des groupes familiaux socialement supérieurs, même si cette entrée se fait par le « bas ». Cependant pour les enfants les plus jeunes (enfant 3, enfant 4 surtout), l’accueil des petits amis et les séjours dans des familles amies disparaissent complètement. Par ailleurs, le contrôle sur les petits enfants se résume à les maintenir à l’intérieur du groupe familial jusque l’âge de six, sept ans puis de les insérer dans un mouvement de jeunesse. Cela s’oppose à la manière de faire des familles populaires où la fréquentation du groupe des pairs dans la rue commence dès l’âge de trois, quatre ans et à la manière de faire des familles de classe supérieure où les échanges et séjours chez les petits amis débutent dès l’âge de trois, quatre ans. À l’intérieur du groupe familial, les petits enfants sont toujours sous le regard ou à portée de voix de la mère, ils s’occupent seuls, la mère devant s’adonner aux multiples tâches du ménage et n’ayant, de ce fait, pas le temps de faire avec eux des jeux d’apprentissage.

La préservation la plus efficace : la transmission d’un autocontrôle

  • 41 Ainsi, la visite des enfants 3 et 4 dans un jardin ornithologique n’est pas construite selon une lo (...)

123La préservation prolongée des enfants et des adolescents vis-à-vis des dangers extérieurs et leur insertion dans des groupes socialement et moralement (du moins au niveau implicite) homogènes balisent l’espace social et moral dans lequel les enfants circulent et tendent d’une part à interdire la genèse des dispositions propres à une jeunesse précoce et avancée, à censurer les comportements qui lui sont corrélatifs (la définition des trois-six ans et des quatorze-seize ans en milieu populaire) et d’autre part à structurer une définition de cet âge comme âge de l’effort scolaire, à doter les adolescents des vertus nécessaires à la mise en pratique d’une stratégie d’acquisition de capital scolaire et à les doter d’autant plus de ces vertus que les parents n’ayant pas de capital scolaire ont suppléé « vertueusement » à ce manque. Ainsi donc, tout semble se passer comme si l’inculcation précoce au travers d’un contrôle préservatif et continu des vertus d’obéissance, de conformité, de soumission et d’effort, était dans ce groupe familial, dépourvu de titres scolaires et pourvu d’une définition de l’enfance comme âge de la formation du caractère (e. g. prendre le bon pli), l’élément essentiel de la transmission culturelle. Tout se passe comme si cette inculcation tenait lieu de substitut aux apprentissages de connaissances culturelles et artistiques et suffisait à doter des capacités nécessaires à l’abordage et à l’utilisation rentable des objets culturels qu’ils possèdent (jeux, livres) ou des capacités nécessaires à conférer un contenu cognitif pertinent aux pratiques culturelles qu’ils ont (fréquentations – rares cependant – de jardins zoologiques, ornithologiques)41.

  • 42 De même le nombre de fois qu’on descend l’escalier, qu’on se rend à la toilette, sert d’indicateur (...)

124En outre, marqués aussi par l’incertitude quant à la réalisation future de l’espoir de réussite scolaire chez leurs enfants, les agents responsables de ce groupe familial sont perpétuellement aux aguets, suppléent à leur manque de connaissances intellectuelles spécifiques par une conformité pointilleuse aux caractéristiques les plus extrinsèques du travail intellectuel, mais le plus en affinité avec leur ethos du mérite scolaire. Dès lors, on comprend que les agents de position moyenne engendrent systématiquement (e. g. « spontanément » à partir de leur habitus) des pratiques éducatives caractérisées par la fidélité ascétique, minutieuse, englobante et ritualisée (pour ne pas dire fétichiste) aux aspects « implicitement moraux » de la démarche intellectuelle. Dans la mesure où tout, depuis les fréquentations, le temps consacré au goûter de seize heures, la quantité de nourriture mangée, l’intervalle de temps entre la fin du goûter et la mise au travail scolaire, le nombre de fois où on se lève de la chaise du bureau, les heures du lever et du coucher, jusqu’à la proportion de temps consacré au travail scolaire et au loisir, devient au même degré, signifiant de la qualité morale de l’intention, de la volonté et des dispositions scolaires des enfants42, on comprend qu’une telle attention systématique aux détails les plus infimes indique d’une part l’inquiétude angoissée et la crispation craintive vis-à-vis des ratés et des faux pas éducatifs et scolaires et d’autre part le souci objectif de modeler dans les enfants un ethos de la conformité et de l’obéissance aux vertus scolaires :

M. Je n’aimerais pas qu’il aille jouer sur les rues et d’ailleurs, ils n’y vont pas.
M. Il n’y a rien à faire, il faut que, quand ils rentrent de l’école, la petite [enfant 3] rentre maintenant, bon, elle se désaltère, elle boit un petit peu, elle mange un petit biscuit, et elle commence ses devoirs ; et elle se met à jouer quand tout est fini, alors à ce moment-là, elle est tranquille, si elle a le temps.
M. Disons que, dans la demi-heure qui suit la rentrée de l’école, ils sont au travail.

125C’est en ne laissant rien au hasard, c’est-à-dire en programmant à l’intérieur d’un espace homogène, le déroulement du temps, ou en prévoyant un moment pour chaque activité, que dans cette famille de position moyenne les parents tentent de réaliser la prise en charge totale des enfants et adolescents. L’organisation des activités des enfants, particulièrement pendant le temps scolaire, se rapproche du modèle de l’internat : d’une part, régularité et conformité répétitive des enfants aux rites de rentrée, de mise au travail et d’autre part transmission culturelle qui parce qu’elle ne peut emprunter les voies ineffables de la transmission culturelle propres aux indigènes de la culture des classes supérieures, s’apparente plus à la surveillance qu’à l’aide insensible et efficiente :

M et P. Et la petite [enfant 3], elle rentre, elle me montre son journal de classe, et elle fait son devoir au brouillon toute seule, et alors je regarde bien sûr, si elle ne s’est pas trompée avant qu’elle ne retranscrive, mais disons que là pour la petite et ça j’ai fait pour les autres aussi, il y avait une dictée à préparer, on préparait leur dictée, je faisais faire leur dictée ; il y avait une leçon à étudier, bien, je faisais répéter la leçon ; mais faire leurs devoirs, ça ils ont toujours fait seuls ; mais quand les grands ont commencé leurs humanités, à ce moment-là, je prenais leur journal pas tous les jours une leçon de géographie, bien je prenais la leçon de géographie, je faisais répéter pour voir si… mais maintenant plus parce que… par exemple pour les mathématiques, le latin, etc., nous ne sommes pas au niveau.

  • 43 Lorsqu’on observe la trajectoire professionnelle (schéma 13) et culturelle des parents de ce groupe (...)

126Si la logique de l’internat s’applique le plus scrupuleusement aux enfants dès leur entrée en première primaire, c’est que d’une certaine manière ces agents de position moyenne43 luttent contre le temps. Puisque la compétence spécifiquement intellectuelle leur fait défaut pour les humanités, il s’agit pour eux d’inculquer très tôt des habitudes de discipline scolaire qui seront opérantes au moment où leurs propres enfants les dépasseront. La stratégie de ces agents de position moyenne ainsi que les limites objectives de ce type de stratégie (qui est en affinité avec un faible capital scolaire), se trouvent contenues dans le passage du contrôle strict par surveillance externe au contrôle strict par confiance mutuelle, ce dernier type de contrôle ne donnant une totale assurance et ne se mettant définitivement en place que lorsqu’il intègre par autoconsentement les caractéristiques du premier type de contrôle. L’ensemble des pratiques de contrôle scolaire des parents depuis le choix du moment où on peut faire « confiance » aux enfants et donc restreindre la surveillance directe jusqu’au maintien permanent – à l’intérieur même du système de confiance mutuelle – de la possibilité d’une vérification inattendue a pour fonction systématique de fabriquer un habitus discipliné à la prolongation de l’effort scolaire et disposé à la reconnaissance soumise de l’avenir inclus prévisionnellement dans la carrière scolaire entreprise :

M et P. Mais disons que le contrôle ne s’effectue plus que pour X [enfant 3], hein ; les aînés sont totalement libres, hein, c’est ça dans le fond, on pourrait malgré tout contrôler s’ils ont effectué ce qui figure dans leur journal de classe, même si on ne contrôle pas ce qu’ils feraient parce que…
X. Non, mais là, ils ont acquis une autonomie au niveau de l’organisation de leur travail et ils ont conscience de leur travail
M et P. Ça, là, il faut quand même leur faire confiance et savoir… Ils doivent se rendre compte qu’ils doivent travailler. C’est ça et s’habituer à travailler seuls et à s’organiser, parce que s’ils veulent poursuivre des études supérieures, ce que nous souhaitons et ce qu’eux souhaitent aussi, ils doivent pouvoir travailler seuls, on ne commence jamais assez tôt.
C’est ce qu’on leur a dit en humanités, on leur a dit une fois qu’ils ont commencé, aussi bien l’un que l’autre, c’est à vous à savoir ce que vous faites, c’est vous autres qui en subirez les conséquences… ce qu’on souhaite bien sûr, c’est qu’ils travaillent pour leur satisfaction personnelle, parce qu’en fait, c’est pour eux qu’ils travaillent, c’est pas pour nous…

  • 44 On aperçoit, quand on analyse la définition de ce même âge dans les milieux populaires, que la genè (...)
  • 45 Edward Sapir, Anthropologie, traduction Pierre Clinquart et Christian Baudelot, Paris, Minuit, 1967 (...)
  • 46 Néanmoins, les agents de position moyenne jouissant d’une sécurité économique réelle (sans grande c (...)
  • 47 Le père passe de commis à commis technique, puis à directeur d’agence en une durée approximative de (...)
  • 48 N’oublions pas que le père a vu, en troisième moderne, sa carrière scolaire stoppée par des contrai (...)
  • 49 Pierre Bourdieu, Luc Boltanski, Robert Castel et Jean-Claude Chamboredon, Un art moyen. Essai sur l (...)

127Toutes les pratiques éducatives et le système de pouvoir familial ont donc pour fonction primordiale de construire d’une part le temps de la première enfance (quatre à sept ans) à l’école gardienne comme le temps de l’apprentissage de l’obéissance, du calme, de l’effort accepté et d’autre part le temps de la dernière enfance et de la première adolescence comme le temps de la responsabilité scolaire assumée personnellement avec conviction et satisfaction. L’enveloppement continu des enfants et des adolescents a pour utilité de modeler l’ethos du courage et de la fierté de soi au travers de la satisfaction éprouvée de ses désirs dans l’effort et la réussite scolaire et au travers de la désolation ressentie ou de la faute reconnue dans les conséquences de la paresse, du laisser-aller, de l’irresponsabilité scolaire44. Cet ethos et les vertus implicites contenues dans l’ascèse scolaire constituent un système pratique immergé qui, tout en échappant à la formulation spontanée ou à l’appréhension directe, tend à imposer aux enfants et aux adolescents les catégories et les schèmes de perception de pensée et de réalisation d’eux-mêmes45. En effet, en classant et en ordonnant les données de l’expérience, ces systèmes immergés modèlent la perception et entraînent les enfants et les adolescents à se conformer de manière médiate et quasi homologue (à un décalage près) à la trame de la trajectoire qui les a engendrés46. Dépourvues de capital scolaire transmissible, pourvues des vertus d’un ethos de l’effort permanent et récompensé par l’accès lent et mérité aux postes supérieurs d’une carrière moyenne47, les pratiques éducatives des parents ont pour fonction de transmettre dès le plus jeune âge et en tout cas au plus tard pour le début de l’adolescence (treize-quatorze ans), les dispositions et les vertus qui sont le fruit de toute leur trajectoire. Ce faisant ils croient, de par la transposition qu’ils opèrent des qualités de sérieux et d’intensité incluses dans leurs efforts d’ascension sociale à la carrière scolaire, doter leurs enfants du crédit nécessaire à leur gratification de prétendants sérieux aux titres scolaires. À la condition que enfants et adolescents exercent aujourd’hui, le plus tôt, le plus complètement possible et avec acharnement, dans le cursus scolaire (que les parents ont dû quitter trop tôt48) l’ensemble des dispositions qui ont autorisé, malgré tout, la réussite des parents, alors se forme l’espoir raisonnable d’obtenir pour et par leurs enfants, la détention, au début de leur carrière professionnelle, des titres scolaires dont les parents ont ressenti le manque dans leur existence. Ainsi donc, ce qui engendre les pratiques des parents, c’est leur habitus qui se définit comme maîtrise implicite et pratique des pratiques à accomplir étant donné les conditions objectives de leur position sociale d’origine, de leur travail culturel, professionnel et économique et de leur position sociale d’arrivée49. En essayant de transmettre en fait aux enfants, dès leur départ, le produit actuel de leur trajectoire, les parents tentent de faire ratifier scolairement et donc d’accroître socialement par cette reconnaissance scolaire officielle, qui seule peut délivrer des titres reconnus, le courage et le sérieux des efforts accomplis jusque-là.

Apprendre la subordination pour mieux prétendre

  • 50 Sur la définition structurale du concept de soumission bénéficiaire, voir dans le chapitre 5 la sec (...)
  • 51 Ce sera l’occasion de montrer que l’habitus est le produit d’un travail pédagogique (non nécessaire (...)
  • 52 On se rappellera que les armes de défense symbolique possédées en milieu populaire contre la domina (...)

128Dans l’entreprise de mise en ordre des schèmes constitutifs d’un habitus de l’obéissance, de la conformité, de la responsabilité et de la fidélité scolaire, il reste à examiner comment d’abord ceux-ci sont engendrés à partir des relations de pouvoir que maîtrisent les agents, et les institutions dans lesquelles se trouvent les enfants ; comment ensuite ces schèmes s’originent et se modèlent à partir des convictions enracinées dans l’ethos de la soumission bénéficiaire50 ; et quelle est enfin la modalité d’inculcation et d’intériorisation de ces schèmes, c’est-à-dire le traitement symbolique auquel sont soumis les enfants51. Cette entreprise ne peut se comprendre que rattachée à la stratégie qui essaye de capter le capital culturel en parant les enfants des attributs « quasi naturels » de la bonne volonté culturelle, de l’obéissance soumise, de la politesse dévote à l’égard des disciplines scolaires. Si l’inculcation de ces attributs s’effectue précocement, si la moindre perturbation mobilise tout le savoir-faire des parents, c’est qu’il est nécessaire de produire une relation zélée, non réticente, non distante vis-à-vis de ces composantes centrales de l’ethos moyen52. C’est la fabrication d’une telle relation à la discipline scolaire (au double sens du mot) qui explique pourquoi les parents moralisent constamment les attitudes scolaires et emploient des techniques de dressement ou de redressement. L’utilité de cette quasi-moralisation pour établir un rapport zélé à la discipline s’explique d’autant plus que d’abord elle est en affinité avec la trajectoire de ces agents de position moyenne qui est en mobilité professionnelle prononcée, mais en acquisition culturelle nettement moindre ; qu’ensuite la quasi-moralisation est un procédé symbolique qui permet de travailler sur la rectitude des intentions, sur l’honnêteté et la droiture du rapport qu’on entretient avec les ordres et le respect dû à autrui, sur la formation des jugements, sur la franchise des attitudes, des regards et des gestes ; les parents et les enseignants s’attribuant de ce fait une quasi-fonction de « direction de conscience » ; et qu’enfin la quasi-moralisation supplée au manque de capital scolaire :

X. Et quand par exemple vous voyez l’institutrice de B [enfant 4], de quelles choses parlez-vous avec elle ?
M. Bah, en général, on parle un petit peu de tout… son comportement en classe, s’il est sociable avec les autres, s’il obéit, s’il n’a pas de problèmes, s’il fait les activités comme tout le monde.
X. Et qu’est-ce qui par exemple peut poser problème soit pour l’institutrice, soit pour lui ?
M., Mais enfin, qu’il ne s’adapte pas, enfin pour moi je n’en ai pas connu, mais un enfant qui ne s’adapte pas, ça arrive.
P. Un enfant qui resterait à l’écart du groupe.
M. C’est un peu comme ceux qui ne restent pas en groupe, qui restent tout seuls dans leur coin, ou bien un enfant qui ne prend pas part aux activités et qui, disons, oppose la négation à tout ce qu’on lui demande de faire, il y en a.
P. Disons qu’il y a eu un léger problème avec B [enfant 4].
M. Ah oui, la toute première fois que je suis allée à une réunion de parents, j’ai demandé comment ça allait et alors j’ai demandé : alors quoi, est-ce qu’il travaille, est-ce qu’il fait ce qu’il doit comme tout le monde ? Oui, dit-elle, c’est-à-dire quand il y a un centre d’intérêt et qu’après ça, on leur fait faire un dessin libre sur ce que j’ai expliqué, ça va tout seul ; si on chante, si on danse, si on fait des exercices rythmiques, n’importe quoi, B participe ; mais quand je demande de faire du piquage, il va picoter dix minutes et puis il s’arrête, il regarde les autres. Alors, après, je lui [enfant 4] ait dit, tu dois faire comme tout le monde, quand madame dit de picoter, tu dois picoter, tu ne peux pas faire à part des autres ; il dit : oui, ça va. Je lui demande quelques jours après, alors tu as bien travaillé ? Tu as fait du picotage ? Enfin, on n’en a pas fait cette semaine, qu’il m’a dit ; mais maintenant, ça va, quand j’ai revu l’institutrice, elle m’a dit qu’il faisait tout ce que les autres… enfin il fait tout.

  • 53 À ce propos, il est utile de comparer le capital culturel possédé par le groupe de position supérie (...)

129Sans doute aperçoit-on d’abord clairement ici que n’ayant pas acquis au cours de leur trajet une définition « moderne » de la petite enfance, d’une part les membres transmetteurs de ce groupe de position moyenne-moyenne sont dotés d’une faible compétence culturelle et donc de critères de repérage extrinsèques aux apprentissages de connaissance culturelle et artistique et d’autre part ne possèdent pas les moyens culturels accumulés de longue date qui leur permettraient de faire circuler les petits enfants dans des expériences culturelles à finalité instructive qui relevant de la possession d’une compétence culturelle spécifique à la mise en œuvre d’apprentissages cognitifs pendant la petite enfance53. Néanmoins, puisqu’il est construit à partir de ce que possèdent les membres des classes supérieures et de ce qu’exige objectivement une utilisation maximale de l’école gardienne, un tel jugement analytique ne rend pas totalement compte de la spécificité de la logique culturelle mise en œuvre par les membres de ce groupe de position moyenne et ne s’articule pas encore assez finement sur le principe générateur qui structure de tels comportements (i. e. l’ethos corrélatif à un type particulier de position, de manque de capital et de trajectoire).

  • 54 Sur la soumission des agents de position moyenne aux enseignants, voir supra la section « Les probl (...)
  • 55 Consulter à ce propos la note 38 de ce chapitre.
  • 56 Contrairement aux agents de position supérieure, les agents de position moyenne ne parviennent jama (...)

130L’enfant 4 est placé à l’intérieur d’un système de pouvoir symbolique qui s’actualise d’une part dans la soumission à l’autorité de l’institutrice et à ses valeurs disciplinaires (au double sens du mot) : c’est bien de participer avec et comme les autres et c’est mal de s’arrêter avant les autres et de regarder les autres sans avoir fini, et d’autre part dans la soumission à l’autorité parentale, elle-même soumise dans ce cas, à l’autorité scolaire54. Étant donné l’ethos à partir duquel sont engendrés les contenus concrets qu’elle met en valeur, l’autorité parentale aborde, retient et souligne primordialement dans la pratique des disciplines scolaires (au double sens du mot) les critères et valeurs inclus dans le second sens de ce terme55 : demander s’il obéit, s’il fait les activités comme tout le monde, s’il fait ce qu’il doit comme tout le monde. Bien plus, ce critère de repérage est à ce point central dans l’ethos que d’une part, il est thématisé, rationalisé, sanctifié dans une éthique et un devoir être qui le confirme en le redoublant et que d’autre part cette sanctification éthique s’applique aux détails apparemment les plus insignifiants de la vie scolaire : s’arrêter avant les autres, les regarder picoter, se lever trop souvent de sa chaise. Cela permet d’appréhender d’une part que l’inculcation d’un ordre symbolique, d’un devoir être, des dispositions s’accomplit à l’occasion des comportements les plus banals et que d’autre part c’est de l’adhésion et de la conformité précoce à cet ordre que les agents de position moyenne attendent le salut scolaire de leurs enfants (voir le schéma 16). Il est en effet impossible de comprendre la production du repérage, du marquage, de l’étiquetage de ces comportements, si on n’aperçoit pas d’abord qu’ils engagent objectivement et assument systématiquement la stratégie d’acquisition des biens culturels ou professionnels que ces agents de position moyenne peuvent agir puisque c’est par la conformité soumise aux ordres des supérieurs (e. g. enseignants dans le système scolaire, les supérieurs hiérarchiques et les obligations officielles dans l’organisation professionnelle) que leur progression a été possible56, et si on n’aperçoit pas ensuite que les principes éthiques ne sont que la rationalisation sanctifiante du bénéfice supposé inclus dans la soumission à l’ordre social ou scolaire.

  • 57 On retrouve le même processus à propos d’un autre « petit » fait : se lever trop souvent de sa cha (...)

131S’arrêter de picoter avant les autres et ne pas picoter assez longtemps (comportement) sont repérés et marqués dans l’espace scolaire et familial comme des refus d’obéissance qui mettent à part des autres dans la mesure où on ne fait pas comme les autres (perception implicite et jugement d’ethos). Et puisque ne pas faire comme les autres c’est s’écarter des autres et de la conformité aux ordres scolaires (schème primordial de l’ethos dans la manière d’aborder la discipline scolaire) qui est censée apporter aux enfants le marquage positif nécessaire et l’acquisition d’une posture scolaire disciplinée reconnue par les enseignants (stratégie d’acquisition), on comprend que ce « petit fait » retient toute l’attention des parents et la retient sans doute d’autant plus que son importance est redoublée par le vice qu’il peut inclure – opposer la négation à tout ce qu’on lui demande –, vice qui doterait l’enfant d’un statut scolaire négatif et des dispositions contraires à la vision du monde social et moral des agents de position moyenne (redoublement éthique)57.

Schéma 16. Morale implicite et éthique contenues dans les vertus du groupe de position moyenne

Schéma 16. Morale implicite et éthique contenues dans les vertus du groupe de position moyenne
  • 58 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, ouvr. cité, p. 196-197.
  • 59 Symboliquement est ici utilisé au sens étymologique ; le corps qui met en rapport l’« ordre » socia (...)
  • 60 Sur ce point, on consultera : Alfred R. Radcliffe Brown, Structure et fonction dans la société prim (...)
  • 61 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, ouvr. cité, p. 197.
  • 62 Après l’entretien dans une conversation plus libre, les parents racontent les exercices de picotage

132Ainsi, on comprend que les principes fondamentaux de l’ordre social et scolaire tel qu’il est vécu et aperçu par ces agents (e. g. ne pas faire comme tout le monde, c’est opposer la négation à tout ce qu’on demande de faire) sont impliqués sociologiquement dans l’arrêt prématuré du picotage puisque comme le rappelle Pierre Bourdieu : « La prime éducation traite le corps comme un pense-bête ; elle “abêtit” au sens de Pascal, les valeurs, les représentations, les symboles pour les faire accéder à l’ordre de “l’art”, pure pratique qui se passe de réflexion et de théorie »58. D’une part dans la soumission de la main de l’enfant, et donc de sa volonté pratique à un picotage d’une durée non seulement conforme à celle imposée par les enseignants, approuvés en cela par les parents, mais aussi identique à celle nécessaire aux autres enfants et d’autre part dans la soumission disciplinée du regard de l’enfant rivé sur son exercice de picotage (e. g. il s’arrête et regarde les autres), en un mot dans cette discipline symboliquement corporalisée59 sont incorporées pratiquement d’abord la soumission conforme de l’enfant aux enseignants, aux parents, à la stratégie de concordance des parents vis-à-vis de l’école, aux valeurs et à la vision du monde des parents ; ensuite la fabrication obligée de la perception de soi et des jugements sur ses propres comportements au travers des impératifs et des valeurs des enseignants, des parents et du groupe d’appartenance (e. g. c’est bien de participer comme les autres, mais mal de ne pas participer comme les autres) ; enfin la reconnaissance méconnue ou mieux implicite, tacite et pratique d’un système d’autorité et de pouvoir qui est d’une part transsubstantié et sanctifié par une éthique inscrite dans la nature des hommes et du monde (e. g. ne pas opposer la négation) et qui est d’autre part honoré, révéré et réaffirmé par la rectification de soi et de son comportement qui s’ensuivra normalement60. Ce traitement objectif du corps comme mémoire symbolique, ou mieux mnémotechnique, de l’arbitraire culturel et social met, une fois l’intériorisation réalisée, les principes fondamentaux qui structurent l’habitus et l’ethos, à l’abri des transformations volontaires et délibérées61, et permet d’établir de ce fait un rapport immédiat, habitué et allant de soi aux fondements ordinaux de l’arbitraire culturel et social. De plus, les manquements « apparemment » anodins, et surtout le travail de rectification de soi et du comportement qui s’ensuit, ne livrent leur sens proprement sociologique que si on les rapporte à la volonté de contrôler la socialisation symbolique des corps au travers d’un rapport d’autorité à propos duquel on tente de lever toute restriction mentale. Cette volonté de contrôle a son origine dans la fonction attribuée au contrôle : restaurer le statut et la présentation scolaire de l’enfant nécessaires à la poursuite de la stratégie de soumission bénéficiaire à l’école. On comprend dès lors que les agents de position moyenne effectuent avec un soin méticuleux des pratiques d’imposition ayant pour objectif de rectifier la présentation de soi. Un rite de réprimande et de persuasion de l’enfant est d’abord effectué, soit par la remontrance : « je lui ai dit… tu dois faire comme tout le monde, quand madame dit de picoter, tu dois picoter, tu ne peux faire à part de tout le monde », soit par l’exercice puisque les parents feront faire à la maison du picotage à l’enfant62. Ce rite se prolonge ensuite par l’obtention d’un ferme propos de l’enfant : « Il dit, oui, ça va ». Et enfin le rite se clôture par un contrôle personnel et externe de la rectification de l’enfant, soit d’un côté le questionnement de l’enfant : « je lui demande quelques jours après, alors ?… », soit de l’autre côté la demande à l’institutrice : « quand j’ai revu l’institutrice après, elle a dit qu’il faisait tout ce que les autres, … enfin il fait tout ». Dans cette affirmation rassurante de l’institutrice, se trouve incluse la confirmation de la stratégie scolaire des membres de ce groupe familial de position moyenne. Ainsi, la cohérence pratique qui organise systématiquement cet épisode interactionnel « apparemment » banal trouve sa genèse et ses raisons sociales d’existence dans l’ethos de la soumission bénéficiaire et de la conformité, dans la stratégie scolaire, dans le trajet social et culturel, dans le système de pouvoir et d’autorité dans lesquels sont placés et qu’utilisent ces agents de position moyenne.

  • 63 De manière coûteuse à cause de la somme d’efforts, de temps, d’argent qu’il a fallu consacrer à sa (...)
  • 64 La soumission scolaire des enfants étant à la soumission sociale des parents de position moyenne, c (...)

133La position et le trajet des agents de position moyenne sont caractérisés par une incertitude structurale créée par la crainte désespérante d’une part, de rater les occasions offertes de la progression sociale en ne transformant pas ces occasions en réussite et d’autre part, de se rapprocher des conditions de vie et de la position de classe d’origine dont on porte encore les stigmates et dont les modes d’existence et d’éducation ne vont plus de soi puisqu’on s’en est détaché progressivement et de manière coûteuse63. Mais cette incertitude est redoublée par la demande de certitude qu’elle inclut puisque la certitude à acquérir ne peut être octroyée à ces agents de position moyenne qu’au travers d’un processus de délégation, qui implique la reconnaissance de leur bonne volonté sociale et culturelle par des supérieurs. En conséquence, ils sont suspendus aux moindres ordres correctifs des supérieurs, à leurs moindres appréciations, et, transformant leur manque de pouvoir en un attribut du pouvoir des supérieurs, leur offrent leurs services espérant ainsi apprendre et acquérir les attributs des supérieurs. C’est pourquoi la stratégie des membres de ce groupe familial de position moyenne quand elle s’applique au trajet scolaire des enfants, s’organise primordialement par rapport au système de pouvoir et d’autorité scolaires. La conformité et l’adhésion totale des enfants à son égard fournissent pour ces agents, le meilleur garant de la réussite scolaire et sociale future. Ces agents de position moyenne actualisent ainsi dans la stratégie scolaire, la stratégie ordonnée socialement et symboliquement de leur trajet professionnel et social. Cela se marque notamment dans le souci évident qu’ils ont d’utiliser à la maison et à l’école le même système d’autorité et de contrôle des enfants64. Ce système d’autorité est certes en transformation dans ses modalités d’exercice, mais non dans ses fonctions (e. g. former des intermédiaires dociles et habitués à la docilité) définies par la position d’intermédiaires soumis qui est d’une part caractéristique des classes moyennes (et plus particulièrement des cadres moyens en provenance du grade d’employé inférieur) et qui d’autre part façonne les jugements portés par les parents sur les nouvelles modalités d’exercice de l’autorité et conditionne l’adoption qu’ils font des nouvelles techniques d’imposition de l’autorité :

M. Oui, mais si nous essayons ici de les faire obéir, il faut quand même qu’ils se rendent compte qu’il y a quelqu’un au-dessus d’eux… disons surtout ça. Parce que je crois que, toute sa vie, on a quand même quelqu’un au-dessus de soi et quant à l’école, on vous dit : on ne sait pas les faire obéir, moi je l’ai dit à la réunion de parents, il y a eu une réunion de parents le mois dernier, une réunion individuelle, je l’ai dit à la directrice : je ne comprends pas, enfin ça me dépasse, si la première année primaire, la 2e, la 3e, on avoue qu’on ne sait plus les faire obéir ; mais moi, ça ne m’étonne pas alors qu’à seize ans s’ils vont casser des carreaux et dépaver les rues, hein, moi je crois qu’il faudrait un petit peu plus d’autorité de ce côté-là, je crois enfin parce que forcément c’est un groupe hein, il y en a trois, quatre dans la classe et les autres suivent, c’est plus facile de suivre un mauvais exemple qu’un bon, hein, moi je pense enfin [à propos de la classe de l’enfant 3 qui est en 3e primaire]. Il y a d’autres personnes qui ont fait la même réflexion.
P. Ça dépend à quel niveau, au secondaire, une discipline rigide ne conviendrait pas non plus, pour ça chapeau pour le collège Saint-Paul ils ont la juste mesure.
M. Ça c’est formidable, on l’a toujours dit, le gamin [enfant 2] a commencé là en 12e ; on l’a toujours dit sans être, vous savez, à la baguette, ils sont tous dans une juste mesure…
P. Ah oui, il y a des limites qu’ils ne peuvent pas dépasser.
M. Et il le fera quoi, ils savent quand ils sont à la limite de récolter un bulletin vert qui est un mauvais signe…
P. Ils ne passent pas outre aux ordres.
M. Il y a certaines choses qu’ils ne peuvent pas faire, hein ils ne le feront pas, attention, il y en a toujours qui le font, mais, disons, dans l’ensemble c’est… [à propos de la classe de l’enfant 2 qui est en 5e latine].

  • 65 Si la position moyenne est structuralement subordonnée (alors que la position des classes populaire (...)

134La permanence de l’autorité et de l’ethos producteurs des pratiques éducatives, du choix des moyens de sanction et de l’exercice de l’autorité se vérifie lorsqu’on constate que les hésitations des parents cessent dès qu’il apparaît qu’on obtiendra par la juste mesure les mêmes résultats qu’avec la baguette, c’est-à-dire que les nouveaux moyens utilisés ne fissureront pas l’ordre social et symbolique ; au contraire leurs critiques s’exacerbent dès que les modes d’exercice scolaire de l’autorité risquent de compromettre l’harmonie école-maison, de vicier les enfants, et de perturber la droiture de l’ordre établi. Et de nouveau dans ce système d’autorité qui inclut les moyens de l’autorité ainsi que la manière de l’exercer et de l’imposer aux enfants, sont sociologiquement impliqués non seulement la vision du monde des parents, mais encore la représentation intériorisée qu’ils se font de leur position et des pratiques qu’ils doivent y avoir et enfin l’habitus objectivement acquis dans cette position qui caractérisée par la subordination, est dépossédée du pouvoir et des moyens de production des nouvelles formes d’autorité65. C’est à l’intérieur de cette structuration spécifique du pouvoir scolaire et domestique que s’opère l’opération d’ordonnancement de l’habitus des enfants et que s’effectuent sa genèse, son élaboration et son existence en tant que force formatrice des habitudes des enfants. C’est dire que l’habitus n’est pas le produit inerte ou décalqué de la situation et de la position de classe, mais le produit dynamique du travail d’imposition structuré par les relations de pouvoir entre les classes qui s’actualisent par exemple dans le trajet social, économique et culturel de ce groupe familial, dans les relations entre ce groupe et l’institution scolaire, ainsi qu’entre ce groupe et les groupes supérieurs et inférieurs. Pour poursuivre l’analyse, il est utile d’organiser schématiquement et théoriquement (voir schéma 17) les données dont nous disposons à propos de la fabrication positionnelle de l’habitus moyen.

  • 66 « J’étais presque arrivée chef de bureau, pas encore nommée, mais je remplaçais quand il fallait do (...)
  • 67 Bien souvent, toute l’« idéologie » vécue, ressentie, intériorisée par les agents, en tant qu’expre (...)
  • 68 Dans ce processus d’intériorisation, l’utilisation des récompenses différées, retardées, et orienté (...)

135Si on admet que la position sociale de ce groupe familial qui appartient aujourd’hui aux fractions moyennes des classes moyennes est déterminée par un rapport de subordination vis-à-vis des fractions des classes supérieures détentrices du pouvoir économique, social, symbolique et culturel, on s’aperçoit alors que ce rapport de subordination marque génétiquement et structuralement l’ensemble des pratiques de ces agents de position moyenne. Par suite, on comprend que l’intériorisation de ce rapport objectif et de la dépendance réelle qu’il incarne en s’exprimant pratiquement dans la récurrence de situations expérimentées et vécues par ces agents (e. g. les sanctions approbatrices ou désapprobatrices des supérieurs, la politesse et la loyauté à l’égard des chefs hiérarchiques, la reconnaissance accordée par les cadres supérieurs pour la qualité des responsabilités exercées et le bon exercice du pouvoir délégué assumé par les cadres moyens subalternes66) engendre la structuration (action structurante) des structures mentales et morales structurées qui expriment symboliquement et transfigurent en nécessités logiques, inscrites dans la nature des hommes et du monde social la subordination sociale qui détermine la position moyenne. Ce lieu d’engendrement des structures mentales et morales des agents subordonnés dans une position d’intermédiaires soumis, détermine les deux extrémités sociologiquement complémentaires de l’axe structurant ces structures mentales et morales : d’une part le pôle négatif de la désubordination ou du désordre moyen (e. g. on ne sait plus faire obéir ; il y en a toujours qui passent outre aux ordres), et d’autre part le pôle positif de la subordination à l’ordre établi ou de la perfection de l’ordre moyen (e. g. se rendre compte qu’on a toute sa vie quelqu’un au-dessus de soi67). La structuration de ces deux pôles permet d’abord la production de contenus mentaux concrets qui sont toujours – malgré leur diversité phénoménale – une expression confirmatrice et régulatrice des caractéristiques structurales de la position moyenne (e. g. se mettre en pensée à la place du chef hiérarchique pour faire comme il aurait fait) et détermine ensuite, à un second niveau et donc au travers d’une seconde médiation, la structuration de la vision de l’éducation des enfants et des adolescents. L’axe structurant cette vision de l’éducation est le produit homologique de pratiques structurées par les structures mentales et morales de subordination-désubordination. Au pôle négatif de l’ordre symbolique correspond la conception de la nature enfantine qui est enracinée dans le mal par naissance (e. g. plus facile de suivre un mauvais exemple et casser les carreaux) et au pôle positif de l’ordre symbolique correspond la conception d’une nature enfantine transformée et implantée dans le bien de par l’action du système et du travail éducatif (e. g. ne pas passer outre aux ordres et se rendre compte qu’on a toute sa vie quelqu’un au-dessus de soi). Ces structures symboliques mentales ont un effet structurant sur le système éducatif et les pratiques éducatives d’abord en délimitant le sens commun, donc le « bon sens » du fonctionnement du travail éducatif : faire passer du mauvais au bon ; ensuite en sélectionnant et en orientant le choix et l’utilisation des moyens de l’action éducative. D’une part, en effet, pour fonctionner dans le « bon sens », l’action éducative des parents et de l’école doit extirper les caractéristiques négatives de la nature native, rejeter dans l’innommable et l’impensé, le pôle de la désubordination et marquer du sceau de l’exclusion irrémédiable les individus inguérissables qui concrétisent (e. g. attention, il y en a toujours qui passent outre aux ordres) le désordre absolu. En transformant par des moyens utilisés continûment (e. g. contrôle des horaires, rites de rectification, etc.) la nature native mauvaise en une bonne nature, l’action éducative des parents et de l’école contribue systématiquement à façonner les schèmes de pensée, d’évaluation et d’action des enfants, à les immerger dans le bon côté de la nature humaine et de l’ordre symbolique et social (e. g. leur participation aux mouvements, leur obéissance) et à enserrer ainsi leurs actes et leurs pensées dans le cercle symbolique de la parfaite subordination (e. g. savoir que toute sa vie, on a quelqu’un au-dessus de soi). D’autre part en tant que structuration dans l’habitus des agents éducatifs du bon sens de l’action éducative quotidienne et routinière, ces structures mentales sélectionnent et façonnent le « choix » ainsi que l’utilisation des principes, des moyens et des pratiques éducatives à exercer sur les enfants selon leur âge, leur sexe et les circonstances concrètes. Alors que la « masculine baguette » (e. g. direction, contrôle et surveillance externe et stricte employant des sanctions sociales) est acceptée sans réticence, ne connaît pas de perversion et semble maîtrisée pratiquement ; la « féminité juste mesure » (e. g. direction par la confiance et la coopération des enfants et des adolescents) n’est acceptée qu’à la condition d’un côté d’obtenir par le contrôle intériorisé ce que la « baguette » obtenait par un contrôle externe et de remplacer progressivement et sûrement (donc sans en changer le « bon » sens) l’utilisation de la « baguette », ainsi qu’à la condition de l’autre côté que la « juste mesure » ne conduise pas au désordre à cause de l’emploi de modalités (e. g. trop de discussions, indécisions, ne plus exiger l’obéissance) non encore maîtrisées. La « juste mesure » telle qu’elle est définie par ces agents n’est ainsi que le substitut moderne de l’ancestrale « baguette ». Et les parents, même s’ils se méfient encore, sont en train d’acquérir, grâce à leurs fréquentations et participations (sessions des mouvements de jeunes, rencontres) l’utilisation des nouveaux moyens de l’autorité dans des domaines où ils ne l’avaient pas encore totalement (e. g. manières de prendre des décisions et de se faire obéir). La « juste mesure » en alliant le contrôle externe et la sollicitation confiante produit l’intériorisation du contrôle et sa reprise par les adolescents comme liberté spontanément disciplinée68. Cette « juste mesure » inculque dans les enfants et les adolescents un habitus qui tend à les faire s’appréhender, agir et réagir comme quelqu’un qui connaît les limites (fixées par les supérieurs) à ne pas dépasser, comme quelqu’un qui sait spontanément comment il faut faire, bref comme quelqu’un qui connaît « naturellement » ses limites (e. g. production de la maîtrise pratique de la manière d’occuper sa position sociale et de la perception de soi qui en est corrélative). De plus, la constante préoccupation de la concordance entre l’autorité domestique et l’autorité scolaire est au centre du « choix » et de la manière d’utilisation des moyens d’autorité. En effet c’est l’ethos et la position de classe qui engendrent les jugements sur l’autorité scolaire : si le collège de l’enfant 2 reçoit un « coup de chapeau », et si l’école de l’enfant 3 reçoit des critiques, c’est que l’une correspond adéquatement à l’autorité domestique et que l’autre s’en écarte. Mais dépourvus du pouvoir de modifier l’autorité qui s’exerce à l’école de l’enfant 3, les parents sont contraints d’y suppléer par un renforcement de leur autorité domestique, par la reformulation au travers de leur ethos des nouveaux modes d’exercice de l’autorité, ou encore par un changement d’école qui correspondrait à leur ethos.

Schéma 17. Le travail de production de l’habitus moyen

Schéma 17. Le travail de production de l’habitus moyen

Conclusion

136On espère ainsi avoir montré que la transmission et la fabrication des dispositions à la subordination obéissante ainsi qu’à l’espoir des bénéfices (matériels, scolaires, symboliques) inclus dans la soumission constituent pour ces agents de position moyenne, un système de vertus sociales et morales qui, parce qu’il peut être utilisé (vu la sécurité économique dont ces agents jouissent) pendant un temps long à l’intérieur des institutions scolaires et culturelles, est censé les doter des qualités auxquelles on reconnaît les prétendants sérieux aux titres scolaires parce qu’elles sont supposées leur faire obtenir officiellement ces titres.

  • 69 Mais si pour les classes supérieures, il y a autonomisation et rationalisation des pratiques et des (...)
  • 70 Patrick Champagne, État des recherches, Paris, Centre de sociologie européenne, 1972, p. 17.

137Ainsi donc comme leur sécurité économique et professionnelle permet le décollement vis-à-vis des urgences immédiates, elle rend possible la transformation du manque objectif de capital culturel des agents de position moyenne en appréhension du manque, du handicap qu’il est et provoque les dispositions à l’acquérir et à le combler. Dès lors ces agents attendent de leur bonne volonté culturelle le salut que seule l’école peut leur conférer. Mais ces dispositions ne pouvant provenir du manque de capital culturel, elles se fabriquent à partir de leur ethos de classe qui se trouve dans le double sens de la définition des « disciplines » scolaires l’occasion de s’actualiser et de se transformer au contact de l’école. En effet, dans la mesure où « l’analyse différentielle des modes de transmission suggère que la transmission proprement culturelle (formation et contrôle des pratiques culturelles et des acquisitions scolaires) ne s’autonomise par rapport à l’ethos69 que dans les groupes qui détiennent un fort capital culturel, et sont donc en mesure de rationaliser leurs pratiques de transmission culturelle »70, on comprend que ce soit chez les agents de position moyenne investissant dans le trajet scolaire qu’apparaissent le plus clairement les dispositions à la discipline sociale dont on espère l’affinité et l’utilité à l’égard des dispositions attendues et exigées par les « disciplines » scolaires puisque d’une part les classes populaires sont exclues d’un trajet scolaire long et sont structurées pour un travail manuel qui commence tôt et puisque d’autre part les classes supérieures possèdent les dispositions scolaires spécifiques exigées par l’école et la distanciation raffinée qui indique leur rapport de supériorité à l’égard des institutions scolaires.

Les pratiques culturelles de la simili-compétence

138Nous avons montré précédemment que le groupe familial objet de la présente analyse entretient avec l’école un rapport de dépendance et de soumission qui s’explique à la fois par le fait que dans ce groupe, les parents ne disposent pas d’un capital culturel et scolaire élevé et par le fait que cette lacune n’est que partiellement comblée par l’un d’entre eux – le père – et encore au travers d’une expérience d’un type particulier d’accès à la culture légitime dont on ne peut que souligner l’unidimensionnalité. En investissant en effet laborieusement le seul secteur professionnel, on comble sans doute partiellement ses déficiences, mais on fait en même temps l’expérience de la difficulté à monnayer ses acquis culturels sur d’autres marchés que celui de la structure professionnelle qui les a rendus possibles. Plus, on s’interdit sans doute de penser que ces acquis sont transposables dans des domaines autres que celui qui les a permis et on risque de se l’interdire d’autant plus que, puisqu’on part avec peu, il s’agit de rentabiliser au maximum ce qu’on a.

139On comprend dès lors qu’il est difficile pour ce groupe familial de conférer à l’ensemble des pratiques quotidiennes une signification proprement culturelle. On le comprend d’autant mieux si on tient compte du fait qu’en plus du caractère spatialement et socialement limité de l’ascension du père au sein de la hiérarchie culturelle légitime, la mère n’a par contre, en ce domaine, que peu progressé parce qu’elle n’en a pas eu l’occasion, la naissance de son premier enfant la retenant à la maison. Ce qui sera par contre doté de signification d’apprentissage cognitif, mais selon des modalités et selon celles-là seulement dont on a par soi-même fait l’expérience de la rentabilité, c’est l’école qui permettra ou doit permettre aux enfants d’acquérir plus tôt ce qu’on a soi-même conquis que lentement ou qu’on n’a pas, par nécessité, eu la chance de conquérir. On offrira dès lors à l’école et on « habituera » les enfants à se situer par rapport à elle, qu’on définit comme le lieu où l’avenir se prépare en priorité et avec un minimum de certitude, à partir de dispositions communes à l’effort qui sont ce dont on dispose objectivement et subjectivement.

140C’est donc dans l’histoire sociale de la famille qu’il faut trouver les éléments qui expliquent pourquoi l’école et quasi elle seule se trouve investie d’une signification culturelle et du monopole des pratiques légitimes de transmission culturelle. Elle peut l’être d’autant plus que des revenus professionnels croissants permettent de l’envisager de ce point de vue comme une possibilité réelle. Le rapport de soumission bénéficiaire qui exprime la relation entretenue par cette famille avec l’école donne aussi une idée de la compétence avec laquelle on y aborde les problèmes d’apprentissage et que nous appellerions volontiers une compétence en simili. Par cette expression, nous voulons signifier d’une part qu’il y a de la part des agents d’une pratique, méprise sur la nature de ce qu’ils font réellement et d’autre part méprise sur les dispositions ou les compétences requises par cette pratique, celle-ci apparaissant comme n’exigeant aucun acquis préalable à sa mise en œuvre.

141L’analyse précédente ayant révélé que les pratiques qu’on pouvait objectivement avoir et qu’on avait objectivement vis-à-vis de l’école étaient faites de soumission bénéficiaire et/ou structurées par la logique du bénévolat, on peut penser qu’elles se décrivent aussi en termes de simili-compétence. Mais si l’école, lieu par excellence de préparation de l’avenir, s’investit de par le capital culturel et scolaire à partir duquel on l’appréhende, avec une compétence qui doit plus à la morale et à la bonne volonté qu’aux capacités proprement culturelles et proprement scolaires, on peut penser que ce sera a fortiori vrai, pour le groupe observé, quand il s’agit des pratiques éducatives non spécifiquement scolaires. Elles seront à la fois accomplies comme des pratiques qui ne requièrent aucune compétence et aucun acquis préalable, et les résultats auxquels elles aboutissent seront à la limite faussement reconnus comme culturellement significatifs ou culturellement classants. Parce que les objets qu’elles se donnent sont équivoques ou parce que les produits consommés sont équivoques, c’est-à-dire non totalement amorphes, mais objectivement non classants et que le rapport qu’on entretient avec eux, est lui aussi équivoque, c’est-à-dire subjectivement signifiant et objectivement non pertinemment signifiant, elles ne requièrent pour s’accomplir rien d’autre que la volonté de les accomplir, mais les effets qu’elles obtiennent restent problématiques. En témoigne sans doute l’anxiété de ceux qui ont de telles pratiques quant aux résultats qu’ils en attendent. Ainsi donc, nous montrerons ci-après que dans la famille ici analysée, ce qui structure les pratiques les plus quotidiennes, qui sont aussi du point de vue des enfants ce à partir de quoi ils intériorisent une manière de se situer dans « l’ordre des choses », après avoir sans doute intériorisé une définition de celui-ci, c’est la simili-compétence. Nous le montrerons notamment en observant que lors du passage à l’intérieur du champ éducatif, du scolaire au non scolaire, le caractère en simili de la compétence des parents et de celle proposée et/ou exigée par eux de leurs enfants s’accroît. Certes, dans les domaines non scolaires, on se soumet également à la culture légitime et à ce qu’elle dit à propos des jeux, des jouets, de la musique, de la danse, etc., et de la manière de les apprendre, mais on s’y soumet probablement plus encore qu’à l’école, d’une part parce que la culture légitime et ses exigences sont en ces domaines certes connues, mais connues seulement au travers d’un discours de prospectus et donc sous forme de consignes à appliquer de manière stricte pour obtenir les résultats qu’on recherche et d’autre part parce que l’avenir de l’enfant, élément central de la stratégie éducative, n’est pas envisagé comme requérant toutes ces pratiques alors qu’il l’est en dépendance de l’école et de la réussite scolaire. La posture adoptée dans les domaines non scolaires est comme pour l’école, celle du consommateur, et du consommateur d’exigences légitimes, mais d’exigences qui ont trait à des objets que la définition de l’avenir des enfants ne constitue pas comme requérant un investissement spécifique. Tout semble par contre se passer comme si la définition de l’avenir des enfants requérait qu’on investisse les activités non scolaires avec les dispositions et qualités que façonne une habitude à moraliser la quotidienneté de l’existence.

  • 71 On se référera, pour l’analyse qui suit, au schéma 15.

142L’ensemble des pratiques que nous analyserons ci-après sont certes constituées comme appartenant à des domaines légitimes puisqu’ils sont connus comme tels au travers d’un type particulier de diffusion de la culture légitime, mais la manière dont on se les approprie et/ou les pratique semble avoir peu d’autonomie par rapport à la domesticité ou quotidienneté. C’est la quotidienneté qui structure ces pratiques et la manière dont on les aborde. En témoigne sans doute la difficulté qu’on éprouve, lorsqu’on considère une à une chacune de ces pratiques, à découvrir la spécificité de la compétence qu’elles mettent en œuvre71.

Les pratiques scolaires de la compétence en simili

143Cherchant à aider leurs enfants dans des apprentissages spécifiquement scolaires comme celui de la mathématique moderne, les parents dépourvus du capital scolaire nécessaire s’apparaissent comme manquant de compétence intellectuelle. Conscients de cette faiblesse, ils tentent de la pallier en termes de quantité de travail accompli, tout se passant pour eux comme si l’intensité de l’effort accompli et la quantité d’exercices faits suffisaient par eux-mêmes à combler des déficiences. En abordant de cette manière les objets proprement scolaires, c’est-à-dire en les abordant à partir d’une compétence moins définie par les qualités de l’objet et donc l’appropriation de l’objet que par la quantité de temps et d’efforts consacrés à cette appropriation, on construit chez ses propres enfants, ne serait-ce que parce qu’on les évalue à partir de ses propres critères de l’apprentissage correct, un rapport aux objets proprement scolaires similaire à celui qu’on entretient vis-à-vis d’eux et qui doit beaucoup à la simili compétence. On les habitue sans doute ainsi à s’évaluer eux-mêmes à partir de critères extrinsèques à la connaissance qu’il s’agit d’acquérir :

X. À l’école, on les initiait déjà un peu, par exemple, au langage des mathématiques modernes ?
M. C’est déjà arrivé, parce qu’ils faisaient des ronds… oui, elle en fait, disons que c’est une approche, disons que nous ne sommes pas au niveau pour les maths modernes, j’ai demandé à ma sœur.
X. qui est institutrice ?
M. qui est directrice, oui, d’avoir le premier bouquin pour pouvoir m’initier parce que, lui (le plus jeune qui est en gardienne) il sera certainement en plein dans la mathématique.

144On doit d’abord constater que l’objet même de la connaissance est défini, sans plus, à partir de critères concrets donc extrinsèques à l’ordre de la connaissance elle-même. Même si le recours au langage enfantin « il faisait des ronds », peut être considéré comme indicatif d’un souci et/ou d’une compétence pédagogique, celle-ci ne semble pas être dépassée ou constituée comme un élément parmi d’autres de l’acquisition du savoir.

  • 72 Il n’est sans doute pas sans intérêt de souligner la part d’illusion que recèlent les entreprises d (...)

145Que la demande soit plus pédagogique que mathématique, cela semble évident si on considère que le rapport à la connaissance mathématique nécessite la médiation d’une personne concrète : la sœur directrice qui fournira « le premier bouquin pour s’initier ». Tout semble se passer comme si dans ce groupe familial de position moyenne, les parents, parce qu’ils sont conscients de leur non-connaissance en matière de savoir scolaire et scientifique, ne savent, le plus souvent, formuler par rapport à la transmission de la connaissance qui comblera leur non-connaissance, que des demandes pédagogiques. Les demandes ne peuvent sans doute pas porter sur la connaissance elle-même puisqu’on se définit comme ne sachant pas et comme sachant qu’on ne sait pas. Tout au plus peuvent-elles porter soit sur le choix de celui qui sait et qui peut diffuser la connaissance, soit sur la manière dont il la diffusera. Les critères à partir de quoi les demandes s’élaborent et à partir de quoi les réponses faites à ces demandes s’évaluent, semblent toujours concrets et donc plus proches de l’ordre pédagogique que de l’ordre cognitif72. L’accent mis sur le caractère progressif de la connaissance mathématique et plus généralement sans doute de la connaissance scolaire indique que la compétence dont on dispose est une compétence essentiellement pédagogique, compétence qui renvoie à la bonne volonté dont on dispose :

Les enfants, je n’insiste pas, les mathématiques modernes, ça n’est pas compliqué, si on fait un peu attention on comprend, il me semble. Mais les aînés, on ne sait pas les suivre, ça nous est impossible. L’aînée a commencé la mathématique depuis plusieurs années, elle a commencé quand elle a commencé le secondaire… Mais à ce moment-là ce n’était pas obligatoire… ils ont donné une série de cours pour les parents, malheureusement ça tombait très mal… si ça se réorganise…

146Si l’attention et donc l’effort suffisent à comprendre le début des mathématiques modernes, il faut en redoubler et en faire de manière systématique à mesure qu’on progresse dans la connaissance. À mesure qu’on progresse, en effet le contenu devient inabordable « ça nous est impossible » ou plus exactement n’est abordable qu’au travers d’une entreprise qui rappelle en tout point d’une part la conception qu’on se fait de l’école et d’autre part le rapport qu’on entretient avec elle : avoir des cours et avoir assez de bonne volonté pour les suivre attentivement et sérieusement ; non seulement comprendre les cours, mais surtout faire et refaire les exercices qu’ils proposent. Certes cela demande qu’on ait le temps, mais la bonne volonté suffit à le faire trouver :

Ce serait encore un moindre mal de travailler chez soi, les heures et les jours où les cours sont organisés, ce sont des jours et heures bien déterminés, et on ne peut pas toujours se garer pour ces jours-là ; pour nous c’est ça le plus gros problème, parce qu’il y a non seulement le problème d’activités professionnelles, quoique là il y a toujours bien moyen de s’arranger, mais il y a aussi le problème des enfants…

147L’autodidaxie dont on a pu apprécier toute la valeur au niveau de la trajectoire professionnelle, puisqu’elle a permis d’accéder à un poste de direction, ne semble avoir d’autres effets quand il s’agit de s’engager dans un processus d’apprentissage de contenus légitimes parce que proposés par l’école, que de constituer la volonté comme capacité d’apprendre parce qu’elle est capacité à trouver le temps d’apprendre. Elle ne semble produire ni la compétence spécifique par rapport aux objets de l’apprentissage ni la conscience de la nécessité de cette compétence. Tout semble en effet se passer comme si la compétence mise en œuvre et acquise au moment où on étudiait en vue de passer les examens réquis pour l’ascension professionnelle, ne s’était jamais perçue comme une compétence proprement intellectuelle, mais seulement comme une compétence à trouver du temps et du temps pour travailler avec acharnement.

148Ainsi donc, la pratique d’autodidacte semble postuler et par voie de conséquence constituer un type de compétence typique à partir de quoi on aborde l’école et la culture légitime qu’elle propose. Cette compétence est pratique : « trouver du temps », « savoir s’arranger », et volontaire : « il y a toujours moyen de » ; mais elle n’est jamais qualifiée à partir des objets auxquels elle s’attache ou des qualités pertinentes de ces objets : la connaissance, la mathématique, la mathématique moderne. Parce qu’elle est définie et agie de la sorte, cette compétence plus morale qu’intellectuelle et/ou scolaire s’accompagne de dépendance vis-à-vis de l’école et des spécialistes de l’école. Cette dépendance n’apparaît jamais si bien que dans la nécessité qu’on souligne, pour qu’il y ait un minimum de connaissances en mathématiques, d’avoir des cours, de les entendre, de les comprendre, de faire les exercices que propose le cours, ainsi que dans la nécessité d’un verdict de compétence dont on peut penser qu’il est encore relu par ceux qui s’y soumettent comme un verdict sinon plus moral qu’intellectuel au moins comme un verdict qui sanctionne autre chose que des aptitudes intellectuelles :

P. Bien entendu on se rend compte que si on ne prend pas tout le temps qu’il faut pour faire les exercices, on se rend compte que c’est une chose, de comprendre au cours et de pouvoir faire les exercices.

149Ce n’est jamais que les autres, les spécialistes, qui ont la compétence spécifique requise parce qu’on n’a, soi, que la compétence à faire répéter ou à vouloir répéter ou faire répéter ce qu’ils disent ou encore que la compétence à regarder ce qui a été fait ailleurs dans les lieux spécialisés pour s’en émerveiller :

M. À la Noël, il a ramené une petite crèche avec une petite carte « Joyeux Noël »… il est très fier, il attend la réaction… dernièrement il est rentré de l’école en disant qu’il avait fait du travail très, très dangereux avec des outils, je me dis qu’il avait certainement fait de la menuiserie parce qu’après alors il disait : tu sais comment ça s’appelle où on met tous les outils… un établi… c’est un centre d’intérêt, il nous apprend ce qu’il a appris.

150L’émerveillement lui-même semble produit par une représentation de soi incertaine quant à la capacité que l’on a à faire les choses aussi bien que ne les fait l’enfant, qui par ailleurs demande ou est défini comme demandant que ses parents l’évaluent. L’expression « il nous apprend ce qu’il a appris » semble devoir être prise presque au sens littéral. Dans ce sens elle caractérise davantage la posture que prennent les parents vis-à-vis de l’enfant et de l’école que l’intention de l’enfant lui-même. Tout se passe comme s’ils apprennent réellement de leurs enfants et donc comme si le rapport qu’ils sont susceptibles d’entretenir avec l’école et plus généralement avec la culture légitime était un rapport fait d’anxiété et d’avidité à en savoir plus, rapport qui est tel sans doute parce qu’ils se représentent eux-mêmes comme ne sachant que fort peu de choses ou devant toujours vérifier ce qu’ils savent, et donc comme toujours susceptibles d’apprendre, y compris de leur enfant qui fréquente les institutions de la culture légitime.

Les pratiques éducatives de la compétence en simili

Les jeux et les jouets

151Les pratiques des jeux des enfants sont le plus souvent d’abord définies par la quantité des pratiques ou des objets de la pratique : « Il joue avec tout, je dois dire qu’ils ont de tout… ils ont une quantité de jeux, jeux de cartes, de l’oie, dominos, jeux de puce ». Mais cette surabondance des pratiques et des objets de la pratique, qu’on ne peut s’empêcher de rapprocher de la surabondance qui qualifie les dispositions que l’on a vis-à-vis de l’école et que nous avons analysées précédemment comme caractéristique du bénévolat, est aussi, semble-t-il, du point de vue de la compétence de ceux dont elle qualifie les pratiques, indicative d’une incapacité à choisir parce qu’incapacité à spécifier les objets du choix :

M. Il joue avec tout, il va jouer avec des legos ou bien il va installer ses soldats.
X. Quelle sorte de jouet est-ce que vous lui offrez ?
M. Bien, disons qu’on complète certaines choses, les soldats par exemple, bon c’est un vieux fort, les sujets étaient abîmés, eh bien on en rachète, une voiture, alors construction soit mécano, soit legos. Les petits, pas les grands, les plus petits qu’on achète, les mécanos, ce sont des mécanos en bois ou en plastic, il en a reçu une boîte pour sa Saint-Nicolas, mais seulement du coup ceux du grand, ce qu’il en reste enfin, sont revenus et alors on a tout assemblé, ça fait qu’ainsi il hérite en fait… sinon il a ses jouets comme les autres…

152L’indétermination quant aux objets que la pratique est susceptible de se donner, aboutit, semble-t-il, à construire un rapport aux objets élaboré sur base du fait qu’on en possède une certaine quantité, voire du fait qu’on en a à profusion. Tout semble en effet se passer comme si la qualité des pratiques de jeux résidait dans le fait que l’enfant dispose d’une panoplie de jouets complète, mais hétéroclite, bref d’un bric-à-brac de jouets. Des soldats d’hier et d’aujourd’hui, des grands et des petits legos, des mécanos en bois et en plastic, des objets neufs achetés pour lui et des anciens qui sont à lui par héritage, le tout assemblé dans une logique qui n’en a pas pour construire l’univers rêvé du jeu enfantin. Comme pour les mathématiques, mais dans un domaine plus bas dans la hiérarchie des valeurs et des pratiques qu’elle sous-tend, c’est la quantité qui sert de principe d’évaluation : dans un cas la quantité des exercices faits, dans l’autre la quantité des objets dont on dispose. Mais si dans un cas comme dans l’autre, c’est la quantité qui permet aux parents d’apprécier qu’on fait bien tout ce qu’on doit faire, si c’est elle qui produit l’autosatisfaction parce qu’elle qualifie la compétence dont on dispose, on ne peut oublier que dans un cas elle qualifie l’effort et dans l’autre la manière de répondre à des désirs ou encore que dans un cas c’est de quantité d’efforts qu’il s’agit et dans l’autre de quantité de désirs auxquels des objets apportent une réponse. Exprimer qu’on choisit les jouets des enfants sur base de leurs désirs : « Nous faisons notre choix un peu sur base de leurs désirs », n’est-ce pas signifier que le jeu et les jouets ne sont pas considérés, au moins quand il s’agit des jeux et jouets de la prime enfance, comme des pratiques ou des objets ayant une fonction éducative spécifique ? Ce n’est en effet que lorsque l’enfant grandit que la fonction instructive du jeu apparaît plus clairement aux parents :

P. Nous avons un grand spécialiste des jeux de société, c’est le fils aîné [treize ans], un grand amateur d’échecs, pour vous dire à quel point il est passionné de ces jeux-là, il a appris à jouer à sa plus jeune sœur qui n’avait que six ans à l’époque ; ça lui arrive de jouer tout seul, il fait les deux parties, il s’instruit bien.

  • 73 Si on veut bien prendre en considération que l’entretien a eu lieu au moment où le championnat du m (...)

153Mais si le jeu est ainsi, avec la progression en âge « investi d’une fonction instructive », c’est sans doute encore parce qu’il requiert une application et un sérieux que l’âge rend possibles. La passion est dans le domaine du jeu ce que l’effort est dans le domaine scolaire. La passion et l’effort font jouer et travailler seul et beaucoup, de sorte qu’on est conduit à penser que dans le chef des parents, l’instruction est surtout synonyme d’efforts et d’efforts accomplis de manière solitaire. Le jeu lui-même n’est en effet perçu comme instructif que lorsqu’il se rapproche d’une situation qui exige l’effort ou lorsqu’il est jeu de société ou jeu d’adultes, c’est-à-dire un jeu dont une des composantes centrales est la compétition et le sérieux qu’il exige. Ainsi dans le cas des échecs, le respect des règles et la concentration ou l’effort de concentration sont considérés comme les signes d’une intelligence qui s’apprécie sans doute au résultat qu’elle obtient dans la compétition73.

  • 74 Il est significatif que les parents insistent sur le fait qu’ils ont introduit eux-mêmes dans la ma (...)

154Ainsi donc tout semble se passer comme si pour les parents de cette famille moyenne le jeu n’avait une dimension instructive que lorsqu’il est jeu de société et/ou jeu d’adultes, c’est-à-dire lorsqu’il requiert l’effort de maîtrise des règles et de l’attention à ce qui se passe ; et cet effort apparaît d’autant plus possible qu’on se rapproche de l’état adulte et de la logique de l’exercice scolaire74. Inversement le jeu proprement enfantin, parce qu’il ne comporte pas pour les parents ou ce type de parents, cet appel à la volonté, qui produit la correction et l’attention soutenue, et parce qu’il est seulement réponse à un désir ou à des impulsions qu’il permet d’exprimer d’autant mieux, semble-t-il, qu’il y a surabondance des objets avec lesquels on joue ou des jeux qu’on pratique, n’est pas qualifié d’instructif ou perçu comme ayant une dimension instructive. Même lorsqu’on se rapproche de l’âge adulte, ou qu’on pratique en connaisseur les jeux de société, l’intérêt qu’on manifeste pour eux reste – en tout cas dans le chef de la mère qui en parle – structuré prioritairement par le goût, la passion :

M et P. Ah oui, nous avons un grand spécialiste des jeux de société… un grand amateur des jeux de société… le plus jeune (par contre) je ne veux pas dire qu’il a une passion pour les jeux de société, mais qu’il est intéressé par les jeux de société, il veut toujours participer et quand il regarde il saisit quand même dans une certaine mesure les règles les plus simples du jeu.

  • 75 Cette définition du spécialiste permet sans doute de comprendre encore mieux la nature du rapport q (...)

155C’est semble-t-il, le goût marqué, la prédilection particulière, la curiosité aiguisée pour les jeux de société qui fait le spécialiste, le grand spécialiste. Pour l’être il faut plus que de l’intérêt, qui n’est jamais que de l’ordre du regard, mais une passion qui, par opposition au regard qui « simplifie », introduit au complexe ou au compliqué. Tout semble se passer pour l’interviewée comme si le spécialiste ne se définissait que très secondairement à partir de la compétence technique ou comme si celle-ci ne se donnait à comprendre et n’était promue qu’à partir de la passion. Par opposition à celui qui a seulement un « intérêt moyen » qui se manifeste surtout dans le regard, ou dans la connaissance visuelle qui reste simple, le spécialiste est ici défini moins par la compétence unidimensionnelle et approfondie qui pourrait être la sienne que par la passion qui étymologiquement est diffuse. Il n’est ici caractérisé qu’à partir de la totalité – totalité diffuse – des émotions qu’il éprouve pour l’objet sur lequel il se penche et pour les pratiques que suscite cet objet75.

156C’est donc la quotidienneté qui donne sens aux pratiques de jeux, mais une quotidienneté sans doute moins caractérisée comme en milieu populaire par la nécessité de faire face aux urgences vitales que par l’abondance des pratiques qu’elle permet, mais qu’elle permet sans qu’on ait la capacité d’en spécifier pratiquement les modalités, bref d’une quotidienneté caractérisée sans doute surtout par la profusion désordonnée des pratiques qu’elle rend possibles.

157Cette quotidienneté est aussi faite de représentations et d’actions qui doivent énormément à l’univers moral. En témoignent sans doute les modalités d’abordage, de définition et de solution des affrontements dont les batailles de soldats ne sont sans doute qu’un exemple. Non seulement les parties au conflit sont définies par l’opposition morale entre les bons et les mauvais, mais cette opposition elle-même est intériorisée au travers d’un processus d’inculcation où les aînés, ceux qui ont l’expérience, ont un rôle primordial :

P. Il va installer ses soldats et alors c’est le grand champ de bataille avec des affrontements, les bons et les mauvais et… naturellement il faut dire qu’il en a reçu l’idée de ses frères aînés.

158Le processus d’intériorisation lui-même est décrit dans la logique morale comme un processus qui laisse « quasi naturellement » des traces. Pour en laisser, il implique qu’on se soumette quasi naturellement aux gens d’expérience et qu’on s’y soumette en montrant qu’on a assez de bonne volonté pour s’essayer à repérer par soi-même et pour soi-même les démarches concrètes qu’ils proposent.

159La quotidienneté qui régit les pratiques du jeu est donc moralisante. Elle semble l’être d’autant plus que l’enfant n’est pas encore en âge d’école primaire. En effet si l’expression, « Il fait des affaires avec des roues et ça tourne ; c’est ça qui l’intéresse le petit », qu’utilise la mère de la famille objet de notre analyse pour décrire l’intérêt de son dernier enfant pour le jeu, doit être décantée de ce que toute prise de position verbale doit à la position qu’occupe celui qui l’énonce à l’intérieur de la structure sociale et secondairement ici à l’intérieur de la structure familiale, il n’en reste pas moins qu’elle indique que, du point de vue de la mère en tout cas, le jeu et l’utilisation des jouets n’impliquent pas une compétence spécifique. Tout semble se passer pour elle comme si le jeu remplissait ses fonctions à partir du moment où il occupe l’enfant, puisqu’elle semble incapable de faire signifier l’intérêt qu’il y trouve et par voie de conséquence de lui inculquer un intérêt pour ce qu’il fait autrement qu’au travers de catégories pratiques élémentaires « des affaires… des roues qui tournent ». Ces catégories pratiques sont en plus des catégories de la morale pratique comme en témoigne la comparaison que le père, cette fois, fait entre les jeux de guerre et les jeux instructifs. Si les premiers sont considérés comme allant de soi dans la prime enfance, ils doivent toutefois être dépassés et l’enfant doit accéder aux seconds dont la dimension instructive ne « parvient » pas à se définir autrement qu’intuitivement et moralement. L’instructif se formule à partir de jugements péremptoires qui classifient les objets qu’il cherche à qualifier au travers d’une opposition entre le bien et le mal, le beau et le laid, qui n’a pas d’autres justifications que la conscience personnelle « je préfère ça de loin » :

P. Les ballons, ça, ce sont de beaux jeux pour les enfants, je préfère ça de loin aux petits soldats, je n’aime pas les jeux de guerre, ça c’est dépassé pour le petit.

160Dans cette famille, les parents semblent donc penser que les jeux instructifs ne concernent pas la prime enfance puisqu’ils ne sont instructifs que parce qu’ils sont beaux ou conviennent à un âge plus avancé. Tout se passe comme si les jeux ne sont instructifs que parce que soi, adulte, on les aime, donc ne sont instructifs qu’à partir du sentiment qu’ils « épanouissent ». De plus, les parents n’appréhendent la dimension instructive des jeux et des jouets qu’à partir du prix qu’ils coûtent :

P et M. Maintenant, ça coûte un prix fou, tous les jouets en bois, dans le fond, qui dans le temps étaient bon marché, reviennent à la mode, mais ils coûtent très chers, très chers… les jouets instructifs disons sont généralement très chers.

161Le jouet de bois qui, dans les fractions de la classe supérieure est tantôt esthétisé donc utilisé comme principe de distinction, tantôt manipulé logiquement donc pris comme support matériel d’un apprentissage cognitif est appréhendé ici à partir de critères de mode et de coût donc à partir de critères qui renvoient à une compétence qui rappelle le discours de prospectus. Celui-ci aboutit à construire un univers du jeu qui a, comme nous l’avons constaté, comme logique soit de ne pas en avoir dans le mode du cognitif, soit seulement celle de l’amoncellement et de la panoplie. Si on a des jouets en bois, c’est seulement quelques-uns qui se mêleront aux autres, parce que ça coûte cher et parce que c’est la mode. La caractéristique de l’objet qu’on a, n’est instructive qu’à partir du coût et de la mode de prospectus, donc ne sait pas l’être de manière pertinente. Enfin le jeu et les jouets semblent avoir pour les parents une autre fonction importante : les libérer de la nécessité de s’occuper des enfants pour pouvoir mieux s’adonner à d’autres activités, que ce soit des activités à la maison comme le ménage, et le travail professionnel, ou des activités externes à la maison comme la consultation des nourrissons. Mais pour que cette fonction ne s’apparaisse pas comme produite au travers de pratiques qui répugnent, on rationalise ces mêmes pratiques à partir des catégories d’une morale qui permet de décrire les effets qu’elles ont de manière positive. L’individualisme qui met en avant qu’il est bon de savoir tirer son plan et donc bon de faire apprendre à savoir tirer son plan est ici d’un appoint précieux. S’il faut apprendre à jouer seul, c’est moins parce qu’on n’a pas le temps de s’intéresser aux jeux des enfants ou qu’on a besoin de temps pour faire autre chose que parce qu’il est bon qu’ils se débrouillent seuls. Mais peut-être aussi est-il bon qu’ils se débrouillent seuls parce qu’on a par rapport aux jeux qui sont les leurs, une compétence en simili teintée de moralité, compétence qui marque ses effets dans le fait que ce qu’on apprécie de l’utilisation des jeux, c’est seulement la rectitude à se conformer aux consignes du jeu. Il s’agit en effet pour les parents non seulement que les enfants sachent s’occuper seuls avec leurs jeux, mais encore qu’ils les « utilisent comme il faut » :

M. Je dois dire que j’ai eu de la chance, j’ai eu de la chance parce que tous les quatre ils ont bien joué et seuls, je ne dirai pas comme j’entends bien souvent des mamans dire qu’elles doivent parfois jouer avec eux, s’asseoir les après-midi, ça je n’ai jamais fait… j’étais dans la maison, ils pouvaient m’appeler : viens voir ce que j’ai fait, mais je n’ai jamais été m’asseoir, je n’ai jamais dirigé leurs jeux à proprement parler… il n’a jamais fallu le faire, leur donner quelques directives peut-être, mais sinon ils ont toujours été à même de s’occuper seuls avec leurs jeux et de les utiliser comme il fallait.

162Ainsi donc si la quotidienneté régit les pratiques de jeu, c’est une quotidienneté axée sur la consommation et la compétence morale. C’est la quantité et le mélange des genres qui qualifient la consommation et qui la qualifient d’autant plus qu’on s’éloigne de l’âge adulte. C’est une consommation qui obéit à la mode notamment au travers du caractère hétéroclite des objets consommés. Celui-ci permet à la fois de se percevoir comme suivant la mode et oblige à s’attarder à la difficulté financière que cela représente. Cette consommation est indicative de la simili-compétence dont on dispose et qu’on reproduit dans ses enfants. Elle est organisée en effet par le discours de prospectus dont on lit et relit sans doute les consignes pour vérifier si on a bien fait ce qu’il fallait faire. C’est l’ordre domestique avec ses caractéristiques englobantes et/ou la morale domestique qui fournissent les critères à partir desquels s’apprécient et les pratiques des jeux et l’utilisation des jouets.

Les pratiques artistiques

163Alors que dans les familles socialement supérieures on aborde le plus souvent l’apprentissage de la peinture, de la musique, de la danse avec une compétence proprement artistique, et en conférant à ces apprentissages une fonction proprement esthétique, dans les familles socialement moyennes on ne semble constituer ni chacune ni a fortiori l’ensemble de ces pratiques comme des pratiques fort importantes de socialisation. On en a en effet fort peu de cet ordre ou en tout cas on en parle très peu et, si on le fait, ce n’est jamais que de manière sommaire et hésitante. D’autre part, lorsque les parents en parlent ou que les enfants en ont, elles semblent appréhendées à partir d’une logique similaire à celles que nous avons explicitées précédemment en traitant des jeux et des jouets. Ainsi, à propos de la musique, les parents dans la famille objet de notre analyse, s’expriment de la manière suivante :

Ils font tout ça en dilettante, il y a ici un piano, des guitares… À mon grand regret, je ne sais pas jouer d’un instrument, je n’ai jamais pratiqué la musique… la grande [enfant 1] fait partie de la chorale, de deux chorales, une chorale de l’école et une chorale extérieure à l’école. [Celle-ci] a donné son premier concert en public… elle est même un peu jeune pour participer…

164On le voit la reconnaissance de la disposition à faire de la musique (et donc sans doute l’encouragement qu’on prodigue à l’apprentissage musical) passe par une reconnaissance du caractère sérieux, non dilettante, des efforts d’apprentissage. Le dilettante est dans le registre musical ce que l’amateur ou l’enfant est dans l’ordre du jeu ; il s’oppose à la plus grande qui est à la chorale comme l’amateur s’oppose au spécialiste des jeux de société.

165Tout semble donc se passer de manière identique à ce que nous avons pu observer pour les jeux ; plus on descend dans l’échelle des âges, plus on peut être dilettante. Ce n’est que des grands qu’on peut exiger le sérieux du non-dilettante, sérieux qui s’exprime et se décrit comme pour le spécialiste des jeux moins à partir de la compétence technique que de la passion qui le caractérise et qui se mesure à la quantité des exercices faits ; tout comme la passion pour la musique et le sérieux de la disposition à en faire se mesure soit à la double participation : participation à la chorale de l’école et participation à la chorale extérieure à l’école, soit à la participation en tant que responsable à la chorale de l’école. La compétence musicale ne s’évalue jamais – elle n’est en tout cas jamais décrite – à partir de critères musicaux, l’âge semblant la seule chose qui la rend possible parce qu’il permet les efforts qu’elle requiert : « Elle (enfant 3) est même un peu jeune pour participer ». Comme on l’a vu précédemment pour les jeux ou en tout cas pour les mathématiques que la musique et/ou le chant rappellent plus, parce qu’ils se font d’abord dans le cadre de l’école et à l’extérieur avec des professeurs de l’école, la reconnaissance du connaisseur ne semble pas être un privilège qu’on s’attribue. C’est le public qui crée le spécialiste et/ou le connaisseur, tout semblant se passer comme si soi-même ou les siens, on ne se reconnaissait compétent que parce qu’un autre vous a reconnu :

Elle [enfant 1] a donné son premier concert en public… elle avait parlé, il faudrait quand même que vous veniez.

166Le fait que la compétence musicale, voire toute compétence, requiert, pour s’authentifier et se reconnaître comme compétence minimale, le jugement d’autrui est intériorisé par les enfants comme une évidence. Si, en effet, celui qui a l’oreille musicale et qui sait, à partir de là, jouer convenablement ou chanter parfaitement, n’ose pas le faire devant ses parents, c’est sans doute parce que la compétence qu’il a n’est pas une compétence noble et spécifique et que dès lors il ne peut se payer le luxe de la déployer sans être certain qu’elle sera reconnue par les autres. Tout semble se passer comme si plus la compétence est « illégitime », plus elle requiert pour oser se monnayer, la certitude que le public lui donnera quand même le label de qualité. Elle semble postuler pour surmonter son handicap ou le peu de légitimité qui la qualifie, la reconnaissance publique. Le handicap qui la caractérise ne disparaît que si ceux qui devant qui elle s’exprime, lui confèrent du poids. On semble atteindre ici un des mécanismes à travers lesquels les pratiques moyennes conquièrent leur légitimité. Parce qu’elles ne sont pas structurées autour d’une compétence spécifique et donc qu’elles sont du point de vue de la culture noble, sinon illégitimes, vulgaires, elles n’accèdent à une forme de légitimité que si et parce que la majorité des gens les reconnaissent, bref que si et parce qu’elles sont les pratiques que chacun pourrait avoir, mais qu’il n’a pas « publiquement » :

P. Il va jouer, il va chanter, il a l’oreille musicale et il joue du mélodica convenablement, il chante, alors je lui dis, pourquoi ne chantes-tu pas une fois devant nous ? Oh non, il dit, je fais ça pour moi tout seul… et il le fait tout seul… [enfant 2]. C’est une forme d’égoïsme.
M. Je ne sais pas si c’est de l’égoïsme, c’est une forme de ne pas exposer quoi.

167Alors que l’apprentissage est structuré par la logique individuelle, puisque les parents ne ratent jamais une occasion de souligner que l’effort solitaire est méritoire et que ce que l’apprentissage doit faire acquérir, c’est cette disposition à l’effort solitaire qui a permis l’ascension professionnelle, on s’étonne de voir le père évaluer de manière négative : « c’est une forme d’égoïsme », le fait que l’enfant fait de la musique pour lui tout seul. Alors que, par son refus de chanter pour ses parents, l’enfant manifeste qu’il a intériorisé parfaitement ce qu’on lui a appris, à savoir que la compétence ou la connaissance sont le résultat d’un effort solitaire, on le traite cependant d’égoïste. Cette contradiction nous renvoie sans doute aux contradictions plus fondamentales ou plus inhérentes à la position moyenne que nous avons par ailleurs caractérisée comme une position équivoque. La référence à l’univers moral qui permet de qualifier des pratiques qu’on ne définit pas comme des pratiques ayant une dimension et des exigences spécifiques et qui est un des moyens privilégiés d’évaluation fonctionne de manière équivoque : elle est à la fois ce qui permet de qualifier le rapport aux objets de l’apprentissage et les pratiques d’apprentissage, mais elle en trace aussi les limites puisque l’effort solitaire devient à un moment donné ou pour certaines pratiques moralement illégitime. Pour que la référence à l’univers moral fonctionne de manière ambiguë dans la qualification des pratiques qu’elle sous-tend ou produit, il faut sans doute qu’elle les hiérarchise d’une certaine manière. C’est sans doute parce que la musique n’a pas le même poids que l’école du point de vue de l’apprentissage que la même référence morale n’y est pas appliquée de la même façon. Si la musique et les pratiques ou exigences proprement scolaires sont relues à partir d’une même grille morale, ou si elles prennent sens toutes deux à partir d’une même grille moralisante, celle-ci ne s’y applique pas de manière identique parce que leurs objets – l’école et la musique – sont situés à des niveaux différents dans la hiérarchie des légitimités, les pratiques proprement scolaires étant, comme nous l’avons vu précédemment, plus importantes du point de vue de l’avenir de l’enfant que les pratiques non scolaires.

168Si la mère est plus nuancée que le père dans l’explication qu’elle fournit du fait que l’enfant fait ça pour lui tout seul, il n’en reste pas moins qu’on peut considérer son jugement comme produit de la soumission bénéficiaire qu’on a eu l’occasion d’expliciter et qui est une des dimensions de l’univers moral ou quotidien. Dans ce cas, il apparaît toutefois plus nettement que le comportement de l’enfant est lu dans la même logique que celle qu’on a intériorisée pour progresser dans la trajectoire professionnelle : c’est la soumission aux supérieurs ou la soumission aux professeurs de l’école qui, intériorisée par l’enfant, produit une attitude qui conduit à ne pas exposer – au double sens du mot – ce qu’on sait quand on n’est pas sûr d’en tirer profit ou d’être reconnu, étant entendu qu’on a d’autant plus besoin de cette reconnaissance que la compétence dont on dispose n’est pas noble parce qu’elle n’est pas spécifique ; c’est une connaissance d’oreille qui s’oppose à la connaissance technique et scolaire du solfège. Quand il s’agit de l’enfant en âge d’école gardienne (enfant 4), le caractère commun du rapport à la musique se trouve encore accentué. Certes « il est intéressé par les disques…, il a ses disques », mais l’intérêt qu’il a se trouve défini et évalué à partir de gestes techniques qui n’ont rien à voir avec la compétence musicale. Ce que les parents apprécient, et donc ce à partir de quoi ils mesurent l’intérêt de l’enfant pour la musique, c’est que leur enfant « sait très bien mettre les disques », qu’il sait mettre le tourne-disques sur 33 ou 45 tours quand c’est nécessaire ou encore qu’il reconnaît les chansons rien qu’en voyant la pochette :

Il n’y a pas de secret pour lui, il sait très bien mettre 33 tours ou 45 tours et mettre le tourne-disques en route. Il reconnaît les chansons rien qu’à voir la pochette, ça c’est…

169Tout semble donc se passer comme si la musique était appréhendée à partir de repérages concrets extrinsèques à ses exigences propres, ces points de repère extrinsèques ne débouchant au mieux que sur une connaissance qui doit tout à la « qualité » de l’oreille et à la connaissance verbale des titres musicaux. Plus on descend dans la hiérarchie des âges, plus les parents, qui n’ont eux-mêmes jamais pratiqué cet art, s’émerveillent devant l’enfant qui joue d’oreille. Cet émerveillement sans doute Inversement proportionnel à l’âge de celui qui le suscite, contribue à constituer du point de vue d’un certain nombre d’apprentissages, notamment les apprentissages non spécifiquement scolaires, la prime enfance comme une temporalité dépendante de l’ordre de la nature ou de l’intuition et de ses lois.

170L’ensemble des autres pratiques artistiques n’est pratiquement pas évoqué par les parents en cours d’entretien. Quand elles sont évoquées, elles ne le sont jamais que dans un discours sommaire qui les définit comme des pratiques qui ne requièrent ni un apprentissage ni une compétence spécifique. Ainsi la danse n’est pas évoquée dans l’entretien, le dessin et la peinture ne sont évoqués que de manière laconique : « il (enfant 4) prend un livre et il va colorier ; il est abonné à Dorémi, des livres pour les tout-petits… ». Étymologiquement le coloriage est un terme de métier sans dimension proprement esthétique. On peut dès lors ici penser que les expressions utilisées par les parents en cours d’entretien sont indicatives de leur volonté à faire agir par leurs enfants, parce qu’ils sont capables de l’apprécier, plus le geste que des modalités particulières – ici esthétisantes – de celui-ci. C’est l’acte qui compte plus que les modalités de son accomplissement. S’il faut certes souligner que ces pratiques existent parce qu’on fournit non seulement l’équipement nécessaire à leur actualisation, mais qu’on est de plus attentif à les faire exister, il n’en reste pas moins que dans le chef des parents elles ne sont, au moins dans le discours qu’ils tiennent sur elles, appréciées qu’à partir de leur conformité aux modèles et aux opérations que proposent les livres scolaires : 

Il [enfant 4] revient avec son livre et il va découper ce qu’il faut y mettre, coller et tout ça…

171C’est donc la quantité des opérations « et tout ça » qui structure les pratiques et l’évaluation des pratiques, la quantité n’étant elle-même jamais qualifiée ou appréciée qu’à partir de la conformité à un modèle et aux opérations définies par le modèle.

Les activités éducatives

172On a vu précédemment que pour cette famille « moyenne » l’objet culturel était celui que propose l’école et qui se fabrique à l’école, tout semblant se passer pour eux comme si la culture légitime n’entrait dans l’univers familial qu’au travers de la médiation de l’école :

M. Périodiquement, on lui [enfant 4] remet les travaux qu’il fait en classe… il a ramené une petite crèche avec une petite carte « Joyeux Noël », ses frères et sœurs lui racontent des histoires qu’ils reprennent de l’école dans le fond.

173On ne peut dès lors s’étonner d’y voir définir de manière incertaine les activités enfantines qui ne sont pas du ressort de l’école. Comme on peut s’en rendre compte ci-après, les activités de natation, d’écoute des émissions de TV, de lecture et d’apprentissage des langues sont structurées par une insécurité culturelle qui tente toutefois de se voiler à ceux qui la mettent en œuvre. Tout se passe comme si elles n’avaient d’autre fonction que d’apprendre à ne pas avoir peur ; comme si elles avaient d’autant plus cette fonction que l’activité elle-même est l’objet d’une hésitation ou mieux encore qu’il va de soi qu’à propos de telles activités tout le monde hésite. C’est presque parce que l’activité est communément l’objet de discussions et d’hésitations, donc parce qu’elle est définie comme une activité dont la fonction est incertaine, qu’on ne lui attribue pas d’autre fonction pratique que d’apprendre à ne pas hésiter ou à être sûr de soi ou encore pour reprendre le langage même du père « à ne pas trouiller ». Paradoxalement c’est l’activité incertaine ou controversée qui est investie de la fonction d’apprentissage de la sécurité :

X. À quel âge selon vous faut-il commencer à apprendre une langue étrangère ?
M. Le plus tôt possible.
P. Oui, mais ça c’est très controversé, le plus tôt possible parce qu’ils acquièrent plus facilement, mais d’autre part…
X. Vous leur parliez néerlandais ?
P. Non, je ne leur parle pas néerlandais.
X. Et vous ne les avez pas mis au jardin d’enfants en néerlandais ?
M. Non, et je ne sais pas, mais je crois qu’au plus vite on parle…, étant plus jeune, on est plus sûr de soi, étant plus jeune, on n’a pas peur, on n’a pas peur…
P. De faire des bêtises et de mal s’exprimer quoi.

174L’hésitation est à ce point commune qu’on ne trouve pas nécessaire de la formuler de manière exhaustive : « ils acquièrent plus facilement, mais d’autre part… je ne sais pas… ». Par contre en passant de l’activité controversée à ses conséquences pratiques, celles-ci sont définies non seulement sans hésitation : « je crois que plus vite on parle étant plus jeune plus on est sûr de sol… », mais aussi comme mécanisme à travers lequel l’hésitation se surmonte. On se trouve devant un discours qui n’est pas sans rappeler la morale quotidienne et les conditions dans lesquelles elle est produite et intériorisée, notamment la trajectoire professionnelle. Ce discours, qui doit sans doute beaucoup plus aux catégories morales qu’aux catégories de la Vulgate psychologique, puisque ceux qui le tiennent ne font jamais au cours de l’entretien ni référence à la littérature de vulgarisation, ni n’énumèrent aucun titre de livre quand on leur pose explicitement la question, permet de surmonter l’insécurité produite par l’activité à accomplir parce qu’en soulignant l’ambivalence des sujets potentiels de l’activité, il redouble le caractère controversé de l’activité du caractère controversé des résultats qu’elle obtient. Mais doublement controversée, l’activité engendre une insécurité qui n’est que bien normale, donc une insécurité qui n’en est plus une. C’est parce que l’enfant susceptible d’apprendre les langues est défini par la morale quotidienne à la fois comme quelqu’un qui n’a pas peur de s’exprimer et de faire des bêtises et comme quelqu’un qui n’est pas sûr de posséder la compétence linguistique donc qui sous certains aspects a peur, que l’activité qu’il est susceptible d’accomplir, ne peut que lui être profitable. L’activité bien que controversée aura au moins comme effet parce que l’enfant est à double face de lui apprendre à ne plus avoir peur. Parce que l’enfant est d’une part quelqu’un qui n’a pas peur et qui doit toutefois devenir encore plus sûr de lui, il peut s’engager dans une activité à propos de laquelle tout le monde hésite. De toute manière parce qu’il n’a pas peur, il n’entrevoit pas ou ne peut entrevoir que faiblement les incertitudes qu’elle recèle. Parce qu’il est d’autre part quelqu’un qui a peur de n’avoir pas assez de compétence ou la compétence adéquate, l’activité qu’accomplira l’enfant, ne peut que lui servir de banc d’essai au dépassement de son incompétence et/ou au moins de la peur qu’il a. Les pratiques et les sujets de la pratique parce qu’ils sont moralement à double face entraînent ou obtiennent dans un maximum de cas (des pratiques mauvaises avec des sujets bons et des sujets mauvais avec des pratiques bonnes) des effets moralement bons.

175Les activités de natation par contre parce qu’elles sont d’une part sans doute appréhendées comme ayant peu de contenu culturel, ou en tout cas comme n’en ayant pas autant que l’apprentissage des langues, et d’autre part lues aussi au travers de catégories morales dont l’aspect élémentaire transparaît dans le recours à l’argot « c’est un caractère trouillard », révèlent encore plus nettement que ce qui est à apprendre en dehors de l’école, c’est à ne pas avoir peur :

Le petit [enfant 4], il patauge bien sûr quand on est à la maison, quand on est à la côte ; il est plutôt d’un caractère trouillard dans ce domaine-là, pour ça il faut les apprendre pour bien faire, il faut prendre un professeur, c’est le meilleur système, mais encore une fois il faut trouver le temps d’aller à la piscine quand le moniteur est libre.

176On peut dès lors se demander si les catégories de la vulgarisation psychologique la plus élémentaire ou la plus proche du sens commun, ne sont pas un des moyens privilégiés à travers lequel les parents moralisent les activités qu’ils ont et qu’ils proposent à leurs enfants. Mais en moralisant ainsi l’activité à accomplir ou les capacités qu’elles requièrent pour s’accomplir, on se donne non seulement, comme on vient de le voir, la possibilité de surmonter son insécurité en jouant sur le caractère ambivalent de ceux qui pratiquent telle ou telle activité, mais on peut aussi mieux accentuer la fonction de guidance qu’on lui assigne. L’apprentissage est moins défini par l’objet sur lequel il porte que par le caractère ou la qualité des personnes qu’il construit. Il est donc régi par une requête globale ou une requête portant sur l’entièreté de la personne de sorte qu’on peut comprendre, par un autre biais que les analyses précédentes, que les requêtes qu’on fait à l’école et aux professeurs sont des requêtes globales : former le caractère, former à l’effort, former à ne pas avoir peur, tout le reste semblant advenir comme par surcroît.

  • 76 On touche sans doute un des mécanismes à travers lequel s’explique l’engouement des gens de positio (...)

177Ainsi donc, si les parents, dans la famille ici analysée, sont culturellement insécurisés, ils disposent en même temps d’une lecture moralisante des situations qu’ils vivent et des actions qu’ils ont qui leur permet de ne jamais s’appréhender comme tels. L’ambivalence des critères moraux à partir de quoi ils définissent les situations et leur rapport aux situations tend à maximaliser les chances qu’ils ont, à en lire les effets de manière avantageuse. Tout semble se passer comme si l’insécurité culturelle s’accompagnait de catégories morales – ou pour d’autres fractions de la classe moyenne de catégories psychologiques – qui accroissent les chances de la relire en termes avantageux pour ceux qu’elle caractérise parce qu’elles ont d’abord accru les chances de relire les situations et activités qu’elles caractérisent en termes avantageux76. Cette définition « morale » des activités et des compétences qu’elles requièrent pour s’accomplir semble avoir pour conséquence pratique des phénomènes d’allodoxie culturelle. Tout semble en effet se passer comme si, parce qu’on définit l’objet de l’activité et l’activité elle-même comme un objet et une activité à double face – définition à laquelle correspond une absence de spécification des compétences qu’ils requièrent –, on se méprend sur leur nature, ou comme si on identifie faussement des biens de culture moyenne à des biens de culture savante, ou comme si on assimilait des activités que la culture légitime définit comme vulgaires à des activités qu’elle qualifie noblement. En témoigne cette réponse des parents à la question : avez-vous déjà été au jardin zoologique avec vos enfants ?

M. Ah si si, l’année dernière, ce n’était pas un jardin zoologique, mais nous sommes allés en vacances en Alsace et on a notamment été…
P. Oh ! oui, mais.
M. Ah oui tout de même, c’est une question d’animaux, on a été voir plusieurs choses, la montagne aux singes, là où il y avait des aigles et des vautours qui volaient librement, qui volaient librement dans la nature et qui venaient même sur les genoux des personnes hein, il y a une dia où ils étaient à côté de moi et ça, ça l’intéresse [enfant 4] énormément ; d’ailleurs il y avait une émission à la TV, il a dit : regarde maman, ce qu’on a vu en vacances.

  • 77 Ainsi pendant la visite d’un jardin zoologique, on ne nomme jamais les différences entre les genres (...)

178Si la question ravive des souvenirs à l’état pratique auxquels elle donne l’occasion de s’énoncer, il n’en reste pas moins qu’au-delà des aspects proprement pratiques – la visite et les effets d’apprentissage éventuels qu’elle obtient – l’énonciation met d’une part l’accent sur la « hauteur des lieux » qu’on a fréquentés, tout se passant comme s’il était nécessaire d’attirer l’attention sur la légitimité culturelle des pratiques qu’on a et des lieux où elles s’accomplissent, et dénote d’autre part seulement un étonnement qui semble à ce point grand qu’il empêche toute autre appréhension de la situation. Parce qu’on est comme interloqué par le caractère inattendu du lieu et le caractère exceptionnel de ce qu’on y voit, on semble ne pas pouvoir utiliser ce qu’on y voit dans une perspective qui introduirait à l’apprentissage des catégories proprement zoologiques, voire de distinctions zoologiques élémentaires. Plus schématiquement encore, s’il n’est pas exclu que la visite obtienne des effets proprement éducatifs, on peut toutefois légitimement s’interroger sur l’ampleur de ceux-ci puisqu’on ne semble être capable de mettre en œuvre que des catégories et des évaluations propres à la littérature de vulgarisation touristique. Les effets de démonstration qu’elles obtiennent lorsqu’elles sont utilisées dans des récits de vacances ne peuvent toutefois faire longtemps illusion aux connaisseurs. La fonction de la visite semble davantage tenir dans la diapositive qu’elle permet de réaliser que dans la connaissance zoologique qu’elle permettrait d’acquérir. Tout semble se passer comme si ce qui est important à retenir de la visite c’est d’une part son existence « il y avait une émission à la télévision, il a dit : regarde maman, ce qu’on a vu en vacances », ainsi que la comparaison qu’elle permet avec ce qu’on voit à la télévision, mais qu’on ne peut nommer de manière précise : « c’est comme ça qu’on a vu », et d’autre part qu’elle ait existé sur base d’un rapport de familiarité entre l’homme et l’animal dont la diapositive témoigne parce qu’elle souligne l’aspect familial de la visite. La connaissance zoologique n’est pas constituée comme connaissance spécifique non pas parce qu’elle requiert pour s’accomplir la médiation de la connaissance domestique ou familière, mais parce qu’elle utilise cette médiation d’une certaine manière. La diapositive et l’émission de télévision sont utilisées en effet bien plus pour raviver en l’enfant (4) les souvenirs familiaux et l’inattendu de la visite que pour servir de support à l’apprentissage d’une connaissance proprement zoologique77. Tout se passe comme si la fonction de « souvenir familial merveilleux » définissait de manière univoque les modes d’utilisation de la visite, de la diapositive et de l’émission de télévision et empêchait l’apparition de la fonction d’apprentissage cognitif, apportant de ce fait un renforcement spécifique au manque objectif de capital culturel qui est à la base de la non-possession de la compétence zoologique.

179Ainsi donc, l’allodoxia qui est méprise sur la qualité ou la signification des objets que l’on consomme ou des pratiques que l’on a, puisqu’on leur attribue des fonctions qu’elles n’ont pas ou qu’on lit les fonctions qu’elles ont à partir d’un univers autre que celui où elles s’accomplissent, est aussi le moyen à travers lequel on se classe subjectivement dans un type de consommation culturelle noble alors qu’objectivement les biens qu’on consomme ou les objets de la pratique qu’on a, sont culturellement non classants. C’est tout le paradoxe entre la signification objective et subjective de la visite au « jardin zoologique » qui est contenu dans l’expression « mais tout de même, c’est une question d’animaux ».

  • 78 Sur les modes d’utilisation de la télévision par les différentes classes et fonctions de classe, o (...)

180Le plus souvent, on cherche à peine à se distancer par rapport à ces activités, produits de la compétence domestique et productrices d’une allodoxia qui tend à en voiler le caractère non classant du point de vue de la culture légitime. Ainsi à propos de l’écoute des émissions de télévision par les enfants, on dira volontiers : « Ils ont un peu la “télévisionnite”, mais disons qu’ils ont quand même des heures ». Ce qui est objectivement non classant : « regarder pour regarder », on ne le pratique jamais subjectivement qu’un peu puisque les impératifs de l’ordre domestique et du repos font qu’on a quand même ses heures « qu’à un moment donné, c’est fini quoi ». Ici encore la pratique non classante n’apparaît pas comme telle à ceux qui pourraient l’avoir parce qu’elle se trouve réglée par des critères d’un autre ordre que celui où elle s’accomplit – ici des critères de l’ordre domestique notamment des critères d’horaire et d’âge – et très peu par des critères spécifiques à l’ordre où elle s’accomplit, ici des critères quant aux qualités propres à ce qui est regardé78. En effet, en transposant à l’ordre de la télévision, les exigences de l’ordre domestique, les activités que le premier suscite ne peuvent apparaître comme relevant réellement de la « télévisionnite », puisque le second règle cette activité. Étant ainsi réglée, elle ne peut apparaître vulgaire. Les activités non spécifiquement scolaires ne sont d’ailleurs pas perçues le plus souvent par les parents comme nécessitant de leur fait une compétence particulière. Tout semble par contre se passer comme si une compétence instinctive suffisait et si, sans doute parce qu’elle est instinctive, c’est-à-dire appartenant à la nature même de l’être parental, elle ne devait pas être cultivée ou ne devait l’être que selon des modalités qui répondent homologiquement à la qualification de la compétence, c’est-à-dire en achetant et en lisant des livres où il y a un peu de tout :

X. À propos de l’éducation des enfants… est-ce qu’il y aurait certaines lectures ou certains contacts qui vous auraient marqués plus particulièrement ?
M. Non, des lectures concernant ça, non, c’est-à-dire qu’on ne lit pas de bouquins… intellectuels…
P. C’est plus instinctif qu’autre chose… des livres qui traitent spécialement de l’éducation des enfants, ça non, franchement non, on n’en lit pas.
M. Non, euh, qu’est-ce que j’ai quand même regardé dernièrement…
P. Regarder, ça arrive peut-être, mais c’est beaucoup plus par nous-mêmes enfin certainement à partir de l’éducation que nous avons reçue.
M. En regardant autour de nous enfin, on dit bon, malgré tout en voyant.
P. On ne détient pas la vérité… en regardant les gens autour de… soi…
M. J’achète Bonnes soirées, c’est l’unique livre que j’achète parce qu’il y a un peu de tout là-dedans, il y a de la cuisine, il y a de la mode, il y a le programme TV, il y a un peu de tout ; je me suis toujours limitée uniquement à ça et pour le moment j’achète les livres qui paraissent toutes les semaines sur la guerre 1939-1945.

181Vue donc du point de vue des parents l’activité éducative ne semble requérir d’autres connaissances que celles de l’instinct ou d’autre entretien de la connaissance instinctive qu’on a, que des lectures de vulgarisation où il y a un peu de tout, donc des lectures, qui par la globalité du champ qu’elles couvrent de manière sommaire, entretiennent la connaissance globale et sommaire de l’intuition. Plus, toute quête de rationalisation intellectuelle de la pratique éducative ou toute systématisation intellectuelle de la compétence éducative apparaît comme devant être rejetée « non, franchement, non ». Le seul entretien légitime de la compétence éducative des parents, c’est d’une part la connaissance concrète et pratique (« en regardant ») de ce que les autres parents (surtout ceux qui sont autour de soi et qu’on apprécie) font. La légitimité même de cette pratique prend appui sur l’insécurité qui caractérise pour les parents de position moyenne, par le biais de la position sociale moyenne, le métier de parent. C’est parce qu’on ne détient pas la « vérité », qu’en regardant les gens autour de soi, on acquiert une connaissance pratique, intuitive et globalisante, susceptible d’entretenir, voire de questionner les connaissances qu’on a naturellement de par le fait qu’on est parent. L’entretien légitime de la compétence éducative des parents, c’est aussi d’autre part la littérature de vulgarisation où il y a un peu de tout, littérature qui n’est jamais que la version écrite de la connaissance qu’on a en regardant autour de soi.

182Ainsi donc pour les parents, dans la famille « moyenne » objet de notre analyse, le fait d’être parent, en tout cas pour tout ce qui n’est pas activité scolaire, où l’on se met en dépendance de l’école et de ses exigences, semble à lui seul construire la compétence nécessaire à l’éducation des enfants. Il dote d’une compétence quasi instinctuelle qui ne s’entretient légitimement que de manière pratique, c’est-à-dire en regardant autour de soi et en lisant, mais dans ce dernier cas en ne lisant que de la littérature de vulgarisation qui s’oppose à la littérature intellectuelle, littérature qui n’est jamais autre chose que la version écrite du regard, c’est-à-dire une autre forme de connaissance pratique et englobante.

Les pratiques corporelles

183En réanalysant du point de vue de la compétence qu’on veut transmettre et faire acquérir à ses enfants, les pratiques d’éducation sexuelle que nous avons précédemment analysées en les considérant comme indicatives de la relation que les gens de position moyenne entretiennent avec l’école, donc comme des pratiques structurées par la soumission bénéficiaire, qui n’est pas autre chose que l’intériorisation de la condition et de la position moyenne, nous aurons l’occasion de montrer combien le rapport au corps est le plus souvent défini par les parents « moyens » objets de notre observation, à partir d’un ethos en transformation.

  • 79 Il nous est arrivé de caractériser la classe moyenne à partir de la double négation « d’une part pa (...)

184Le rapport au corps se trouve en effet le plus souvent appréhendé et pratiqué à partir d’un rejet de certaines pratiques et conceptions anciennes et d’une affirmation de ce à quoi il faut aboutir. La définition même du rapport au corps se précise à partir à la fois d’une négation et d’une affirmation, l’affirmation ne se précisant que par rapport à la négation. La définition opère donc et la pratique s’accomplit au travers d’une négation/affirmation qui rappelle la position moyenne elle-même où s’affirme ce qu’on ne veut plus être ou plus faire et ce qu’on voudrait être79.

185Les représentations et pratiques des parents « moyens » – et tout particulièrement comme on le verra ci-après les représentations du corps et les pratiques corporelles – semblent donc produites par ce qu’on pourrait appeler un ethos métissé qui est l’homologue au plan du système culturel de la position à l’intérieur de la structure sociale. Par ethos métissé, nous entendons l’ethos de celui qui à l’image du métis est défini par le croisement dont il est le résultat : ici entre ce qu’il a été et ce qu’il voudrait être. En conséquence les schèmes de pensée et d’action constituant l’ethos métissé sont à concevoir comme des schèmes croisés c’est-à-dire des schèmes – sans doute toujours en évolution et donc sous certains aspects incertains – résultant des tentatives d’intégration qu’on est condamné d’opérer c’est-à-dire des adaptations mutuelles et des relectures qu’on est contraint de faire entre les différentes parties de soi ou entre les différentes composantes de son histoire sociale et culturelle (e. g. trajectoire). De tels schèmes de pensée sont à l’origine de stratégies, stratégies de déclassement-reclassement vis-à-vis des différents groupes que l’on contacte.

  • 80 On peut se référer ici à ce que Linton écrit à propos de l’intégration culturelle : « Les éléments (...)

186On comprend dès lors que les activités ou les stratégies qui s’enracinent dans un tel ethos relèvent d’une compétence incertaine et non spécifique parce que résultat d’un croisement d’expériences ou de contacts longs et intimes à l’intérieur de groupes différents. Le croisement d’expériences ou de contacts n’exclut pas que l’une d’elles ou l’un d’eux soit le principe structurant des autres, mais même dans ce cas, parce qu’il y a constitution d’une totalité nouvelle, le sens même du principe structurant se modifie80.

187L’apprentissage du caractère sexué du corps renvoie à l’ethos métissé tel qu’il vient d’être défini puisque la compétence et les pratiques qu’en ce domaine il s’agit d’acquérir, ne sont jamais définies qu’en termes de négation/affirmation : négation de ce qui fut l’apprentissage que soi parent on a reçu, et affirmation d’une pratique et d’une compétence nouvelle où on ne peut s’empêcher de reconnaître dans les qualités qui la précisent, les stigmates de l’expérience qu’on a faite soi-même. Tout se passe comme si la négation n’était jamais aussi parfaite que lorsqu’elle est verbale de sorte que l’affirmation qu’elle engendre, prend surtout dans l’énonciation de la manière d’aboutir au point d’arrivée et là seulement, un caractère systématiquement opposé à ce par rapport à quoi il faut se distancer. Par contre, l’expression qui décrit le point d’arrivée, c’est-à-dire ce qu’il faut apprendre et ce qu’il faut faire apprendre en matière d’éducation sexuelle, porte très nettement les stigmates de ce que l’on cherche à exclure, mais qu’on a soi-même reçu :

Ce qu’il faut surtout dans ce domaine-là, d’abord c’est éviter tous ces sujets et toutes ces histoires-là, éliminer toutes les légendes… il ne faut pas te montrer, faire ceci ou cela… je veux dire ne pas faire un sujet vraiment tabou… (ne pas) leur raconter des blagues car ils vont s’en rendre compte à un moment donné… ne pas faire des drames, ne pas raconter à la maison… on vous raconte quelque chose, il y a quelque chose qui vous tourmente, venez le dire plutôt que d’essayer de savoir ça par l’un ou l’autre… quand on réfléchit, il y a des tas de gens, j’en connais personnellement hein des mamans qui, attention, c’est tabou leur toilette, la salle de bains, bon, mais seulement…

188Pour s’opposer à cette situation, il faut :

Commencer dès le début à créer une confiance mutuelle, avoir une attitude habituelle, éliminer les problèmes, venir dire, plutôt que d’essayer de savoir, se compléter avec l’école bref démystifier.

189Et il faut aussi laisser poser des gestes concrets :

Mettre le soutien-gorge à la grande sœur, laisser vérifier par l’enfant lors d’une naissance que c’est bien une petite sœur ou un petit frère qu’il a.

190Ce faisant, le rapport au corps sexué sera beaucoup plus naturel, plus concret et plus détaillé parce que l’école aura expliqué avec des planches, il sera vécu dans la logique de la vie, « c’est la vie » ; ouvert, direct et franc sans excès :

Elle est partie pour faire une course, elle est revenue et elle m’a dit ben, mince alors tu sais ce qui m’est arrivé, ah, je dis non. Eh bien, j’ai été accostée par un Noir et il m’a posé un tas de questions, il m’a demandé d’aller chez lui et un tas de choses… elle est revenue, mais donc vous savez, elle le raconte hein.

  • 81 Ce à quoi aboutit l’éducation sexuelle qu’on a donnée aux enfants s’évalue-t-il autrement qu’en te (...)

191On le voit, c’est donc au travers d’un double processus de négation, d’une part de ce qu’on a soi-même vécu et connu et qui est à éviter, et d’autre part d’affirmation de ce qui est à faire et qu’on fait déjà, que se construit la définition de l’apprentissage d’un rapport au corps sexué. Mais ce à quoi on aboutit au travers de ce double processus, c’est à définir une pratique d’apprentissage dont on ne peut nier qu’elle porte les stigmates de la négation sur laquelle elle prend appui. L’accent mis sur le caractère sain, naturel, franc du rapport à son propre corps et au corps d’autrui, de même que l’accent mis sur la simplicité du problème que cela peut poser ou de l’ouverture d’esprit avec lequel il faut l’appréhender lorsqu’il se pose, ne renvoie-t-il pas à des schèmes moraux81. On retrouve comme structurant les pratiques d’éducation sexuelle des principes certes différents de ceux qu’on rejette, mais qui ont en commun la référence à une moralisation de la vie quotidienne. Pourrait-il d’ailleurs en être autrement puisque le passage d’une situation à une autre, de la situation de départ à la situation d’arrivée (voir schéma 18) se fait au travers du recours à des moyens également moraux. En témoigne sans doute l’expression ‘il faut démystifier tout ça hein’, qui laisse transparaître qu’il suffit de le vouloir pour qu’il en soit ainsi ou encore que, ce dont au moins on dispose pour se distancer par rapport à l’éducation qu’on a soi-même reçue, c’est la volonté à vouloir s’en distancer. On sait sans doute au travers de la littérature de vulgarisation qu’il existe une manière plus moderne de faire l’éducation sexuelle et on se définit comme y souscrivant et la pratiquant réellement, mais cette version modernisée ne l’est sans doute pas autant qu’elle le paraît à première vue puisque ce qu’elle a de moderne ou de nouveau se trouve croisé ou relu à partir d’une expérience de pratiques anciennes. On est sans doute fort loin de l’apprentissage de la compétence proprement corporelle et sexuelle des classes supérieures, compétence qui se définit par l’intégration du plaisir, de l’esthétique et de la connaissance.

Schéma 18. L’ethos métissé et la compétence diffuse. Modalités de construction et principes structurants

Schéma 18. L’ethos métissé et la compétence diffuse. Modalités de construction et principes structurants

Notes

1 Consulter à ce propos l’introduction générale à la deuxième partie de cet ouvrage.

2 Dans le système belge de la fédération Wallonie-Bruxelles, cela correspond aujourd’hui à la 4e année de l’enseignement secondaire qui en compte 6 numérotées de 1 à 6.

3 Au contraire, le groupe familial de position supérieure se caractérise par la pluralité des institutions culturelles légitimes qui sont investies ainsi que par la multiplicité des positions supérieures à partir desquelles on s’approprie le capital culturel. Cette caractéristique semble être typique des groupes de position supérieure lorsqu’ils tentent d’accumuler du capital, que celui-ci soit économique, social, politique ou culturel. Consulter à ce propos : Françoise Bayard, « Les Bonvisi, marchands banquiers à Lyon, 1575-1629 », Annales. Économies, Sociétés, Civilisations, vol. 26, no 6, 1971, p. 1234-1266, notamment p. 1249.

4 Cela s’applique d’abord au père par rapport à sa carrière (voir schéma 13), mais cela s’applique aussi à la mère par rapport à son insertion dans des mouvements « caritatifs » locaux. Sur ce dernier point, consulter la section « L’école et l’avenir : stratégie familiale d’ascension par l’école » dans ce chapitre.

5 Comme le fait remarquer Edmond A. Lisle : « Un agent économique (ménage ou entreprise individuelle), est pris dans l’histoire : il est conditionné par des expériences passées, il se projette dans l’avenir et fait des plans sur celui-ci. Ce faisant, il utilise le temps lui-même comme un bien économique (le bien rare par excellence) qu’il répartit entre ces diverses activités, qui est l’aune avec laquelle il étalonne ses projets. Perdre de vue cette durée, comme on est contraint de le faire dans une enquête où l’on découpe une courte tranche de vie de l’unité économique étudiée en faisant abstraction de ce qui précède et des plans d’avenir, c’est risquer de rendre inintelligible l’enchevêtrement de décisions et d’actions saisi dans l’intervalle d’observation » (Edmond A. Lisle, « Le comportement de l’épargnant », L’économique et les sciences humaines, G. Palmade éd., Paris, Dunod, 1967, t. 2, p. 157-183, notamment, p. 164 et suiv.). Soulignons cependant qu’en reliant position, trajectoire et ethos, nous entendons dire que cette utilisation du temps est produite de manière objective, systématique, c’est-à-dire de manière non sue consciemment, donc sans intervention et délibération totalement consciente de l’agent. En général, les économistes structuralistes ont tendance à mettre dans la tête des agents les modèles objectifs qu’ils décrivent. Cela ne signifie pas qu’il n’y a pas dans le groupe familial analysé de « calculs qui sont en partie conscients », mais que ceux-ci viennent redoubler et renforcer spécifiquement l’ethos qui en est la base.

6 En position ouvrière, la logique du calcul culturel n’ayant pu s’élaborer, les temps libres s’opposeront nettement au temps du travail.

7 On peut, dans le domaine du capital culturel, distinguer trois « logiques » typiques. Par logique de prévision (e. g. dans ce cas-ci et plus généralement en position moyenne), on entend que la situation des parents les autorise à établir un plan de gestion, d’ordonnancement de l’avenir de leurs enfants et à envisager la constitution d’un capital minimal. Par logique de prévoyance (e. g. en position ouvrière), on entend que la situation des parents les soumet au laisser-vivre, c’est-à-dire les laisse sans possibilités objectives d’ordonner l’avenir de leurs enfants. Par logique d’accumulation (e. g. en position supérieure), on entend que la position des parents, le capital élevé déjà possédé et la compétence détenue leur permettent de mettre en œuvre systématiquement des pratiques d’accroissement de capital culturel. Ces pratiques insèrent l’enfant dans un circuit culturel où la multiplicité des occasions et des compétences le dote de caractéristiques culturelles qui l’affranchissent des « coups du sort », des incohérences, des ratés toujours possibles.

8 L’apparition de l’enfant comme produit social dans lequel la famille va investir est caractéristique d’un milieu social et s’est répandu peu à peu. Philippe Ariès fait l’histoire sociale de la genèse de l’enfant envisagée sous le mode du calcul au lieu du laisser-faire : « De notre point de vue, il y a deux types de familles. Dans le premier, la personne de l’enfant est négligée. Seuls importent le patrimoine et sa main d’œuvre. C’est un type fécond. Dans le second, la fortune du ménage repose essentiellement sur l’enfant et son avenir. C’est un type malthusien » (Philippe Ariès, L’histoire des populations françaises, Paris, Seuil, 1971, p. 332-343). À cet égard une analyse des documents financiers reçus à la naissance d’un enfant et adressés à l’enfant lui-même (Lettre de la Caisse générale d’épargne et de retraite, etc.) serait très révélatrice du contenu de la définition sociale dominante de l’enfant dans notre société. Une analyse des montants des livrets d’épargne des enfants apporterait sans doute aussi de nombreux renseignements sur cette définition de l’enfance.

9 Sur les caractéristiques et la logique d’agents qui connaissent une trajectoire similaire, on peut consulter Claude Lévy-Leboyer, L’ambition professionnelle et la mobilité sociale, Paris, PUF, 1971, p. 172-214 et spécialement p. 174-180.

10 C’est ainsi que le reproche de snobisme adressé à l’école X que l’enfant 1 a dû quitter, n’empêche pas d’une part que dans le milieu… prétendu « plus démocratique, plus simple, plus mélangé » de l’école Y, on ne nomme que les enfants d’avocats et de médecins et d’autre part que ce reproche ne s’applique pas à propos du milieu social d’insertion des enfants (4) et (3) qui fréquentent encore l’école X. La manipulation par ces agents de leur généalogie sociale et du classement de leurs relations est similaire, en son principe, à celle qu’opèrent les membres des tribus africaines. Comme le signale Georges Balandier, « afin de légitimer cette situation nouvelle, les généalogies sont souvent rectifiées et l’identité clanique est conférée à des membres de nouveau groupe qui ne la possèdent pas en fait » et encore « le système des relations de parenté et de descendance se présente comme un ensemble de rapports qui peuvent être manipulés à des fins particulières, économiques et politiques […] » (Georges Balandier, Anthropologie politique, Paris, PUF, 1967, p. 81-88). Ainsi que Edmund R. Leach, Les systèmes politiques des hautes terres de Birmanie, traduction Anne Guérin, Paris, François Maspero, 1972, p. 127-134 ; J. van Velsen, The Politics of Kinship. A Study in Social Manipulation among the Lakeside Tonga of Nyasaland, Manchester, Manchester University Press, 1964.

11 De nouveau, la manière de se faire des relations, de les entretenir renvoie aux conditions de production (e. g. les capitaux possédés et la façon dont ils sont acquis et dont ils possèdent les agents) et doit sa spécificité à la position sociale. Par opposition d’abord à la position supérieure décrite précédemment, remarquons que l’affiche « auberge » remplace le code de sonnette propre à chaque membre de la famille et l’idéologie de la maison sans frontières. Le « venir de loin » (quelques kilomètres) remplace les déplacements internationaux, la gestion « aubergiste » remplace la gestion personnelle et collective. En opposition ensuite aux classes populaires intégrées dans un quartier homogène, remarquons que l’expression « pancarte auberge », servant à signifier dans la vision du monde social la sélection opérée à l’entrée de la maison, la coupure vis-à-vis du quartier et le rang qu’on attribue à sa maison, remplace le corridor qui dans les maisons populaires est le lieu ordinaire et intermédiaire entre le quartier, la rue et la partie privée de la maison. Par ces oppositions, nous voulons signaler que la création et l’entretien des relations dans les classes moyennes s’opposent autant à la familiarité spontanée, quotidienne, sans apprêt des classes populaires vis-à-vis des membres de même qualité sociale qu’à la familiarité différenciée, réglée et particularisée des classes supérieures.

12 Cette logique du faire-valoir a organisé le réaménagement, même si celui-ci solutionnait par ailleurs des contraintes qui jusque-là n’avaient pu être surmontées, étant donné le manque d’argent (il n’y a que deux ans que le père est directeur d’agence).

13 Sur l’utilisation de l’ameublement comme pratique d’insertion et de captation des relations supérieures, on consultera Adeline Daumard, Les bourgeois de Paris au xixe siècle, Paris, Flammarion, 1970, p. 67-76. Ainsi que Pierre de Bie, Analyse sociologique des manières d’habiter, Institut des sciences politiques et sociales, 1974.

14 Sur les stratégies de transfert de pouvoir et de légitimité afin d’occuper des positions supérieures dans un secteur déterminé à partir de la position supérieure occupée antérieurement dans un autre champ, on consultera : Luc Boltanski, « L’espace positionnel. Multiplicité des positions institutionnelles et habitus de classe », Revue française de sociologie, vol. 14, no 1, 1973, p. 3-26, notamment p. 14, 9-11 ; J. M. La Crosse, Georges Liénard, Francis Loicq, Torsion et détournement dans le champ religieux. Étude ethnologique de prêtres en mission dans la classe ouvrière, Louvain, CSUR, 1974.

15 Comme le suggère Luc Boltanski, les membres des fractions supérieures ou intellectuelles des classes supérieures seront « honorés » et se verront offrir les « positions d’honneur » par le simple fait de la considération qui est due au fait qu’ils se sont « déplacés », qu’ils ont « bien voulu venir », ces honneurs symboliques qui leur sont dus sont la traduction du capital et de la surface sociale qu’ils possèdent et qu’ils transportent symboliquement avec eux. Voir L. Boltanski, « L’espace positionnel », art. cité, notamment note 14, p. 10.

16 Rappelons que l’analyse qui est faite ici se place du point de vue du capital social et non des dispositions.

17 L’utilisation obligée des voies « moyennes », « peu légitimes » et payantes, pour espérer et accéder, comme on dit, à une « bonne considération » renvoie toujours en dernière analyse aux conditions de vie inscrites dans la position et la situation de classe qui déterminent soit des horaires permettant aux parents de prendre du temps ou de ne pas en prendre, soit la disposition à fréquenter ces lieux et s’y sentir à leur place :« 

M. Ça cause un problème à un moment donné, parce qu’il y a quelques années, la grande était en humanité, le gamin en primaire, la troisième au jardin d’enfants et le petit, bébé, ici. Et bien c’était tous des heures différentes, ils commencent à une autre heure, ils rentrent à midi à une autre heure, ils repartent à une autre heure, ils avaient des jours de congé ou des heures de flottement entre les cours et j’ai dit ça combien de fois à mon mari, mais j’avais plus facile quand ils étaient petits, les deux aînés quand ils étaient tout petits, j’allais tous les jours les rechercher et les conduire à l’école, matin, midi, à 4 heures… C’était la même heure, tandis qu’ici c’est tous des heures différentes. »

18 Comme le fait remarquer Luc Boltanski, « sans doute pourrait-on montrer que l’accumulation ostentatoire de titres objectivement dénués de toute valeur (exprimant par exemple l’appartenance à des associations culturelles sans légitimité, à des comités, à des conseils, à des commissions d’intérêt purement local ou communal, etc.) fréquemment attestée chez les membres des classes moyennes… est à la surface sociale et au capital social de la classe dominante ce que la simili-culture des autodidactes de la classe moyenne est au capital légitimement accumulé de culture légitime » (L. Boltanski, « L’espace positionnel », art. cité, note 14, p. 10).

19 Sur l’ethos de concorde, sa genèse, sa fonction et son utilisation, on consultera la section « Contrôle des activités enfantines et effets de préservation » : ici nous analysons la concorde comme moyen de construction du capital social minimal possédé par des agents de position moyenne. Il s’agit donc d’une différence de point de vue théorique.

20 Pascale Maldidier, Les revues de « vulgarisation ». Contribution à une sociologie des cultures moyennes, Paris, Maison des sciences de l’homme, 1973, p. 2.

21 Le concept de surface sociale est utilisé pour signifier l’extension et la nature du capital social ou du pouvoir social dont dispose un individu ou un groupe d’individus. C’est la portion de l’espace social qu’un individu est en mesure de parcourir et de maîtriser en occupant successivement (bien qu’à un rythme souvent très rapide) les différentes positions sociales qu’il serait en droit d’occuper simultanément à la seule condition de posséder physiquement le don d’ubiquité qui lui est socialement conféré. Elle dépend autant de la dispersion des positions occupées dans les différents champs que de leur nombre. Voir L. Boltanski, « L’espace positionnel », art. cité, p. 9.

22 P. Maldidier, Les revues de « vulgarisation », ouvr. cité, p. 77.

23 On a eu l’occasion de montrer par ailleurs combien cette vision de la société était fonctionnelle pour des gens de position moyenne appartenant au milieu chrétien dans la mesure où ils cherchent à redéfinir leur action sur le milieu. Elle permet – sans abandonner l’accent que l’héritage chrétien met sur la personne – de lui donner un aspect moderne en recourant à des pratiques issues de la vulgarisation psychologique. Voir Émile Servais, « Pédagogie institutionnelle et counselling. Jalons pour une analyse sociale d’une forme de thérapie », Connexions, no 13, 1975, p. 125-144.

24 Claude Grignon, L’ordre des choses. Les fonctions sociales de l’enseignement technique, Paris, Minuit, 1971, p. 53.

25 Pour se faire une idée des modalités de construction du pouvoir moyen et de son étendue, on peut se référer à cette définition des agents sociaux que font les planificateurs qui élaborent des projets de développement pour les pays en voie de développement. L’équivocité et l’étendue du pouvoir des agents sociaux pris entre ceux qui ont pouvoir d’élaborer les projets et les populations pour qui on les fait, apparaît clairement. « L’agent social, de par sa fonction, est appelé à être activement présent à toutes les phases de processus de développement. Son rôle, en fait, sera double : d’une part, il assistera les cadres politiques responsables des options du développement, ainsi que les experts et les technocrates en charge des aspects organisationnels de celui-ci, en les tenant aussi informés que possible, des réalités de base, dans les termes de la variable humaine qui les concernent […]. Ce jeu d’informations, du bas vers le haut (c’est nous qui soulignons) permettra, en principe, aux divers responsables susmentionnés, d’ajuster autant que faire se peut, les plans de progrès. D’autre part, au service des communautés et des groupes, il sera amené à les renseigner sur les conditions du développement, ses exigences et ses perspectives. Ce courant explicatif du haut vers le bas (c’est nous qui soulignons) cette fois devant assurer un minimum de participation des sujets au développement, au choix des options fondamentales et à leur réalisation. L’agent social constitue, le principe commence à en être de plus en plus accepté, la charnière indispensable (c’est nous qui soulignons) ou l’élément utile, sans la collaboration duquel les actes du développement collectif (qu’il s’agisse d’une entreprise, d’un village, d’une paroisse, d’une religion, d’une société globale, d’une école, etc.) risquent d’être inaptes, distordus, voire irréalisables » (M. Pineur, Approche de la subculture des jeunes d’un quartier de Saint-Servais, à travers le CLUB 11/XI, Namur, Institut supérieur de formation sociale, 1972). Cette définition convient sans doute aux agents des entreprises éducatives que sont les enseignants ou les animateurs culturels. Elle donne aussi à penser que c’est sans doute parmi les gens de milieu moyen que des opérations de solidarité envers le Tiers-Monde (11.11.11) recueillent la grande majorité de leurs responsables locaux. Ceux-ci y sont réellement comme « à la fête » parce que ces opérations sont une occasion où s’exprime sans doute à l’insu de ceux qui y participent le pouvoir moyen dont ils disposent et une occasion pour eux d’en mesurer l’étendue.

26 La volonté dont nous parlons ici doit être entendue au sens sociologique, c’est la marque spécifique des actes accomplis par un agent, marque qui indique le « sérieux » de l’agent et constitue la plus sûre garantie qu’il puisse donner de son adhésion aux valeurs et aux impératifs des institutions et des groupes dans lesquels il convoite un poste.

27 La représentation de la vie sociale en termes de complot est sans doute liée à des conditions d’insécurité. Le raisonnement que nous avons fait ailleurs à propos de l’insécurité économique vaut sans doute pour l’insécurité culturelle. Produite par ou simplement corrélée à une vision atomisée de la société où jouent des forces impersonnelles, l’insécurité économique aboutit à s’approprier ce qui domine « sous le mode de la résignation ou indirectement à travers des intermédiaires personnalisés ou des pistons dont il n’attend d’ailleurs qu’un résultat diffus puisque tout est toujours une question de chance, y compris le choix du bon piston ». Appliqué à la situation présente qui n’est pas caractérisée par l’insécurité économique, mais l’insécurité culturelle, ce raisonnement permettrait de comprendre qu’on se résigne par rapport au verdict scolaire et qu’en même temps on n’a d’autre recours que d’en vouloir aux intermédiaires « personnalisés » de ce verdict : « j’ai téléphoné à la directrice, je dis : écoutez, je ne conçois pas […] ». Voir Jean Remy et Émile Servais, « Clandestinité et illégitimité », Concilium, no 81, 1973, p. 69-80, et notamment p. 73.

28 Il n’est pas interdit de penser que la représentation interactionniste de la vie sociale, elle-même dépendante d’une représentation atomisée de la société, représentation caractéristique de l’habitus et de la position moyenne s’accompagne d’une définition de la solution des problèmes posés par la vie quotidienne en termes de déplacement du lieu de l’interaction, déplacement qui, parce qu’il a la force de l’évidence et seulement celle-là, se traduit verbalement sous le mode impératif, comme l’indique l’expression souvent utilisée dans ces milieux : « il n’y a qu’à ».

29 Luc Boltanski, « Erving Goffman et le temps du soupçon. À propos de la publication en français de “La représentation de soi dans la vie quotidienne” », Social Science Information/Information sur les sciences sociales, vol. 12, no 3, 1973, p. 134.

30 Les efforts faits en vue de bien présenter et de bien se présenter, produit et expression d’une mobilité sociale ascendante, ne sont sans doute des efforts que pour la commodité du langage ; l’autosatisfaction de la représentation qui est ainsi donnée suffisant à neutraliser tout ce qu’elle aurait de coûteux.

31 P. Maldidier, Les revues de « vulgarisation », ouvr. cité, p. 22.

32 Le rapport quasi biologique au savoir s’il semble fonctionnel, pour une certaine catégorie de personnes, du point de vue du repérage des déficiences dans le savoir et des solutions à y apporter, même si ce repérage comporte pour eux une mise en dépendance, homologue à celle qu’ils ont par rapport aux médecins, à l’égard de ceux qui possèdent la science, appelle, comme son propre corollaire, qu’on mette l’accent sur le temps et la bonne volonté nécessaires à son appropriation, le temps étant au développement biologique, ou à la maturation de l’instinct, ce que la bonne volonté est au savoir. En témoigne par exemple l’expression suivante d’un travailleur qui a repris des études universitaires dans le cadre d’une entreprise d’éducation permanente : « Si tu n’as pas cette curiosité éveillée, constante, qui peut être biologique chez toi, typique comme on pourrait dire, qui est en toi, je ne sais pas s’il y a beaucoup de gars qui prendront le temps pour étudier ».

33 Cela n’est sans doute pas sans rapport avec la représentation de la vie sociale corrélative au schème du bénévolat que nous avons eu l’occasion d’analyser précédemment, voir section « Le rapport à l’école : bénévolat et surenchère ». L’exigence d’une communication adéquate entre les groupes et les personnes qui est une revendication caractéristique de la position d’intermédiaire entre les groupes ou de la position moyenne, exigence produite par elle et fonctionnelle pour elle, rend sans doute ceux qui l’expriment, parce que leur position sociale l’exprime, particulièrement réceptifs aux phénomènes et discours publicitaires.

34 Cette constatation nous conduit à faire l’hypothèse que le discours antipublicitaire qui met l’accent sur ses effets de conditionnement et la création des associations de défense du consommateur, qui en sont le corollaire, n’est pas un discours moyen et que les associations qu’il aboutit à mettre en place ont peu de succès chez les gens de position et condition moyenne, ou en tout cas les fractions inférieures de la position moyenne, puisque où d’autres lisent conditionnement, eux lisent communication nécessaire d’information.

35 On utilise ici l’expression « métier d’enfant » dans un sens restrictif. Il s’agit en effet pour les gens de position moyenne non de constituer l’enfance comme un métier dont les exigences sont multiples, comme c’est le cas pour les gens de position supérieure quand ils assignent au temps de l’enfance, l’obligation d’y pratiquer, selon les âges, l’apprentissage de compétences multiples et diversifiées, l’art, la musique, l’occupation de l’espace, etc., mais comme un métier s’exerçant dans le cadre et en dépendance de l’école, donc régi seulement par des exigences spécifiquement scolaires, d’une part, et caractérisé d’autre part, par l’effort solitaire à l’intérieur du champ scolaire, métier à travers lequel se prépare et se prépare seulement l’avenir.

36 Nous employons le terme discipline scolaire au double sens du mot : d’abord (1) discipline comme désignant un ensemble de connaissances relatives à un enseignement particulier, ensuite (2) discipline comme désignant l’ensemble des règles de conduite et de morale communes à tous ceux qui font partie d’un ordre, c’est-à-dire comme apprenant à faire ce qu’on doit et la manière de le faire. Ce double sens du mot discipline renvoie à la manière spécifique dont l’ethos moyen aborde la et les discipline(s) scolaire(s) : apprendre les connaissances en adoptant une conduite et une morale conforme, honnête, soumise à l’ordre social et symbolique de l’école. Voir René Bailly éd., Dictionnaire des synonymes de la langue française, Paris, Larousse, 1946, p. 236-409.

37 La notion de prétention exprime la situation de celui qui veut avant l’heure ce qu’il aura de toute façon. Elle est utilisée ici sans aucune connotation éthique ou psychologique. Elle caractérise la structure du système de dispositions, aspirations et comportements d’agents en mobilité sociale et tend à suggérer tout ce que de tels systèmes doivent à la trajectoire de ces agents considérée dans son ensemble. Si en effet le point culminant d’une trajectoire ascendante définit ce qu’il est objectivement possible d’atteindre – que ce point soit déjà ou non atteint – et donc si l’agent qui y tend se trouve mobilisé par lui, il n’en reste pas moins que cette mobilisation porte les marques de l’ensemble de la trajectoire. Tout se passe comme si la trajectoire de l’agent légitime sa prétention tout en lui en rappelant le prix – ascèse et soumission– de sorte que paradoxalement, la prétention n’est forte que si elle est aussi limitée. C’est pourquoi on utilisera indifféremment les termes de prétention et de pré-tension. Sur ce concept, on peut consulter : Pierre Bourdieu, Structuralisme et théorie de la connaissance sociologique, Paris, CSE, 1968, p. 16-17.

38 John W. Thibaut et Lloyd H. Strickland, « Disposition psychologique et conformité sociale », Psychologie sociale théorique et expérimentale, C. Faucheux et S. Moscovici éd., Paris, Mouton, 1971, p. 285-300, particulièrement p. 289.

39 Erving Goffman, La mise en scène de la vie quotidienne, traduction Alain Accardo et Alain Khim, Paris, Minuit, 1973, t. 2, p. 118-119.

40 Pierre Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, précédée de « Trois études d’ethnologie kabyle », Genève, Droz, 1972, p. 197.

41 Ainsi, la visite des enfants 3 et 4 dans un jardin ornithologique n’est pas construite selon une logique d’apprentissage. On discute avec l’enfant 4 des aspects les plus spectaculaires de la « volière des aigles », mais on ne nomme pas la différence rapace-non rapace ; à la maison, on n’apprend pas à l’enfant la manière de retrouver ces oiseaux dans les albums. Sans doute la fréquentation a-t-elle peut-être un effet en soi sur l’enfant, mais ce serait illusoire de croire qu’une pratique a un effet complet si elle ne s’accompagne pas des catégories de perception et donc de la compétence nécessaire pour la déchiffrer adéquatement. De plus, pendant ces visites, les parents accordent plus d’importance à la tenue et à la distraction de l’enfant plutôt qu’à aiguiser son regard en lui nommant les caractéristiques et les différences entre les oiseaux. Au contraire, dans les classes supérieures, on allie le plaisir de voir et le plaisir d’apprendre, et dans les classes populaires, on ne fréquente pratiquement pas ces lieux.

42 De même le nombre de fois qu’on descend l’escalier, qu’on se rend à la toilette, sert d’indicateur de la densité du travail intellectuel ; c’est le même jugement qui expliquera l’échec incompréhensible : « il ne bougeait pas de sa chaise, il était toujours dans sa chambre et il n’a pas réussi’ ».

43 Lorsqu’on observe la trajectoire professionnelle (schéma 13) et culturelle des parents de ce groupe familial, on constate que si la trajectoire professionnelle se caractérise par une ascension lente puis rapide grâce à l’effort de culture professionnelle effectué par le père, il n’en est pas de même pour la trajectoire culturelle et donc pour la compétence intellectuelle et scolaire. En effet, l’arrêt des études à l’âge de seize, dix-sept ans les a bloqués à un niveau donné. Le retard scolaire et la compétence culturelle faisant défaut, les parents se retrouvent démunis face aux problèmes scolaires même si leur trajet et position sociale actuelle leur permet d’espérer un avenir scolaire pour leurs enfants. En conséquence, tout leur effort se porte sur les « bonnes » habitudes disciplinaires à transmettre.

44 On aperçoit, quand on analyse la définition de ce même âge dans les milieux populaires, que la genèse d’un tel ethos ne va pas de soi et renvoie à une trajectoire et à une position spécifique.

45 Edward Sapir, Anthropologie, traduction Pierre Clinquart et Christian Baudelot, Paris, Minuit, 1967, t. 1. Les réflexions de Christian Baudelot dans la présentation qu’il donne de cet ouvrage (ibid., p. 21-22). « L’individu ignore les contours, les frontières et la signification des conduites qu’il adopte constamment sur le mode implicite » (p. 23).

46 Néanmoins, les agents de position moyenne jouissant d’une sécurité économique réelle (sans grande capitalisation cependant) rationalisent leur éthos et l’explicitent en principes moraux en affinité avec les intérêts et les valeurs implicites de leur trajectoire méritée par des sacrifices réels ; déjà Boas écrivait en 1908 : « La différence essentielle entre les phénomènes linguistiques et les autres phénomènes culturels est que les premiers n’émergent jamais à la conscience claire, tandis que les seconds, bien qu’ayant la même origine inconsciente, s’élèvent souvent jusqu’au niveau de la pensée consciente, donnant ainsi naissance à des raisonnements secondaires et à des réinterprétations » (Franz Boas, Handbook of American Indian Languages, Washington, GPO, 1911 [1908, part I, p. 67 et 70-71], cité par Claude Lévi-Strauss, Anthropologie structurale, Paris, Plon, 1962, p. 26- 27.

47 Le père passe de commis à commis technique, puis à directeur d’agence en une durée approximative de vingt ans.

48 N’oublions pas que le père a vu, en troisième moderne, sa carrière scolaire stoppée par des contraintes économiques objectives (mort du grand-père paternel) et non par une relégation scolaire objective.

49 Pierre Bourdieu, Luc Boltanski, Robert Castel et Jean-Claude Chamboredon, Un art moyen. Essai sur les usages de la photographie, Paris, Minuit, 1965, p. 20-21.

50 Sur la définition structurale du concept de soumission bénéficiaire, voir dans le chapitre 5 la section « Échec scolaire et changement d’école ».

51 Ce sera l’occasion de montrer que l’habitus est le produit d’un travail pédagogique (non nécessairement rationalisé et justifié dans une éthique) et d’un système d’autorité pédagogique. Bref, l’habitus est le produit par un pouvoir symbolique de l’inculcation d’un arbitraire culturel dont les raisons sociales d’existence renvoient à la position des groupes dans la structure sociale.

52 On se rappellera que les armes de défense symbolique possédées en milieu populaire contre la domination culturelle consistent en la nonchalance, la réticence, la distance. Voir Richard Hoggart, La culture du pauvre, Paris, Minuit, 1970, p. 22-23.

53 À ce propos, il est utile de comparer le capital culturel possédé par le groupe de position supérieure à celui-ci. La compétence ou le manque de compétence propre à ce groupe sera explicité dans la section « Les pratiques culturelles de la simili compétence ». On peut consulter aussi P. Maldidier, Les revues de « vulgarisation », ouvr. cité, p. 2-13.

54 Sur la soumission des agents de position moyenne aux enseignants, voir supra la section « Les problèmes scolaires : ressentiment et réaffirmation de soi ».

55 Consulter à ce propos la note 38 de ce chapitre.

56 Contrairement aux agents de position supérieure, les agents de position moyenne ne parviennent jamais à imposer leur définition des situations qu’ils affrontent, mais contrairement aux membres des classes populaires qui sont dominées face à la situation, ils tentent de se rendre conformes à ce qui leur est demandé dans cette situation.

57 On retrouve le même processus à propos d’un autre « petit » fait : se lever trop souvent de sa chaise dans la classe :

« M. Au début, il ne restait pas assis sur sa chaise, il se levait de temps en temps et puis il faisait le tour de la classe, elle n’avait pas eu ce problème avec P (enfant 3) quand elle était dans sa classe ; il me semble enfin, tous les enfants sont…
X. Mais il y a peut-être tel enfant qui n’a pas assez des exercices rythmiques qu’ils font de temps en temps et qui doit de temps en temps faire un mouvement en plus…
M. Oui, ils doivent permettre une certaine liberté, surtout aux enfants de cet âge, parce qu’on ne sait pas leur imposer une discipline aussi stricte. »


De nouveau, le « petit fait » mobilise la soumission. Et alors même que l’interviewer induit une réponse « libérale », le monsieur réintroduit l’horizon de sa perfection en la modulant par une concession extorquée : « parce que on ne sait pas leur imposer une discipline aussi stricte ».

58 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, ouvr. cité, p. 196-197.

59 Symboliquement est ici utilisé au sens étymologique ; le corps qui met en rapport l’« ordre » social objectif (représenté par les exigences des parents et enseignants) et l’ordre subjectif à créer (c’est-à-dire ce que l’enfant doit intérioriser). Consulter à ce propos, Raymond Firth, « Postures and Gestures of Respect », Échanges et communications. Mélanges offerts à Claude Lévi-Strauss, J. Pouillon et P. Maranda éd., Paris, Mouton, 1970, p. 188-209 ; et Jean-Paul Sartre, L’idiot de la famille, Paris, Gallimard, 1971, t. 1, p. 674-721.

60 Sur ce point, on consultera : Alfred R. Radcliffe Brown, Structure et fonction dans la société primitive, traduction Françoise et Louis Marin, Paris, Minuit, 1969, p. 309-317 ; Erving Goffmann, Asiles, Paris, Minuit, 1968, p. 134-137.

61 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, ouvr. cité, p. 197.

62 Après l’entretien dans une conversation plus libre, les parents racontent les exercices de picotage.

63 De manière coûteuse à cause de la somme d’efforts, de temps, d’argent qu’il a fallu consacrer à sa propre carrière, aux études du frère, aux études de ses propres enfants. Mais ces coûteux investissements n’ont jusqu’ici rapporté que des titres moyens, toujours acquis par petits morceaux lentement assemblés et toujours subordonnés à des titres supérieurs. Cet énoncé restitue la logique structurale interne qui organise les pratiques à l’intérieur d’une position moyenne ; l’obligation objective d’accumuler les titres par petits morceaux est une caractéristique structurale de la position moyenne étant donné sa position dans la structure des rapports de classe.

64 La soumission scolaire des enfants étant à la soumission sociale des parents de position moyenne, ce que le manque d’héritage culturel noble des enfants est au manque de capital culturel et social des parents, on comprend que dans l’autorité scolaire imposée aux enfants se trouve incluse, de manière réfractée, l’autorité sociale imposée aux parents et que les agents de position moyenne espèrent retirer de la soumission de leurs enfants et d’eux-mêmes à l’école, un bénéfice identique à celui qu’ils ont retiré de leur soumission à l’ordre professionnel et social.

65 Si la position moyenne est structuralement subordonnée (alors que la position des classes populaires est structuralement dominée) au pouvoir des positions supérieures et subordonnantes, elle est dans une relation de délégation contrôlée de pouvoir et est de ce fait dépossédée des moyens de production et d’innovation dans le domaine de l’autorité et du pouvoir.

66 « J’étais presque arrivée chef de bureau, pas encore nommée, mais je remplaçais quand il fallait donc […] Ce serait une excellente solution mais ce n’est pas toujours réalisable dans le chef des entreprises […] ». Cette disposition à remplacer les chefs, à faire fonction de, à défendre et à regarder à partir des intérêts des supérieurs est le produit et révèle clairement le bénéfice attendu de la subordination de soi aux supérieurs même si le bénéfice espéré dissimule, dans la subjectivité de l’individu, l’objectivité de la subordination.

67 Bien souvent, toute l’« idéologie » vécue, ressentie, intériorisée par les agents, en tant qu’expression confirmatrice de leur position dans la hiérarchie sociale se donne à entendre et à voir clairement non pas dans un discours explicitement politique provoqué par des questions directes, mais sous le couvert d’une appréciation à propos d’une situation concrète que les gens ont affrontée. Les caractéristiques de la situation agissent alors comme déclencheurs ou opérateurs des catégories idéologiques de perception, d’appréciation et d’insertion des agents. Les gens explicitent alors quelque peu en cette occasion la maîtrise pratique de leurs conduites et position de classe.

68 Dans ce processus d’intériorisation, l’utilisation des récompenses différées, retardées, et orientées accoutume l’habitus des enfants à la logique de l’investissement scolaire qui demande beaucoup de temps et de sacrifices pour produire ses résultats ; de ce fait l’utilisation des récompenses différées est un élément central des techniques d’autorité employées pour construire l’habitus scolaire, le structurer dans une logique de calcul et le soumettre aux impératifs, aux satisfactions et aux sanctions spécifiques de l’autorité pédagogique et scolaire :

« M. Le travail scolaire ne donnait pas nécessairement droit à une récompense, ce qui est arrivé, ce qui pourrait arriver, si tu fais des résultats de cet ordre-la, alors nous pourrions envisager des récompenses.
Si dans le cours de l’année, il avait dit « tiens, je voudrais ceci, ou j’aimerais bien avoir ceci », à une prochaine occasion on disait bon si tu as bien travaillé, on envisagera la question.
Ils ne sont jamais revenus avec un beau bulletin et qu’on leur disait, tiens voilà pour ta tirelire, ça non. On leur donne bien sûr quelque chose de temps en temps, mais on n’a pas instauré des systèmes de récompense pour l’école. Ce qu’on souhaite, bien sûr, c’est qu’ils travaillent pour leur satisfaction personnelle, parce qu’en fait c’est pour eux qu’ils travaillent, pas pour nous. »

69 Mais si pour les classes supérieures, il y a autonomisation et rationalisation des pratiques et des acquisitions proprement scolaires, la manière d’accomplir ces pratiques et d’utiliser ces acquisitions, de les présenter est toujours effectuée au travers de l’ethos de « l’excellence sociale et symbolique » qui agit en tant que schème primordial façonnant la « tonalité », le style de toutes les pratiques, y compris les pratiques et le discours proprement scientifique ou scolaire.

70 Patrick Champagne, État des recherches, Paris, Centre de sociologie européenne, 1972, p. 17.

71 On se référera, pour l’analyse qui suit, au schéma 15.

72 Il n’est sans doute pas sans intérêt de souligner la part d’illusion que recèlent les entreprises d’éducation permanente qui s’adressent à des adultes appartenant le plus souvent à la classe moyenne lorsqu’elles tentent d’opter verbalement et ensuite pratiquement pour certaines formes d’autogestion. L’expérience révèle que les demandes et/ou les critiques que le public des consommateurs de telles entreprises leur adressent et/ou leur formulent, en se plaçant dans une perspective autogestionnaire, sont uniquement des demandes et/ou des critiques pédagogiques. Ces critiques et/ou demandes ne sont d’ailleurs pas toujours construites et formulées à partir de critères proprement pédagogiques.

73 Si on veut bien prendre en considération que l’entretien a eu lieu au moment où le championnat du monde de Reykjavik popularisait le jeu d’échecs en mettant l’accent ou en attirant l’attention sur l’aspect compétitif du jeu lui-même, l’hypothèse que nous formulons quant à la signification du jeu de société en milieu moyen se trouve renforcée, tout se passant alors comme si le jeu de société trouve audience en milieu moyen quand se trouve accentuée la compétition qui le caractérise et donc l’effort de correction et d’attention qu’il requiert.

74 Il est significatif que les parents insistent sur le fait qu’ils ont introduit eux-mêmes dans la maison le jeu de scrabble. Toutefois, le fait que ce soit eux qui l’introduisent doit sans doute être compris à partir des principes énoncés plus haut : apprentissage de l’effort, de l’attention et de la concentration. En introduisant le scrabble à la maison, il s’agit sans doute pour les parents, moins d’apprendre le scrabble comme tel que d’apprendre à travers lui, en y intéressant les enfants ou l’un d’entre eux et à travers lui les autres, la disposition à l’attention, la disposition à l’apprentissage sérieux. « Le scrabble, c’est nous qui l’avons introduit, X (13 ans) demande toujours : “tu ne pourrais pas me passer le scrabble”, parce que c’est aussi un jeu qui l’intéresse beaucoup ; il a appris à ses sœurs ». Toutefois, si ce qui vient d’être dit constitue le principe structurant de l’approche parentale du jeu, on ne peut nier qu’en le pratiquant, les enfants pourraient bien accéder à une compétence spécifique et autre que celle que cherchent à inculquer les parents. Dans le cas présent, leur stock de vocabulaire se trouve accru et la précision de celui-ci affinée.

75 Cette définition du spécialiste permet sans doute de comprendre encore mieux la nature du rapport que les parents entretiennent avec les enseignants spécialistes du champ scolaire, voir la section « Échec scolaire et changement d’école ».

76 On touche sans doute un des mécanismes à travers lequel s’explique l’engouement des gens de position moyenne pour la vulgarisation psychologique. À une position structuralement ambiguë, correspond un intérêt pour une lecture ambivalente de la réalité à laquelle contribue la vulgarisation psychologique. Cette lecture a comme fonction sociale de masquer et de se masquer l’ambiguïté de la position que socialement on occupe. C’est sans doute parce que la référence à la psychologie légitime une lecture ambivalente du réel, qui est très fonctionnelle pour ceux que leurs positions sociales définissent comme structuralement ambigus, qu’elle a tant de succès dans les groupes de position moyenne. De plus, comme les enfants (et surtout l’enfant 4) n’ont par le biais de la famille, aucune pratique d’apprentissage d’une langue étrangère et de natation, on constate que les catégories morales ou psychologiques à partir desquelles on les appréhende jouent de façon ambivalente tantôt comme moyen de rationalisation de leur absence (ils ne les ont pas parce qu’ils sont « trouillards ») tantôt comme moyen de justification et de préparation de leur pratique souhaitée. L’absence actuelle de ces pratiques renforce et perpétue sans doute leur appréhension selon ces catégories morales de perception et d’évaluation.

77 Ainsi pendant la visite d’un jardin zoologique, on ne nomme jamais les différences entre les genres et les espèces, de retour à la maison, on ne compulse pas les livres qui apporteraient une information adéquate. La visite est bien plus distrayante qu’instructive et n’est jamais de l’instruction par et dans la distraction.

78 Sur les modes d’utilisation de la télévision par les différentes classes et fonctions de classe, on consultera : Jean Cazeneuve, « L’instruction supérieure et les jugements sur la télévision », Les Cahiers du Laboratoire de sociologie de la connaissance, vol. 1, 1967, p. 71-86 ; Jean-Claude Chamboredon et François Bonvin, Transmission culturelle et utilisation des instances de diffusion culturelle, Paris, Centre de sociologie européenne, 1973, p. 214 et notamment p. 148-154 ; Axel Gryspeerdt, Télévision et participation à la culture, Bruxelles, Éditions Vie ouvrière, 1972.

79 Il nous est arrivé de caractériser la classe moyenne à partir de la double négation « d’une part par rapport à ce qu’elle n’est plus et qu’elle met du côté du grossier et par rapport à un milieu dont elle n’est pas encore et dont elle cherche à s’approprier le caractère prestigieux » : voir J. Remy et É. Servais, « Clandestinité et illégitimité », art. cité, p. 78. Néanmoins, nous pensons toutefois que si la classe moyenne se caractérise objectivement en termes de double négation, on comprend sans doute mieux la dynamique qui lui est propre en parlant d’elle en termes de double affirmation. D’une part, il y a affirmation de la distance prise par rapport aux situations objectivement inférieures et donc, vis-à-vis de son propre passé lorsqu’on est en ascension sociale. D’autre part, il y a affirmation des caractéristiques prestigieuses auxquelles on veut atteindre lorsqu’on monte ou que l’on a objectivement perdu lorsqu’on descend, mais qu’on possède encore et toujours d’une certaine manière puisqu’on se perçoit comme les affirmant. Certes la première affirmation est négation de son passé et/ou de ce qui est socialement inférieur. Mais la seconde affirmation est négation formée et imposée du point de vue du groupe socialement supérieur qui détient le prestigieux et qui tend à rejeter l’affirmation des agents de position moyenne qui le convoitent et s’y réfèrent dans l’ordre du vulgaire, du parvenu ou du non-prestigieux. Néanmoins, du point de vue des membres de classe moyenne, elle est, parce que posée en tant qu’auto-affirmation, expression de leur appartenance à l’ordre prestigieux. Si donc, objectivement, il s’agit d’une double négation ou d’une double exclusion, elle est toujours imposée par celui qui a pouvoir pour la poser : le moyen vis-à-vis de l’inférieur et le supérieur vis-à-vis du moyen ; il est non moins exact que, subjectivement et donc, du point de vue de la dynamique interne inscrite dans la définition que font d’eux-mêmes les membres des classes moyennes, il est sans doute préférable de parler de double affirmation. D’une part affirmation d’un rejet objectif et subjectif et, d’autre part, affirmation d’un présent prestigieux, même si cette affirmation est subjective et sans fondement objectif, elle n’en est pas moins le produit de la position occupée et de sa dynamique montante ou descendante. La nécessité, l’utilité et la dynamique de cette double affirmation apparaissent lorsqu’on constate que tout semble se passer comme si le pouvoir objectif que l’on a de se distancer par rapport aux inférieurs n’était rien tant qu’il ne peut se redoubler du pouvoir – qu’on est bien obligé de se donner frauduleusement puisque les supérieurs ne le donnent pas – d’être déjà ou d’être encore prestigieux par l’affirmation soit de ce qu’on n’est pas encore objectivement, soit de ce qu’on a déjà été objectivement, mais qu’on n’est plus. Dans cette perspective, on comprend que les propositions de type structural conviennent particulièrement bien à l’analyse des réactions de la moyenne. On comprend que dans ce cas de telles propositions ont une force explicative élevée. Elles conviennent sans doute d’autant mieux qu’on est capable de distinguer – et donc de tenir compte dans l’explication – ce que ces propositions doivent d’une part aux propriétés de position définies synchroniquement et d’autre part aux propriétés de position définies diachroniquement. « La position d’un individu ou d’un groupe dans la structure sociale ne peut jamais être définie complètement d’un point de vue strictement statique, c’est-à-dire comme position relative (“supérieure”, “moyenne” ou “inférieure”) dans une structure donnée à un moment donné du temps : le point de la trajectoire que saisit une coupe synchronique, enferme toujours la pente du trajet social : par suite sous peine de laisser échapper tout ce qui définit concrètement l’expérience de la position comme étape d’une ascension ou d’une descente, comme promotion ou régression, il faut caractériser chaque point par la différentielle de la fonction exprimant la courbe c’est-à-dire par toute la courbe. Il s’ensuit que l’on peut distinguer des propriétés liées à la position définie synchroniquement et des propriétés liées au devenir de la position » (Pierre Bourdieu, Condition de classe et position de classe, Paris, Plon, 1966, p. 205-207). On peut encore citer : « Les propositions sur les classes moyennes, dont les conduites moins déterminées par la situation dépendant plus largement d’une position définie dynamiquement, sont naturellement de type structural » (ibid., p. 205).

80 On peut se référer ici à ce que Linton écrit à propos de l’intégration culturelle : « Les éléments culturels, on l’a vu, ne sont jamais transmis dans leur totalité d’une culture à l’autre, à cause, en particulier, des difficultés de communication. Tout trait culturel s’agirait-il de l’objet et de la technique de fabrication les plus simples, est inséparable des valeurs et des différentes idées sur la façon de l’utiliser qui lui sont associées. La société réceptrice peut n’être consciente que de ce qui se donne à elle dans des actes concrets ou des verbalisations. Même alors, elle peut n’emprunter que la partie principale de cet ensemble, la plus concrète et tangible et par conséquent la plus facile à imiter. Dans son nouvel environnement culturel, cette partie empruntée devient le centre d’un nouvel ensemble de valeurs associées et d’usages ; en d’autres termes la société réceptrice en développe de nouvelles interprétations et la façonne à d’autres fins… Pendant les premières étapes de son adoption, au moment où il (l’élément culturel) est encore une alternative il est toujours en concurrence avec quelques autres éléments ou groupes d’éléments ; pour que finalement il puisse faire partie du noyau de la culture, c’est-à-dire devenir un universel ou une spécialité, de nouvelles adaptations sont nécessaires. Nous appelons intégration cette adaptation mutuelle entre les éléments culturels » (Ralph Linton, De l’homme, traduction Yvette Delsaut, Paris, Minuit, 1968, p. 377-378).

81 Ce à quoi aboutit l’éducation sexuelle qu’on a donnée aux enfants s’évalue-t-il autrement qu’en termes moraux puisque tout semble se passer comme si ce qui satisfait, c’est qu’on soit capable de rejeter la perversion, de la rejeter comme les parents l’ont eux-mêmes rejetée. La perversion est ici représentée par le « Noir » qui « accoste » l’enfant.

Table des illustrations

Titre Schéma 11. Généalogie socio-économique
Légende L’établissement de cette généalogie fait voir entre autres choses que : a) alors qu’à la première génération prise en considération (ligne 1) il y avait au moins une famille dans le champ professionnel de type économique moyen, à la seconde (ligne 2) et troisième (ligne 3), tout le monde ou quasi tout le monde (voir note 3) se situe dans le champ professionnel de type administratif et y occupe une position moyenne, voire moyenne inférieure. C’est donc la sécurité économique qui semble être recherchée. Elle est considérée comme la condition nécessaire à la promotion de la génération suivante et le point d’appui obligé d’une promotion pour la génération qu’elle caractérise, promotion qui n’est jamais envisagée que si les « arrières » sont assurés ; b) et par comparaison avec la généalogie culturelle (voir schéma 2), la sécurité économique observée sous a) se double d’une faiblesse et d’une insécurité culturelle qui s’entretient et/ou se surmonte partiellement au travers de recyclages permanents dans des structures d’enseignement parallèles. Les efforts culturels semblent rendus possibles par la sécurité économique que confère une profession de type administratif ; ils ne permettent pas de sortir du champ administratif sans doute parce qu’ils seraient alors moins perçus comme possibles.
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/15108/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 234k
Titre Schéma 12. Généalogie culturelle
Légende L’établissement de cette généalogie, sans doute des plus intéressantes pour notre propos qui est d’analyser les stratégies de transmission du capital culturel montre entre autres choses : a) que le point dont on part « culturellement parlant » est des plus bas dans la hiérarchie culturelle. Non seulement les parents des personnes interrogées n’ont pas dépassé le 4e degré, mais les personnes interrogées n’ont aucun souvenir, malgré un retour répété des enquêteurs sur ces questions, des études faites par leurs grands-parents paternels et maternels ; b) qu’il faut attendre la génération des personnes objet de l’observation pour que le niveau scolaire, donc l’acquis culturel de départ, s’élève. On doit d’ailleurs se demander s’il s’élève tellement. En effet, il se pourrait fort bien que la prolongation du temps de scolarité obligatoire neutralise une élévation qui n’apparaît que parce qu’on prend un point de vue diachronique, sans le rapporter à la structure des diplômes ; c) que l’élévation du niveau culturel est due sauf pour les cadets des familles d’origine des personnes interrogées aux compléments de formation obtenus au travers d’un cycle d’études qui n’est en tout cas jamais universitaire. Tout se passe comme si le complément d’études ou le cycle parallèle était la seule possibilité de s’élever ; d) que si l’accumulation de capital culturel est surtout le fait des cadets, il semble que les hommes soient particulièrement désignés pour ce travail d’accumulation.
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/15108/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 226k
Titre Schéma 13. Trajectoire professionnelle et stratégie de relations sociales
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/15108/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 149k
Titre Schéma 16. Morale implicite et éthique contenues dans les vertus du groupe de position moyenne
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/15108/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 173k
Titre Schéma 17. Le travail de production de l’habitus moyen
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/15108/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 313k
Titre Schéma 18. L’ethos métissé et la compétence diffuse. Modalités de construction et principes structurants
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/15108/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 194k

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Acheter

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search