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Capital culturel et inégalités sociales

 | 
Georges Liénard
, 
Émile Servais

Deuxième partie – Pratiques éducatives et conditions sociales de possibilité monographie de 3 familles occupant des positions sociales typiques

Chapitre 4

L’aisance sociale

Texte intégral

Conditions propres à la position sociale supérieure et expériences en affinité

1Si pour comprendre les pratiques de transmission du capital culturel et social, nous pensons qu’il faut en cerner les conditions de possibilité, il importe que dans une première étape de l’analyse, nous précisions non seulement la nature de ces conditions et la position à laquelle elles se rattachent, mais aussi le type d’expériences qui les accompagnent et qu’elles permettent. Bref, il s’agit de systématiser l’ensemble des conditions économiques, sociales, culturelles et symboliques d’existence dans lesquelles d’une part se trouvent placés les agents occupant une position sociale supérieure et qui d’autre part construisent pour ces agents un type particulier d’expérience du monde.

2Du point de vue du capital économique (voir schéma 1 : Généalogie socio-économique) le groupe familial objet de notre analyse se caractérise, dans la lignée du mari (ligne 3 du schéma 1), par l’alliance de capital culturel producteur de capital économique (ligne 1 arrière-grand-père paternel de profession libérale et ligne 2 grand-père paternel qui est magistrat) avec du capital économique (profession de gros commerçant du père de la grand-mère paternelle) provenant de la génération des arrière-grands-parents (ligne 1 du schéma 1). Cette alliance semble produire tous ses effets à la troisième génération (ligne 3 du schéma 1) puisque chacun des sept hommes de la troisième génération est le produit réussi, parce qu’augmenté, de cette alliance [(capital culturel donnant du capital économique) + (capital économique)]. En effet sur les sept enfants, trois d’entre eux occupent un poste de direction dans le champ économique et plus particulièrement dans les entreprises internationales et/ou multinationales de pointe ; deux autres ont eu des professions libérales de haut niveau ; un autre occupe une position dominante dans le champ politico-économique et le dernier est dans un ordre religieux caractérisé par sa stratégie de pouvoir (e. g. les jésuites) [ligne 3 du schéma 1]. Ainsi le capital économique permet d’assurer à l’ensemble des hommes de la lignée du mari, non seulement la possession et le cumul de titres universitaires légitimes, mais aussi une exploitation efficace de ceux-ci. Il permet de plus à la mère de famille de rester à la maison et d’y être « commise » à la gestion et à l’entretien éducatif, instructif des enfants, ainsi qu’aux relations familiales. Il permet encore d’être propriétaire de la maison et d’embaucher des domestiques internes et externes.

3Caractérisée sous ses aspects économiques, la lignée de la mère peut être décrite comme s’originant, selon les informations dont nous disposons, dans le capital industriel (ligne 1 du schéma 1) détenu par le père de la grand-mère maternelle. Ce capital, s’il a pu être géré par le grand-père maternel, n’a pu toutefois – semble-t-il – être reconverti de manière parfaite et pertinente soit par une transformation de l’entreprise moyenne possédée (qui n’existe plus aujourd’hui) soit par la possession généralisée à la troisième génération de titres universitaires (ligne 3 du schéma 1). Sur les sept enfants de la troisième génération, il y a quatre hommes et trois femmes. Sur les quatre hommes, deux ont des titres universitaires complets, le premier occupe un poste de cadre supérieur dans une entreprise privée, le troisième (aujourd’hui décédé) était titulaire d’une profession libérale. Le deuxième, qui a un titre universitaire incomplet, a dû se reconvertir et est à la tête d’une petite entreprise, le quatrième enfin possède un diplôme technique du niveau secondaire (A2) et est salarié d’un organisme officiel. Les trois femmes possèdent soit un diplôme d’humanités, soit un diplôme de l’enseignement supérieur non universitaire, ce qui les autorise à conclure des mariages vers le haut. Néanmoins il est vrai que du point de vue des caractéristiques économiques, la lignée de la mère est plus faible que la lignée du père. Issus de groupes familiaux appartenant aux fractions sans doute moyennes des classes supérieures (schéma 1, lignes 1 et 2), les parents de la famille analysée possèdent les moyens de rentabiliser au maximum le capital économique qui est celui de leur famille d’origine. Le père de la famille ici analysée a en effet (ligne 3, schéma 1), en misant sur son capital intellectuel et ses titres universitaires, sans cesse accru sa valeur du point de vue du marché du travail. Pour gravir rapidement les plus hauts échelons de la hiérarchie professionnelle, il s’est soumis aux exigences de l’entreprise qui l’engage dès sa sortie d’université, notamment : recyclage aux États-Unis et expatriation pour nécessité professionnelle. Par la position qu’il occupe (e. g. capacité accumulée et statut de directeur d’une industrie de pointe), il permet à son épouse de ne jamais travailler à l’extérieur ou de n’y travailler que pour gérer et augmenter le capital culturel et les relations sociales. Il dispose d’assez de capital d’une part pour être propriétaire d’un manoir, donc d’un habitat vaste à travers lequel se marque la hauteur atteinte dans la hiérarchie socio-économique et d’autre part d’un capital suffisamment élevé pour assurer, sans devoir se poser de questions, des études universitaires à ses nombreux enfants.

4Ainsi donc, les conditions économiques de la position supérieure ont comme effets, notamment parce qu’il n’y a pas d’insécurité d’emploi et que celui-ci se réalise dans les plus hauts échelons de la hiérarchie professionnelle, d’abord de ne pas engendrer de soucis ou mieux de n’engendrer que des soucis qui ne sont jamais que la conséquence de la richesse, ensuite de doter d’un maximum d’équipements, des équipements dédoublés (voiture, salle de bain, tourne-disques, chevaux, jouets, etc.) et des équipements spécialisés pour chaque enfant, afin de pourvoir tous et chacun d’une part d’activités prestigieuses et accumulatrices de connaissances, de relations (voyage à l’étranger, sport, théâtre, etc.) et d’autre part du personnel nécessaire (servante interne et aide-ménagère externe) à libérer du temps pour se consacrer sans soucis et avec profit aux activités auxquelles on se destine ou on est destiné.

5Du point de vue culturel (voir schéma 2 : Généalogie culturelle), on est – tout particulièrement dans la lignée du père de la famille analysée (lignes 1, 2, 3 du schéma 2, partie supérieure) et de manière maximale dans la famille qu’il a fondée (ligne 4 du schéma 2) – dans la logique de l’accumulation et de la rentabilisation des acquis culturels dans le champ économique où on occupe et occupera des postes de direction ainsi que dans le champ du pouvoir social où on maîtrise et maîtrisera des relations dotées de pouvoir.

6En effet, les hommes de la lignée du père (lignes 1, 2, 3 du schéma 2) sont pourvus depuis la première génération de titres universitaires complets (e. g. médecin, docteur en droit, ingénieur civil), de connaissances multiples en de nombreux domaines (art, littérature, musique, etc.), mais en plus à la troisième génération (ligne 3 du schéma 2). Le poids de ces titres universitaires est augmenté par le capital linguistique possédé (chacun des sept hommes de la troisième génération connaît le français et l’anglais) et par la spécialisation acquise dans des universités étrangères (e. g. : Angleterre, États-Unis). Les femmes possèdent un diplôme d’études secondaires complètes, ce qui leur permet de gérer efficacement et sous la délégation du mari, l’éducation, l’instruction et les relations des enfants. De nouveau, toutefois, au point de vue culturel, la lignée de la mère (lignes 1, 2, 3 du schéma 2) est plus faible, du moins si l’on considère le capital culturel incorporé dans les hommes de la lignée de la mère. C’est seulement à la troisième génération (ligne 3 du schéma 2) que deux hommes sur quatre possèdent un diplôme universitaire et le capital commercial détenu ne semble pas avoir orienté les stratégies de la lignée de la mère vers l’accumulation de titres universitaires utiles pour capter des postes supérieurs de la hiérarchie professionnelle. Néanmoins si on considère le capital culturel incorporé dans les femmes de la lignée de la mère, on observe une utilisation typique. L’utilisation qui en est faite n’est pas professionnelle, mais matrimoniale, et cela, sans doute, à cause du contenu artistique (e. g. diplôme des humanités et du conservatoire) ou éducatif (e. g. régente technique, infirmière) du capital culturel qui dote les femmes des attributs de la haute bourgeoisie et de la mère pédagogue. C’est ainsi que la mère de la famille ici analysée (ligne 3 du schéma 2), si elle est pourvue d’un diplôme de l’enseignement normal moyen, a accru ses connaissances après son mariage et a pris ses distances par rapport aux limites culturelles de ses acquis antérieurs.

7L’alliance du capital culturel des deux lignées produit des effets propres dans la stratégie de transmission, aux enfants, des biens culturels et symboliques. En effet, pour les sept enfants de la famille ici analysée (quatre garçons, trois filles : voir schéma 2, ligne 4 et schéma 3 : Les héritiers), il y a – dès le plus jeune âge – accumulation et augmentation du capital culturel incorporé en eux, ainsi qu’extension de la logique d’accumulation qui s’étend à tous les domaines scolaires, non scolaires, artistiques et mêmes sportifs (e. g. la connaissance de trois ou de deux langues par tous les enfants). L’incorporation dans les héritiers (schéma 2, ligne 4) d’un capital culturel maximal (e. g. capital scolaire acquis par la fréquentation d’écoles anglaises ; capital linguistique ; capital artistique, etc.) est rendue possible par le capital culturel accumulé et incorporé dans le groupe familial considéré comme un ensemble ainsi que dans chacun des membres du groupe. Cela se concrétise par le fait qu’à la quatrième génération, non seulement les hommes (e. g. enfant 2 : ingénieur civil), mais aussi les femmes (e. g. enfant 1 : médecin) seront tous pourvus de titres universitaires, de capital linguistique et artistique. L’incorporation, dans les héritiers, d’un capital culturel maximal augmente leur valeur économique et sociale tant sur le marché du travail (e. g. les stratégies de gestion scolaire et de placement professionnel) que sur le marché matrimonial. Du point de vue du capital social donc de la quantité, de la puissance et de la nature du pouvoir détenu d’une part grâce aux relations sociales (e. g. les amis et les obligés) qu’on maîtrise, entretient et accroît et d’autre part grâce aux positions sociales qu’on possède et utilise (e. g. schéma 1 : l’ensemble des positions possédées par le groupe), la famille ici analysée occupe une position supérieure. Mais il faut remarquer que ce qui contribue à fabriquer ce capital social, ce n’est pas uniquement les caractéristiques économiques et sociales (fussent-elles exceptionnelles) de la position de chaque agent pris isolément (e. g. ingénieur civil ayant un poste de direction dans une industrie chimique de pointe appartenant à une entreprise multinationale), ni principalement la juxtaposition des positions occupées par un seul agent et par tous les agents des deux lignées, mais essentiellement le résultat du travail d’intégration de ces différents agents en un groupe au sens strict d’unité organique et structurée. L’effet objectif de cette intégration des divers agents en un groupe est la constitution du capital commun : concentration des positions et des acquis des divers membres. Cette concentration des acquis individuels en un capital commun a comme conséquence propre de rendre possible une efficacité accrue du capital détenu sous diverses espèces par les divers agents et par le groupe qu’ils forment. C’est pourquoi, par exemple, toute une partie des pratiques des membres de cette famille, consacrée à l’entretien (e. g. les échanges d’enfants, les réceptions) des relations de parenté et d’amitié, a sans doute pour fonction de maintenir et de renforcer leur existence en tant que groupe. La constitution d’un capital de groupe a de plus comme conséquence que chacun de ses membres pourra, quand cela servira ses intérêts, utiliser la force du groupe dans son entièreté. C’est par exemple le cas lors du choix des études, de la carrière, ou du conjoint. Et par un retour sociologique permis par l’intégration des membres en un groupe, chaque agent pourra apporter sa part à l’accroissement du capital social et culturel. Enfin, le capital social collectif est un multiplicateur producteur – même s’il en est en même temps le produit et l’effet – de l’efficacité et de l’accroissement du capital économique et culturel.

  • 1 Dans le groupe familial ici analysé, les femmes de la quatrième génération posséderont des titres u (...)

8Ainsi donc, le travail par lequel ces agents en viennent à exister en tant que groupe possédant collectivement et individuellement les positions et les relations de tous et de chacun est le produit de toute la trajectoire du groupe qui, de génération en génération, a possédé des conditions, des positions et des compétences lui permettant d’accumuler et d’accroître la qualité, la quantité et l’extension de leurs relations et d’intensifier leur intégration. Déjà à la première génération, on occupe des positions supérieures dans le monde des professions libérales et de la bourgeoisie commerçante. À la seconde génération, les relations s’étendent à la haute administration et à la magistrature avec des ramifications dans les milieux aristocratiques, industriels et artistiques. À la troisième génération, l’insertion dans les fractions dominantes de la bourgeoisie du monde économique, politico-économique et libéral est complète et se complète par la fréquentation du monde international et des artistes. Ainsi chacun des membres du groupe, le groupe, et tout particulièrement le père et la mère de la famille ici analysée connaissent dans une position de classe supérieure et dominante une trajectoire ascendante ou mieux, d’accumulation du capital. De même la division du travail entre l’homme et la femme, du moins jusqu’à la troisième génération1, se comprend à l’intérieur du travail de construction du capital social et du capital culturel. En effet, si les femmes du groupe, quoiqu’ayant au moins un diplôme d’études secondaires complètes, demeurent à la maison, c’est d’abord pour circuler, recevoir et entretenir les relations du groupe et y insérer les enfants ; c’est ensuite pour éduquer les enfants, gérer leurs activités scolaires et surtout non scolaires (e. g. théâtre, musée, danse), stimuler leurs échanges sociaux (e. g. visites, réceptions), orienter leurs carrières futures, sous le contrôle du mari ; c’est enfin pour permettre à l’homme d’utiliser tout son temps et toutes ses capacités dans la conduite de sa vie professionnelle. Tel est le cas de la mère de la famille ici analysée. Parce qu’elle dispose d’un personnel qui accomplit les tâches de domestiques ou les tâches d’entretien de la maison et de ceux qui y habitent, elle peut se consacrer à cette partie ordinaire et quotidienne du travail de maintien et d’augmentation du capital du groupe et de ses membres. Parce qu’elle dispose du temps nécessaire pour s’informer et du pouvoir que lui confère la position qu’occupe son mari – pouvoir qui se manifeste au travers de symboles sociaux comme l’habitat, le type de personnes qu’il et donc qu’elle fréquentent, etc. –, elle investit les groupes volontaires, auxquels elle adhère, avec une position de force. Elle y joue un rôle déterminant de sorte que le pouvoir social dont elle dispose se trouve de par sa participation « pour le plaisir » accru. Le réseau de parenté et d’amitié, qu’elle peut entretenir grâce au temps dont elle dispose, est vaste et international.

  • 2 Maurice Godelier, « “Monnaie de sel” et circulation des marchandises chez les Baruya de Nouvelle Gu (...)
  • 3 Pierre Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, précédée de « Trois études d’ethnologie kab (...)

9Ainsi donc, et pour faire bref, ce groupe familial qui occupe une position supérieure dans la hiérarchie sociale est doté de tous les attributs du pouvoir social, des moyens et des pratiques qui en permettent l’accumulation. On comprend que cet ensemble de privilèges, économiques, sociaux et culturels dote ceux qui les ont d’une perception d’eux-mêmes et du monde, donc d’un capital symbolique où l’accession à l’université est normale et naturelle. On comprend aussi que cet ensemble de privilèges conduit à être apte à élaborer et à réussir des stratégies dont on sortira toujours plus et mieux que ce qu’on est déjà, même si ces stratégies s’élaborent, comme nous le verrons ultérieurement, à partir d’un dédoublement de soi – qui n’engendre jamais d’incertitude sur soi parce qu’on sait l’utiliser sans qu’il n’apparaisse en être un – parfois nécessaire à affirmer en toute situation son excellence. À l’opposé de ce que nous avons constaté comme structurant l’appréhension de soi et du monde en milieu populaire où on dira volontiers « qu’on est né pour un petit pain », ajustant ainsi ses aspirations subjectives aux conditions objectives dominées dans lesquelles on se trouve, on constate ici que ce qui structure l’appréhension de soi et du monde, c’est la conviction de sa supériorité et de sa capacité à y exceller. En effet, le nom de famille dont est pourvu ce groupe familial a une valeur symbolique importante2 dans la région (e. g. le village, les institutions d’enseignement, les bons milieux) et parce qu’il est l’emblème du capital du groupe, il fonctionne comme un titre qui donne honneur et respect3. Ainsi, tout l’environnement social, économique et culturel contribue à inculquer des aspirations subjectives qui incorporent dans ces agents la « certitudo sui » de l’avenir objectif des membres des fractions supérieures du pôle économique des classes supérieures.

10Ainsi donc la construction systématique des relations de production, d’entretien, d’utilisation et d’accumulation entre les diverses espèces (e. g. économique, sociale, culturelle et symbolique) de capital détenu par ce groupe familial a permis d’une part d’établir le volume et la structure du capital potentiel et actuel (i. e. le poids relatif de chacune des espèces de capital dans le capital total du groupe) que le groupe doit maintenir et reproduire (en l’augmentant) dans et par ses héritiers et d’autre part de déterminer en quoi ce groupe est détenteur et producteur des diverses espèces de capital. À partir de là, il reste à édifier systématiquement les relations entre ce capital et l’ensemble des pratiques éducatives ou plus exactement l’ensemble des stratégies de transmission par lesquelles ce groupe familial tend à transmettre à ses héritiers les diverses espèces de capital, l’habitus et la compétence nécessaires à une reproduction qui maintient ou qui accroît la puissance des positions et conditions des agents de classe supérieure dans l’état à venir de la structure des rapports économiques, sociaux et culturels entre les classes.

Schéma 1. Généalogie socio-économique

Schéma 1. Généalogie socio-économique

L’établissement de cette généalogie fait voir entre autres choses : a) combien le rôle de maîtresse de maison est traditionnellement celui des femmes au sein du milieu social supérieur ; b) combien pour la famille objet de l’analyse, la lignée du mari est supérieure à celle de son épouse. À la génération des parents du mari (ligne 2), on cumule en effet le capital économique et le capital culturel. De ce cumul on perçoit les effets dans la génération du mari : les personnes de cette génération (ligne 3), occupant le plus souvent un poste de direction dans l’économique tout en étant détenteurs de titres scolaires élevés. À la génération des parents de la femme (ligne 2) par contre, la mère apporte le capital économique pour l’associer à un titre scolaire élevé, mais incomplet, ce qui conduit à opter pour l’économique, en l’occurrence la petite entreprise et la direction d’une petite entreprise. De cette option on mesure les effets à la génération suivante (ligne 3) puisque pour obtenir une insertion dans l’économique d’un niveau identique – l’identité caractérisant deux moments du temps – il faut un titre scolaire élevé (masculin/profession économique opposé à masculin/moyen/profession économique et masculin/moyen/profession administrative ou politique).

Schéma 2. Généalogie culturelle

Schéma 2. Généalogie culturelle

L’établissement de cette généalogie, sans doute des plus intéressantes pour notre propos qui est d’analyser les stratégies de transmission du capital culturel, montre entre autres choses : a) que dans la lignée du père de la famille objet d’observation : le capital culturel est depuis toujours maximal pour les hommes et sans doute aussi pour les femmes si on tient compte du phénomène des générations. Dans la lignée de la mère, le capital culturel quoique élevé n’est pas toujours maximum ni à la génération analysée ni à celles qui la précèdent. À la génération étudiée, les femmes montent généralement d’un niveau, ce qui du point de vue d’une analyse diachronique construit sans doute une équivalence, sans toutefois accéder au maximum. Pour cela il faut attendre la génération des enfants où les filles autant que les garçons sont destinées objectivement et subjectivement à posséder le capital culturel maximum. En bref, la lignée culturelle de la femme est plus faible, quoique élevée, que celle de son mari ; b) et par comparaison avec la généalogie socio-économique que le capital culturel maximal accroît les chances de survenance ou de maintien d’un statut socio-économique élevé. On a, semble-t-il, d’autant plus de chances d’exercer une profession élevée dans le champ de la production industrielle, voire de la commercialisation des produits industriels qu’on est détenteur d’un capital culturel maximal.

Relations familiales et sociales : les pratiques de l’excellence

11Alors que les questions posées et la manière de les poser n’induisent pas, ipso facto, que l’interviewée livre la carte de ses relations et les modalités à travers lesquelles elle y évolue, il est frappant de constater, au terme d’un dépouillement très systématique de l’entretien, combien celui-ci fourmille d’indications de ce genre. Dans une conversation centrée sur les pratiques éducatives de la prime enfance – objet d’autant mieux constitué comme tel (c’est-à-dire d’autant mieux perçu comme spécifique ou délimité tant sur le plan du contenu que de la manière d’en traiter) qu’on est doté d’un capital culturel relativement élevé –, il est frappant de constater après une mise à distance que le réseau des relations ou des échanges sociaux, la structuration que lui confère la position sociale supérieure, sont non seulement perpétuellement présents à l’entretien, mais sont aussi agis dans les pratiques qu’il donne l’occasion d’énoncer. Le relevé systématique dans l’entretien des pratiques relationnelles du milieu social supérieur et de la modalité de celles-ci doit permettre de subsumer un ensemble de relations et situations sociales concrètes dans un principe stable qui fonde les oppositions de positions des parties à la relation et/ou situation. Celles-ci ne sont alors qu’une médiation de ce principe. Nous pensons pouvoir illustrer que pour la classe supérieure ce principe est le suivant : être entre soi avec les siens, conseiller et aider les gens de position moyenne, payer et se payer des gens de position inférieure. Mais si ce principe est celui qui est mis en œuvre « dans l’ensemble des pratiques relationnelles », celles-ci peuvent et doivent également s’appréhender comme ayant des fonctions pratiques. Il s’agit pensons-nous, étant donné le capital économique dont on dispose, de se doter – et en se dotant de doter ses propres enfants – des signes de l’excellence sociale en manipulant de manière consciente ou inconsciente toute situation de relations à autrui de telle sorte qu’elle se solde chaque fois par un renforcement d’une part des catégories à partir de quoi on définit, en fonction de ses intérêts matériels et symboliques, les différentes parties à la relation et d’autre part des manières de les traiter qu’on leur réserve en fonction des mêmes intérêts. En d’autres mots, chaque situation de relations à autrui semble devoir s’appréhender comme une transaction dont la fonction pratique est le renforcement des intérêts et profits matériels ou symboliques de ceux qui l’engagent.

12Ainsi donc, en regroupant en une même séquence tout ce qui dans l’entretien traite de la relation à autrui et de ses modalités, et en l’organisant sur base des distinctions que font apparaître l’objet ou le sujet de la relation et la manière dont elle est vécue, nous explicitons la structuration du champ des relations sociales propres à la position supérieure. Il apparaît alors que les membres des classes supérieures ont tendance à structurer leurs relations à autrui à partir d’un pouvoir de distinction qui est à la fois reconnaissance des égaux et infériorisation de tout ce qui n’est pas semblable à eux. Ce faisant, nous faisons apparaître ce qui est au principe de l’ensemble des pratiques relationnelles ou ce dont elles sont le produit, leur modus operandi : l’excellence sociale.

13Si celle-ci renvoie aux conditions matérielles d’existence dont elle est elle-même le produit, il nous importe surtout ici d’aborder chaque situation de relation à autrui en la resituant d’abord du point de vue de son apport à la manière dont les membres des classes supérieures structurent leur champ de relations sociales (s’agit-il ou non de relations avec des gens qui sont considérés comme socialement égaux ?). On précisera ensuite, à l’intérieur de ce cadre, et chaque fois, l’identité des parties à la relation ; la fonction pratique ou matérielle qu’elle remplit pour la position objet d’analyse ; la représentation qu’on s’en fait, le jugement qu’elle appelle, afin d’en raisonner la signification sociologique, c’est-à-dire sa fonction sociale objective ou le renforcement du caractère prestigieux des intérêts matériels et symboliques de la classe supérieure. Puisque nous sommes en présence d’un discours sur les pratiques, il importera également de repérer, pour les dépasser, les effets idéologiques du discours en signalant leurs fonctions sociales.

14S’il est donc vrai que pour la classe supérieure la relation à autrui ne prend sens qu’au travers de la relation antithétique entre le monde de la parenté – biologique et symbolique – et le monde des étrangers, on comprendra que c’est seulement par soumission aux contraintes de l’ordre discursif que nous traitons successivement de la parenté et des étrangers.

La parenté biologique et symbolique

15C’est en les resituant à l’intérieur de l’espace de la maison qui leur sert de cadre ou de contexte immédiat qu’on comprend la signification sociologique des rapports de parenté biologique et symbolique. Si la maison est, en effet, le lieu nécessaire de l’échange entre familiers, elle est surtout ce qui est à l’origine des processus de symbolisation des échanges, c’est-à-dire de la transformation de l’échange nécessaire, réglé ou réglementé en fonction des espaces où il a lieu, en échange librement conduit. En rendant possible un certain type de symbolisation d’échanges à la fois nécessaires et formalisés, elle permet d’aborder toute situation d’échanges à partir des vertus que lui confère le milieu en oubliant non seulement qu’il le lui confère, mais qu’il le lui confère en se cachant l’envers. Tout semble se passer, en effet, comme si l’important était d’être capable de choisir son partenaire – c’est-à-dire le partenaire qui convient d’une part à la nature de l’activité ou de la transaction à accomplir, et d’autre part aux endroits et aux moments où cette transaction s’accomplit – en étant capable d’oublier que ce choix est aussi une sélection où intervient autre chose que les aspirations personnelles, c’est-à-dire en étant capable d’oublier que ce choix est un produit du milieu d’origine. Choisissant, sélectionnant à partir de lui, la parenté symbolique se constitue dans les limites des critères économiques, sociaux et symboliques de la famille biologique :

La maison est à tout le monde, je dirais, toutes les pièces sont à tout le monde, mais chaque enfant a sa propre chambre. Il y en a même qui ont deux lits dans leur chambre pour pouvoir recevoir leurs amis, parce que c’est fort important de pouvoir faire des échanges, l’un qui va chez l’autre. Ils ont très fort le sens de leur chambre… On joue aussi, je vous avouerai, dans le salon, en bas, il y a un tiroir avec des jeux de société, on vient lire au salon, on vient jouer, on vient écouter de la musique ou des disques malgré qu’il y a un tourne-disques à la salle de jeu.

16On le voit, la maison est à tout le monde, mieux, toutes les pièces sont à tout le monde, même si tout le monde n’y fait pas n’importe quoi à n’importe quel moment, elle peut être considérée comme une des conditions de possibilité d’un type particulier d’expérience pratique et de perception du groupe familial. On peut penser, en effet, que pratiquer un espace dont les fonctions sont spécifiées, où les usages sont réglementés, comme un espace à soi, contribue non seulement à aider à se distancer vis-à-vis des contraintes propres à un espace déterminé puisque lorsque celles-ci sont vécues comme telles, il est au moins théoriquement possible d’en changer, voire d’enraciner un sentiment d’appartenance médiatisé au travers d’un sentiment de propriété. Ce sentiment d’appartenance, parce qu’il peut n’être jamais vécu sous le mode de la contrainte – puisque lorsque l’appartenance est contraignante on peut jouer sur la diversification des espaces pour s’en échapper – se connote d’élection et de fierté ou tout à la fois de fierté dans l’élection.

17Cette possibilité de vivre l’univers familial sous le mode de l’insertion dans un milieu d’élection appelle comme son propre corollaire que chacun puisse pratiquer cette élection dans ses échanges avec des étrangers. Dans bien d’autres cas, l’univers familial constitue un lieu privilégié de l’expérience de la dépendance, dépendance avant tout économique. Les conditions matérielles sont ici, au contraire, réunies pour que l’élection soit agie et reçue dans sa forme la plus élaborée puisqu’on peut non seulement se constituer un réseau d’amis avec lesquels on peut objectivement pratiquer l’échange (recevoir ses amis et aller l’un chez l’autre), mais encore « les recevoir dans sa chambre et les y faire dormir », entendez sentir et faire sentir qu’on choisit de faire partager son monde dans ce qu’il a de plus intime puisqu’« ils ont très fort le sens de leurs chambres ». C’est ce sens qu’il est possible de faire partager en faisant sentir que c’est bien lui, dans ce qu’il a de plus profond et non seulement la chambre qu’on partage, donc soi-même. Le soi, on l’échange contre un autre soi puisqu’on va chez l’autre, et ce qu’on échange, ce n’est pas tellement la particularité de sa personne, mais la totalité de l’univers familial puisqu’on doit penser que si, dans la maison, toutes les pièces sont à tout le monde, elles sont aussi à ceux pour qui la chambre est comme si elle était la leur. Ainsi donc c’est bien entre soi qu’on se retrouve et dans un entre-soi qui n’est pas seulement une amitié de personne à personne, mais une alliance de milieux identiques. Pour fonder cette dernière affirmation, il nous suffit, semble-t-il, de rappeler que la nécessité de l’échange, « le fait d’aller l’un chez l’autre », postule que les conditions non seulement économiques, mais aussi sociales soient suffisamment proches ; on ne comprendrait certainement pas, sauf accidentellement, que l’échange ne soit pas réciproque dans l’intimité et la proximité des êtres et dans la médiation qu’il réalise avec le milieu familial et l’univers familial dans son entièreté.

18Ainsi donc, si l’échange dans sa réciprocité est rendu possible par des conditions matérielles d’habitat – qui ne sont qu’une médiation des conditions économiques –, cette réciprocité est celle d’une transaction d’appartenance à un même milieu, transaction qui est affirmation et reconnaissance – en soi et dans les autres – des vertus du milieu ou élection des semblables. Tout contribue également à ce que le choix des amis qui est sélection à partir des caractéristiques du milieu d’origine ne soit jamais vécu comme tel, c’est-à-dire comme une élection de semblables : on assure que la maison n’a pas de frontières : « les enfants viennent ici et vont dehors… du moment qu’il n’y a pas de danger » ; on participe encore d’une autre façon à ce qu’on peut appeler l’idéologie libérale lorsque, parlant des rapports des parents à l’école au travers de l’association des parents, on suppose que tous les parents sont également dotés de la capacité de faire des propositions :

X : En tant que parents, vous pouvez faire des propositions ?…
M : Ah oui, bien sûr, comme tous les parents…

  • 4 Jean Remy, « Modèles culturels et pratiques sociales, introduction à la problématique », Recherches (...)

19Ne peut-on voir là une affirmation explicite à travers laquelle on approche l’aptitude à gommer tout ce qui pourrait laisser supposer – à soi ou aux autres – qu’on aborde l’échange social à partir des caractéristiques sociales du milieu ? En évitant, en effet, de spécifier la nature des frontières ou en les qualifiant seulement comme une barrière qui permet d’éviter un danger, lui-même jamais qualifié, ne se donne-t-on pas un moyen de subsumer les pratiques d’échanges à partir d’un principe d’extension sans limites qui évite de voir ou de penser l’extension des limites qu’on y met ? En supposant, en effet, que tous les parents ont par rapport à l’école une capacité identique à faire des propositions et à faire en sorte que ces propositions soient acceptées et mises en application, on se donne également la possibilité d’oublier que l’échange social dans ce mécanisme d’élection/sélection est commandé par les caractéristiques sociales de ceux qui l’engagent puisqu’on postule « un individu moyen sur lequel les variables sociales ont des effets similaires quoique d’intensité variable en fonction du sexe, de l’âge, de la catégorie socio-professionnelle »4.

  • 5 Voir Georges Liénard et Émile Servais, Les inégalités culturelles dans la petite enfance, UCLouvain (...)

20Ainsi donc nous pensons avoir montré que la maison est le cadre matériel de pratiques d’élection/sélection à travers lesquelles on constitue les siens, c’est-à-dire ceux qui sont socialement semblables, partenaires des échanges qu’on engage, en disposant du moyen de se cacher qu’il en est bien ainsi, puisqu’il est évident qu’on n’a pas de frontières… Nous verrons ultérieurement combien celles-ci sont réelles et n’apparaissent qu’au terme d’une mise à distance et d’une certaine organisation de l’entretien et des observations effectuées où l’informateur ne se reconnaîtrait probablement pas et ne reconnaîtrait pas les siens, puisque aussi bien il pourrait d’autant mieux dire que ce qu’il dit des autres, le traitement qu’il réserve aux gens qui ne sont pas de son monde, lui « échappe » ou encore que ce que nous affirmons n’a pas de sens, puisque l’idéologie qui est la sienne et qui ne lui apparaît jamais comme telle lui permet de gommer, au moins dans sa perception, tous les marqueurs sociaux des relations qu’il engage5.

Familles d’orientation des parents et des enfants : parenté dans l’excellence6

  • 6 On peut se référer au schéma 1 esquissant la généalogie socio-économique de la famille objet d’anal (...)

21Au travers des informations que livre la mère de famille qui est le plus souvent dans notre observation, objet de l’interrogation, il est possible de se faire une idée de la relation que la famille, objet de l’observation, entretient avec les familles dont elle tire son origine (c’est-à-dire la famille d’orientation du père et de la mère) et avec elle-même.

22Le discours que la mère tient sur la famille de son mari et sur sa propre famille, de même que celui qu’elle tient sur ses propres enfants, tant dans la manière de les présenter que dans ce qu’elle en dit, fournit, si on veut bien en articuler les différentes séquences, le cadre de référence de la symbolisation de la parenté biologique. L’articulation des séquences de ce discours plus que les séquences elles-mêmes qui ne prennent sens qu’à partir des liaisons, qui, de manière le plus souvent non sues, les produisent, permet d’approcher les mécanismes à travers lesquels la parenté biologique est constituée, au moins pour la famille que la mère a créée, comme une parenté dans l’excellence, excellence des dons, aptitudes ou qualités des enfants, ou plus exactement excellence de ce qui a été transmis par des géniteurs d’exception et acquis par des enfants d’exception puisqu’il suffit au capital, physique, social, culturel et symbolique soit de se reconnaître comme tel au terme de la transaction ou de la transmission soit de faire comme s’il se reconnaissait comme tel.

La rencontre de deux destins ou la genèse d’une famille d’exception

23La famille ici analysée, caractérisée socialement par la position supérieure qu’elle occupe dans la structure sociale s’est constituée, selon les informations dont on dispose, dans l’entretien, de la manière suivante. La mère provient d’une famille dont le père « n’a pas fait d’études », entendons d’études universitaires complètes, puisqu’il a fait deux candidatures en philosophie. Après ses études, il a repris une affaire de famille et épousé une dame qui n’avait pas de diplôme universitaire, ou selon le langage de l’entretien, qui n’avait pas fait d’études. Dans cette famille – la famille d’origine de la personne interrogée –, le mari déteste la musique tandis que sa femme l’adore ; un seul enfant est universitaire. Le père par contre provient d’une famille dont tous les membres, à l’exception de la mère, sont universitaires. En cours d’entretien la relation de la personne interrogée, donc de la famille qu’elle a créée avec son mari, à leurs familles d’origine respective s’exprime de la manière suivante :

Il y a une très grande différence d’éducation là, chez mon mari et chez mes parents, parce que chez moi, les études n’avaient pas tellement d’importance ; je remarque que… ça va lorsque les parents ont fait des études supérieures, il y a une autre ambiance de travail… et puis ça, dès le départ il y a une autre orientation, je crois, dans l’éducation.

24On observe que la personne interrogée, parce qu’elle appréhende sa famille d’origine et celle de son mari à partir de critères faisant apparaître la différence du capital culturel dont elles dotent ceux qui y ont appartenu, établit entre ces deux familles une comparaison qui la conduit à reconnaître la supériorité du milieu d’orientation de son mari sur le sien. Cette reconnaissance s’opère à travers un double mécanisme, d’une part distanciation vis-à-vis de sa famille d’origine et d’autre part identification des enfants ou de la famille qu’elle crée avec son mari aux caractéristiques les plus prestigieuses de l’héritage, celles du groupe le plus doté et le plus pourvu en capital. On se souviendra d’ailleurs qu’à la génération précédente, le père semble avoir abandonné ses études supérieures pour réaliser un mariage qui le dotait non seulement d’une épouse, mais aussi du capital économique dont elle était l’héritière :

Mon père n’a pas fait d’études ; enfin, il a fait des humanités à X, je crois, au collège, et puis il a fait deux années à Y de philosophie et puis il a repris… il s’est marié, vous savez, et puis, comme il arrive souvent dans ces milieux, il est entré dans une affaire de famille qui appartenait à mon grand-père maternel.

25Tout semble se passer comme si d’une génération à l’autre le mariage, voire le mariage précipité, corrigeait des trajectoires culturelles qui n’avaient pu s’accomplir parfaitement. On note toutefois une différence sensible : alors qu’à la génération des grands-parents maternels, le capital économique ne confère pas à coup sûr le capital culturel puisque celle qui apporte surtout le capital économique est du point de vue du capital culturel en situation d’infériorité par rapport à celui qui le reçoit, à la génération actuelle, le capital apporté par le père, qui est maximal du point de vue culturel et sûrement élevé du point de vue économique, compense ou peut compenser, dans la mesure où la mère en reconnaît la valeur, donc son infériorité, les conséquences d’une interruption de trajectoire culturelle, qui notons-le restait relativement prestigieuse, même interrompue :

(Mes études d’infirmière entreprises après les études de régente professionnelle). Ah ! Je ne les ai pas terminées, car mes parents ont eu un accident très grave, ma mère étant décédée, j’ai dû retourner m’occuper de mon frère et de ma petite sœur, ma sœur plus jeune qui était accidentée aussi et que j’ai élevée et puis mon mari… enfin, nous n’étions pas fiancés… rien du tout, est rentré des États-Unis… Le mariage s’est précipité… On s’est marié très rapidement, ce qui fait que je n’ai pas terminé mes études.

26On peut penser que pour le grand-père maternel, que la tradition culturelle dote, parce qu’homme, d’une situation de supériorité dans la transaction matrimoniale, la correction de trajectoire qu’il opère en épousant aussi un capital économique n’implique pas qu’il paye celle-ci d’une reconnaissance de la supériorité – au moins sur le plan économique – de la lignée de sa femme tandis que sa fille, qui est doublement en situation d’infériorité, parce que femme et moins dotée culturellement et aussi peut-être économiquement, doit payer le tribut, pour freiner ce qui pourrait être une chute sociale, en reconnaissant la supériorité de la lignée de son mari. Mais on peut penser également que cette reconnaissance de la supériorité du mari se transforme à la longue en reconnaissance de sa propre supériorité, si bien que ce mariage pourrait être une des expériences où prend naissance la certitudo sui de la capacité des membres de la famille à s’orienter de la manière qui leur convient le mieux, certitudo sui d’autant plus nette probablement que le mariage où elle prend racine fut précipité et que la précipitation elle-même peut désormais être lue, puisque tout s’est passé au mieux, comme n’handicapant pas la sécurité qu’on a sur l’excellence des choix qu’on fait ou de l’orientation qu’on prend. Même lorsque la situation exige que l’action soit précipitée, l’orientation qu’on est capable de lui donner, et donc la capacité que l’on a à s’orienter dans des situations complexes et peut-être peu maîtrisables, au moins du point de vue du temps dont on dispose pour y faire face, semblent parfaites. On ne s’étonnera donc pas que parlant de la famille qu’elle a créée avec son mari, madame mette l’accent sur « l’ambiance de travail qui y règne » et l’orientation tout autre (par rapport à sa propre famille d’origine) qu’y prend l’éducation ou encore que, parlant de ses enfants, comme nous le verrons plus loin, elle mette l’accent sur la pertinence des orientations qu’ils ont prises, pertinence qui s’enracine probablement dans la capacité du milieu familial à s’orienter sûrement.

Les parents face à eux-mêmes

Mon mari travaille à l’usine de Y, dans la production… une usine qui emploie de moins en moins de main-d’œuvre. C’est ça la politique actuelle dans l’industrie, c’est très peu de main-d’œuvre… Il ne suit pas de cours, il a fait en cours de carrière, je ne sais pas comment ça s’appelle, c’est très court, vous savez, des séminaires pour la direction d’entreprises… Il est directeur, mais pendant quinze ans, au fond c’est très neuf, hein ceci, ça fonctionne depuis cette année, pendant quinze ans, il a fait de la recherche de pétrole, et ça demande énormément de recherches, enfin de réajustements et des séjours à l’étranger assez fréquents. Il a fait un séjour aux États-Unis, pendant trois mois, du recyclage pour s’informer au sujet de la pétrochimie, puisque c’était un domaine tout à fait neuf.
Tous les enfants sont nés en Afrique. Nous avons vécu quinze ans en Afrique ; nous sommes rentrés parce que les enfants grandissaient. Nous n’avions pas de possibilité d’éducation là-bas.

27Les informations sur son mari semblent avoir été délimitées par l’entretien lui-même, elle en parle seulement deux fois et en réponse à des questions le concernant explicitement et un peu comme forcée à préciser ou tout simplement à se rappeler qu’il fait aussi partie du scénario éducatif. D’une part il a été nécessaire aux intervieweurs de spécifier la question : « Est-ce que vous avez des activités, soit de formation, ou d’appartenance à un groupe ? » en rappelant qu’elle concernait aussi le mari pour obtenir des informations sur sa vie professionnelle et d’autre part la même précision a été donnée à propos de la question : « Vous passez beaucoup de temps avec lui (enfant en âge d’école gardienne), à jouer, à lire… » puisqu’il a fallu explicitement remettre dans la conversation : « Et son papa ? ». Tout semble donc se passer comme si le père n’était jamais de manière explicite présent à la scène éducative et que la mère gérait seule ce domaine. Mais cette division des tâches pourrait bien n’être qu’apparente. Il se pourrait en effet que le mari soit toujours présent à la scène éducative, bien qu’on n’y fasse jamais explicitement référence, par délégation de ses pouvoirs à son épouse, c’est-à-dire de son capital social et culturel, délégation probablement d’autant plus certaine, pensons-nous, qu’on a bien voulu en payer le prix en reconnaissant notamment, comme nous avons eu l’occasion de le montrer, la supériorité de son héritage ou de sa lignée. Il faudrait alors lire l’expression : « Nous sommes rentrés parce que les enfants grandissaient… » comme significative du fait que les grandes décisions qui concernent l’éducation sont des décisions du couple qui ne mettent pas en cause le fait que le plus généralement, les tâches et les décisions proprement éducatives sont déléguées à la mère. Pourrait-il d’ailleurs en être et en avoir été autrement puisque la profession de monsieur le requiert souvent soit en dehors de chez lui, voire à l’étranger : elle commande selon l’expression même de madame des « réajustements et des séjours à l’étranger assez fréquents » ? Toutefois, si nous avons constaté dans l’analyse des pratiques éducatives des milieux inférieurs, que celles-ci obéissaient également à une stricte division des tâches entre mari et femme, la charge et la responsabilité des enfants étant réservée à la mère, la comparaison avec ce qui vient d’être dit pour les milieux sociaux supérieurs n’est possible qu’au niveau des apparences. Si pour le niveau social inférieur, cette division des tâches est commandée d’une part par les urgences vitales et la nécessité d’y faire face ou de gagner honnêtement le pain du ménage, et d’autre part par la survivance probablement plus nette dans ces milieux, de la division des tâches selon le sexe ou de la féminisation de certains types d’activités, elle est commandée au niveau social supérieur moins par les urgences vitales que par les nécessités de tenir son rang, c’est-à-dire d’exceller dans la profession, étant entendu qu’en y excellant et en s’y distinguant, on bénéficiera sur le plan social, c’est-à-dire notamment par les relations qu’il sera possible de nouer, et sur le plan familial puisqu’on pourra vivre dans une maison qui est à tout le monde et où chacun a sa propre chambre, que madame aura une servante, ce qui lui permettra de s’occuper de ses enfants et de l’école de ses enfants au travers de l’association de parents.

28Ainsi donc il apparaît que c’est parce qu’elle y a été quasi forcée, que la dame fait allusion à son mari au cours de l’entretien, cela ne signifie pas qu’il n’est pas présent à la scène éducative, il semble même qu’il y soit toujours par son épouse interposée, qu’il a non seulement déléguée à cette fin, mais dotée des moyens d’exercer cette délégation au sens le plus générique du terme, c’est-à-dire en étant lui-même toujours présent sans y être, ou encore en ayant parce qu’il est capable de se le donner, le délégué le plus parfait, c’est-à-dire celui qui en étant là et en faisant ce qu’il fait, fait ce que celui qui n’est pas là aurait fait et de la manière qu’il le ferait.

29De plus, dans les seuls moments de l’entretien où s’expriment les rapports que la dame entretient avec son mari, parce que s’y expriment les systèmes explicites ou implicites de valeurs à partir de quoi elle évalue sa trajectoire sociale, il est tenu compte non seulement du capital dont il disposait au début de sa trajectoire : « quand les parents ont fait des études supérieures, il y a une tout autre ambiance de travail, une tout autre ambiance dans l’éducation », mais aussi du caractère prestigieux de sa situation actuelle. Comment comprendre autrement l’insistance qu’elle met à souligner le caractère neuf des secteurs où il exerce sa profession sinon par besoin de rehausser le caractère prestigieux de l’héritage reçu ou du départ pris par le caractère prestigieux de l’utilisation qu’on en a fait :

Il est directeur… Au fond c’est très neuf hein ceci, cela ne fonctionne que depuis cette année… Il a fait un séjour aux États-Unis durant trois mois, du recyclage pour s’informer au sujet de la pétrochimie, puisque c’était un domaine tout à fait neuf.

30Diplômé ingénieur civil et parti très jeune aux États-Unis, dont il est rentré pour se marier précipitamment et partir en Afrique, monsieur est devenu, au moment où son premier enfant entre à l’université, directeur d’une entreprise d’un secteur industriel de pointe. Le dessin de cette trajectoire souligne, nous semble-t-il, à la fois l’excellence de l’utilisation qu’on a pu faire de ce qu’on était et la modalité de cette utilisation excellente : « être capable de faire, de produire du neuf, en un mot, d’innover ». Cette capacité à innover ou à se distancer pratiquement et symboliquement de la routine et des habitudes, donc à jouer avec la profession pour gagner et à utiliser au maximum la rente de son capital professionnel ou de son capital tout court, semble bien être une des composantes de l’ethos de la famille parce qu’on la retrouve, nous y reviendrons, dans le discours que la mère tient sur ses enfants :

Il aime aussi assez les sciences, il est très polyvalent, très dynamique… J’ai vu dans les primaires, tout ce qui était histoire, géographie, sciences sociales, elle adore ça, elle aime beaucoup, elle a l’esprit ouvert… dans le rénové, ça fait merveille.

31Aborder le rénové avec un héritage où la quête du nouveau, de ce qui est encore à faire parce qu’on ne l’a pas encore fait, est une des composantes des habitudes de la famille, n’appelle-t-il pas à coup sûr – la mère le dit avec assurance – qu’on y fera merveille ?

32Ainsi donc l’ethos de l’excellence, mieux encore de l’excellence dans l’excellence est devenu l’ethos de la famille, parce que madame, en reconnaissant hier la supériorité de la lignée de son mari, est devenue membre à part entière d’une famille d’exception qui s’apparaît aujourd’hui à elle-même comme telle. Cela est confirmé, nous semble-t-il, par la division des tâches en matière éducative qu’il faut lire, avons-nous vu, comme une délégation des pouvoirs du père ou de sa capacité à transmettre sans le détériorer, le capital dont il dispose et qu’il continue d’accumuler, qui est aussi reconnaissance de la capacité de la mère, capacité qui ne se manifeste jamais si bien qu’elle méritait cette reconnaissance que dans l’image que madame a de son mari ou dans la définition qu’elle en fait, ainsi que de ses enfants et d’elle-même, comme nous le verrons plus loin, définition où transparaît non seulement la supériorité du milieu (il est directeur), mais aussi l’excellence dans la supériorité puisqu’on est capable sinon de créer du neuf, de s’adapter à ce qui est neuf, bref d’être entrepreneur-novateur au sens le plus moderne du mot, c’est-à-dire en assumant des charges, sinon internationales qui nécessitent de fréquentes relations internationales, capacité à innover qu’on retrouve, nous l’avons vu, et que la mère plus exactement détecte chez ses enfants les plus jeunes.

33Pour caractériser la relation que l’interviewée entretient avec elle-même, c’est-à-dire l’image ou représentation qu’elle a d’elle-même, on s’arrêtera aux expressions d’une part de la distance qu’elle prend par rapport à sa propre trajectoire scolaire et d’autre part aux expressions de sa philosophie et ses principes éducatifs ou plus largement de sa façon de concevoir et de pratiquer son rôle de mère. La distance qu’elle prend vis-à-vis de sa propre trajectoire scolaire semble à ce point nette qu’il importe d’en expliciter le mécanisme et la fonction sociale, tout semblant en effet se passer comme si la distance ainsi prise n’avait d’autre fonction que de contribuer à souligner l’importance du rôle de mère et des pratiques éducatives qui lui sont liées.

Distance à la trajectoire scolaire et présentation de soi

M : Les aînés ont tous été à l’école gardienne à X, soit à l’école anglaise, soit à une école privée qui a été mise sur pied par la compagnie de… qui était là-bas. Ils y ont été très tôt d’ailleurs parce que comme je m’occupais du jardin d’enfants, ils me suivaient… À deux ans, deux ans et demi, l’aîné venait au jardin d’enfants avec moi.
X : Vous donniez classe là-bas ?
M : Oui, je m’occupais du jardin d’enfants, enfin, c’était très gai parce qu’il a fallu tout monter et tout mettre sur pied, nous documenter ici sur place pour savoir ce qu’il fallait faire.
X : Mais vous étiez un peu spécialiste…
M : Non pas du tout, mais quand même j’avais été orientée un peu vers l’enseignement parce que j’avais fait… comment cela s’appelle encore du reste… des études de régente professionnelle ; j’avais détesté ces études, sauf l’enseignement, je trouvais que c’était gai de pouvoir faire passer quelque chose de l’autre côté, enfin, de ce qu’on a dans sa tête, le faire passer dans la tête des autres, je trouve cela très amusant et intéressant, j’ai un peu travaillé là-dedans en faisant des intérims, puis après je suis rentrée dans quelque chose de tout à fait différent, j’ai fait mes études d’infirmière… Ah ! je ne les ai pas terminées, car mes parents ont eu un accident très grave, ma mère étant décédée, j’ai dû retourner m’occuper de mon père et de ma petite sœur, ma sœur toute jeune, qui était accidentée aussi, que j’ai élevée…

  • 7 Monique de Saint-Martin, Les fonctions sociales de l’enseignement scientifique, Paris, Mouton, 1971 (...)

34Si on sait, comme le propose Monique de Saint-Martin7, que : « Les membres des classes supérieures admettent volontiers la prolongation des études pour les filles, s’il s’agit d’études qui, telles les études de lettres, leur fournissent des savoirs symboliques propres à orner leur esprit et pouvant constituer l’équivalent des arts d’agrément indispensables à la bonne éducation des jeunes filles du siècle dernier », on mesure tout l’effet de la position occupée actuellement par l’interviewée sur la relecture de sa trajectoire scolaire. Les études de régente professionnelle peut-on en retenir, et en le retenant, en donner à retenir autre chose que ce qui s’apparente le plus aux arts d’agrément du siècle dernier ou autre chose que ce qui est savoir symbolique propre à orner l’esprit : le pouvoir d’enseigner et/ou d’éduquer et la capacité à le faire, donc à discourir sur ceux qui le font, puisque, en tout état de cause, soi-même on a su le faire, gaiement. Il n’est pas sans signification qu’on feigne d’avoir oublié la dénomination même des études que l’on a faites (« Comment cela s’appelle encore du reste, d’ailleurs ? ») – dénomination qui rappelle trop bien probablement le plus bas niveau de la hiérarchie des enseignants – pour pouvoir sans doute mieux souligner que l’on n’en a gardé que le don d’enseigner ou au pire pour inverser à son profit la hiérarchie objective du système d’enseignement, puisque d’une personne occupant la position que l’on sait et dont la situation est ce qu’elle est, on est amené à supposer que si elle est enseignante, ou si elle est dotée du pouvoir d’enseigner, qu’elle n’a jamais utilisé qu’accidentellement d’ailleurs, ce ne peut être que du pouvoir de le faire au plus haut niveau et donc à tous les niveaux de la hiérarchie scolaire. En d’autres mots, ce dont madame fut dotée de par ses études, parce qu’elle est aussi dotée de la capacité de prendre distance vis-à-vis d’elle-même (e. g. de décomposer suffisamment les situations dans lesquelles elle s’est trouvée, se trouve et se trouvera un jour, pour n’en retenir et n’en faire retenir aux autres que les composantes qui accroissent son capital symbolique), c’est selon ses expressions mêmes : de la mission gaie, amusante, et intéressante de « pouvoir faire passer quelque chose de l’autre côté, enfin ce qu’on a dans sa tête, le faire passer dans la tête des autres ». Plus, de cette mission, elle s’est montrée digne puisqu’elle y a travaillé un peu, « qu’elle a fait des intérims », mais surtout s’est occupée gaiement à X du jardin d’enfants et pas n’importe lequel puisqu’il a fallu : « tout monter et tout mettre sur pied, nous documenter ici sur place, pour savoir ce qu’il fallait faire ». On verra ultérieurement que les rapports de l’interviewée avec les enseignants se comprennent à partir de cette présentation ou représentation d’elle-même.

  • 8 Ce n’est pas parce que les études de la femme ne sont pas exclusivement une préparation professionn (...)

35Enfin, son changement d’orientation vers quelque chose de « tout à fait différent, vers des études d’infirmière », ne peut se donner à comprendre que si on prend en considération que la définition des activités féminines qui semble avoir toujours été celle des classes dirigeantes rendait toute étude des filles ou entreprise scolaire dévalorisée dans la mesure où elles ne débouchent que sur des activités professionnelles – ici d’enseignement et de soin – sans donner la tournure d’esprit nécessaire à l’exercice de leur rôle de maîtresse de maison et d’éducatrice. Dans cette fraction des classes supérieures – dont les membres sont aujourd’hui âgés de plus de quarante-cinq ans – les études des filles étaient donc avant d’être une préparation professionnelle, une manière d’atteindre le mariage en les dotant des attributs sociaux et symboliques nécessaires à la fonction de mandataire commise à la gestion quotidienne et routinière du groupe familial8. Cela expliquerait pourquoi la dame interrogée prend peu de distance par rapport aux études d’infirmière. En effet, elle fut à cause de l’accident survenu à ses parents en situation de relire directement les études qu’elle interrompt comme débouchant non seulement sur des activités professionnelles, mais aussi sur des activités de maîtresse de maison tandis qu’il faut sans doute attendre le moment où elle crée et s’occupe du jardin d’enfants que fréquentent les siens pour que les activités d’enseignement soient relues comme étant aussi une expression de la tournure d’esprit caractérisant la maîtresse de maison.

Pratiques éducatives et présentation de soi

J’essaie de me faire obéir, c’est très important quand je demande quelque chose, j’exige que cela soit fait, je n’exige pas trop pour ne pas saper mon autorité, c’est un de mes grands principes, je trouve qu’il ne faut pas abreuver les enfants au nom des principes, de leur interdire des tas de choses… Il faut permettre une certaine liberté, mais disons qu’il y a une discipline familiale qui intervient ; on vit dans une petite société, il faut se respecter mutuellement, il y a un certain nombre de normes qui interviennent, il faut ranger ses affaires, si on fait une bêtise, on nettoie, on ne peut pas toujours faire du bruit quand on veut et où on veut. Lorsqu’il y a un grand qui doit étudier, il faut que les petits le respectent, cela embête parfois. D’ailleurs, il y en a un qui a dit, quand il était plus petit, c’est embêtant d’être dans une famille nombreuse, on ne sait pas faire ce qu’on veut.

et encore :

Je fais des remarques, j’élève la voix assez rarement, mais, quand je le fais, ça porte ; je ne sévis jamais corporellement, c’est très rare […].

  • 9 Même si l’expression : « je n’exige pas trop, pour ne pas saper mon autorité […] c’est un de mes gr (...)

36Il est frappant de constater, du point de vue qui nous intéresse ici, c’est-à-dire du point de vue de la représentation que l’interviewée tente de donner et de se faire d’elle-même en la donnant aux autres, que le rapport d’autorité qui est une évidence de sa relation aux enfants est d’emblée mis en perspective de telle sorte qu’il échappe à la banalité. Tout se passe en effet comme s’il était évident pour elle que son rôle de mère lui impose d’enseigner « c’est très important » et d’enseigner avec autorité, « en essayant de se faire obéir », le sens de l’ordre, de la discipline, mais le lui impose en lui imposant en même temps la modalité à travers laquelle cet exercice doit s’accomplir : procéder par essais et erreurs, ne pas trop exiger pour ne pas rater l’objectif recherché, avoir une distance suffisante vis-à-vis du principe pour qu’il soit d’autant mieux agi dans la pratique. Il s’agit donc d’appliquer les principes sans les énoncer, donc de les appliquer avec ce je ne sais quoi de plus qui fait que la pratique quotidienne n’en apparaît jamais être une reproduction grossière, mais une construction et une découverte libre et probablement savoureuse parce qu’imprévue. Alors qu’en milieu populaire, la réponse à la question qui traite de l’apprentissage de la discipline suscite comme réponse de la part de la mère qui en porte la responsabilité un « on essaie », qui laisse supposer que tout se passe dans ce cas comme si on se représentait soi-même comme démuni par rapport à une des exigences fondamentales d’un milieu dont on n’est que l’intermédiaire, la même question suscite en milieu social supérieur une réponse « j’essaie », où transparaît par opposition à l’abandon de soi au milieu qui le requiert et qui en le requérant n’a doté ceux qui devaient l’exiger des enfants qu’ils engendrent que du principe d’autorité et d’obéissance et des moyens au demeurant limités, voire primitifs parce que physiques de le mettre en œuvre, une volonté de prise en charge personnelle indicative de la capacité à s’approprier un principe en attachant moins d’importance à la matérialité de la règle qu’il énonce qu’à l’objectif qu’il vise. Parce qu’on est capable de s’approprier un principe en en restant maître ou que le rapport qu’on entretient à l’axiomatique implique, de par les conditions typiques d’existence et de position dans lesquelles on se trouve le jeu, on procède en toute occasion à des essais dont la valeur n’est appréciée qu’à partir des résultats qu’ils permettent d’obtenir, bref, on est plus attentif aux mécanismes de transposition des principes qu’aux principes eux-mêmes9. Plus généralement, il semble qu’on se trouve ainsi introduit, parce que le principe d’autorité/obéissance peut être un principe à soi, à la recherche des procédés qui permettront d’en symboliser tant l’énoncé que la mise en œuvre de telle sorte que la relation d’autorité/obéissance pourra le plus souvent ne jamais s’apparaître comme telle. Quand elle apparaîtra comme telle, ce sera d’ailleurs sous un mode très symbolisé puisqu’il suffit d’élever rarement la voix pour que cette relation d’autorité/obéissance existe et qu’elle existe en tirant ses effets ou pour reprendre l’expression de madame, que « ça porte ».

37Pour illustrer encore que le principe d’autorité n’a pas de sens en lui-même et que ce qui a du sens au contraire, c’est l’utilisation qu’on est capable d’en faire, on se rappellera que le rapport d’autorité/obéissance que la dame entretient avec ses enfants est explicitement finalisé par l’objectif qu’il dessert : « le bon ordre familial et les exigences d’une petite société stratifiée ». Dans la description même de la famille, que la relation d’autorité sert, la hiérarchie des positions et les attentes propres à ces positions sont intériorisées, tout se passant comme si, parce que madame sent reposer sur elle la gestion des intérêts de tous et de chacun, il va de soi qu’elle doit être capable et qu’elle l’est, de jouer avec le principe d’autorité. Ne sait-elle pas, en effet, l’appliquer diversement en fonction de la position occupée et des exigences qui y sont liées ?

  • 10 On pourrait également penser que « il faut se respecter mutuellement » est indicatif du fait que l’ (...)

Il y a une discipline familiale qui intervient, on vit dans une petite société, iI faut se respecter mutuellement.10

38Ainsi donc, la dame semble se donner à elle-même une image de son rôle de mère qui en aucun cas ne doit quelque chose aux pratiques vulgaires de l’autoritarisme puisqu’elle est capable de jouer avec le principe d’autorité non seulement en distinguant ou en hiérarchisant les personnes auxquelles il est susceptible d’être appliqué, mais aussi en hiérarchisant, ou tout au moins en spécifiant les modalités de son application. De plus, il est à remarquer qu’elle ne vit la relation d’autorité, c’est-à-dire qu’elle n’exige, « qu’après avoir demandé » et « qu’elle demande en élevant seulement la voix ».

39La représentation de soi comme mère nous est apparue jusqu’à présent comme une représentation axée sur la capacité à symboliser, donc à voiler les rapports de dépendance. Ceux-ci sont, en effet, transsubstantiés en rapport de négociation « je demande » et en rapport de négociation dont l’asymétrie des parties à la transaction ne peut se percevoir que très rarement et très finement au travers des modulations et de l’accentuation de la voix. La complexité de cette représentation de soi se précise à partir de la relation entretenue avec les enfants les plus jeunes :

Les deux plus jeunes, ils viennent faire leurs devoirs près de moi parce qu’à son âge [le plus jeune] c’est dur, hein. Souvent, … c’est plutôt moi qui me déplace dans leurs chambres… mais alors, il y a la fille [l’avant-dernière] qui dit « tu es toujours avec X… » [rires] et finalement elle a des difficultés dans ses devoirs [rires]… Je me partage entre les deux, car, des autres, je ne m’en occupe pas pour les devoirs.

X. Vous pourriez donner un exemple d’effort gratuit ?
M. Bien sûr, aider son frère ou aider sa mère dans des tas de circonstances, ou un petit camarade, je ne sais pas, moi, un petit voisin à qui on veut faire plaisir, ça arrive souvent.
X. Est-ce que X le fait déjà ?
M. Mais oui, il le fait, il a des tendances assez généreuses, il a ses lubies… enfin, il est très personnel.

40Si la représentation de soi de l’interviewée comporte déjà, comme nous l’avons vu, la reconnaissance de sa capacité à manier symboliquement la relation d’autorité, elle comporte aussi la reconnaissance de sa capacité à exceller dans le rôle de mère. Non seulement, en effet, on est capable de constituer l’enfance comme une condition qui nécessite un traitement particulier : « ils viennent faire leurs devoirs près de moi, parce qu’à son âge, c’est dur, hein… », mais aussi comme une condition ou situation qui mérite qu’on y attache de l’importance puisqu’on peut avoir « ses lubies », ou comme une condition qui a du poids dans l’élaboration par la mère de ses stratégies éducatives, puisque c’est semble-t-il parce que son avant-dernier enfant lui a fait remarquer qu’elle se laissait accaparer par le dernier, qu’elle « se partage entre les deux », au moins quand il est question de faire les devoirs.

41Cette conscience de la spécificité de l’enfance et du poids à lui accorder semble s’accompagner d’une conscience des modalités d’y correspondre. Il s’agit, semble-t-il, d’entretenir avec l’enfant un rapport de proximité, ce qui en soi serait bien normal, puisqu’il s’agit du fruit de son propre sang, mais d’un rapport de proximité adapté aux exigences de l’enfant et à ce point maîtrisé et manipulé qu’il introduit à la manière de construire une relation d’échange intime, ou à la manière de construire l’intimité dans une relation d’échange :

Ils viennent faire leurs devoirs près de moi… souvent, c’est plutôt moi qui me déplace dans leurs chambres.

42Cela indique qu’on a conscience que la proximité ne doit pas être seulement physique, mais aussi symbolique. De la proximité physique on passe à l’intimité, celle-ci étant le produit d’une transformation de la matérialité de l’échange en plaisir à échanger, ici plaisir à se déplacer et plaisir à recevoir, bref par le dédoublement du sens de l’échange en dédoublement du plaisir à échanger. L’échange des plaisirs de l’échange postule et produit les postulats d’un plaisir d’échanger qui prend racine dans la capacité qu’on a de varier non seulement les partenaires de l’échange, mais aussi de varier les degrés d’intimité ou d’intensité des relations qu’on entretient avec eux, tout se passant comme si pour que ce qui s’échange soit le plaisir de l’échange, il fallait non seulement disposer d’un réseau d’échanges d’une certaine importance, mais aussi que la qualité de ceux-ci soit variable.

43C’est à partir de là, semble-t-il, qu’on comprend l’expression « je me partage entre les deux » qui exprime à la fois une exigence de la maternité et l’intériorisation par les enfants de la logique du partage. Cette expression est à rapprocher de celle qui concrétise ce qui est, selon la mère, un effort gratuit de l’enfant « aider son père ou aider sa mère dans des tas de circonstances, ou un petit camarade, je ne sais pas, moi, un petit voisin à qui on peut faire plaisir, ça arrive souvent » ; expression où transparaissent à la fois la fréquence des relations d’échange engagées pour le plaisir d’échanger parce que gratuites (ça arrive souvent) et la subtile hiérarchie des proximités et donc de l’intensité des proximités et des intimités (son père, sa mère, un petit camarade…, un petit voisin). Il nous importe moins ici de savoir si les variations du degré d’intimité ne sont pas vécues et perçues de manière inverse par la mère et l’enfant, la mère accordant par exemple un plus haut degré d’intensité aux relations de l’enfant avec ses parents ou plus généralement avec les adultes, l’enfant par contre se sentant davantage en plus grande affinité avec ses petits camarades et voisins, que de souligner que la mère exprime sa relation à l’enfant et donc la représentation qu’elle a d’elle-même dans sa relation aux enfants comme une relation suffisamment complexe pour que n’importe qui ne soit pas digne d’être mère puisqu’on ne peut l’être n’importe comment, c’est-à-dire sans capacité à manier l’échange avec suffisamment de raffinement pour que l’enfant ait conscience qu’il n est pas le seul partenaire possible, mais qu’en l’ayant, il ait en même temps conscience d’être un partenaire unique et privilégié.

44Mais cette capacité à être mère comporte encore qu’on soit capable de transformer les effets qu’on obtient, au travers des pratiques éducatives qu’on a, en dons ou aptitudes de l’enfant, tout se passant comme si on devait être capable de créditer l’enfant de ce qu’on lui a donné soi-même parce qu’on était capable de lui donner. Aussi dira-t-on : « il a des tendances assez généreuses, il a ses lubies, enfin il est très personnel », ou encore « elle [l’avant-dernière] est partie toute seule d’ailleurs [en Amérique] et cela ne l’effrayait pas ».

45Ainsi l’interviewée se perçoit-elle non seulement apte à manier symboliquement les relations d’autorité et d’échange, mais aussi apte à manier les effets qu’elle en obtient puisque ceux-ci ne lui apparaissent jamais comme tels, mais comme des signes naturels de l’excellence de ses enfants. On pourrait continuer à préciser la représentation de soi de l’interviewée en analysant l’ensemble des relations qu’elle entretient avec ses enfants, mais c’est surtout en nous plaçant de leur point de vue que nous voudrions le faire pour tenter de montrer que c’est à travers la relation que la mère entretient avec eux qu’ils sont constitués comme les héritiers d’une famille d’exception et donc qu’ils ont intériorisé, dès la prime enfance, de quoi avoir un rapport au monde où ils seront et se reconnaîtront comme différents des autres, parce que la mère, en reconnaissant en eux ce qu’elle et son mari sont, les reconnaît comme tels.

Les héritiers

46La présentation que la mère fait de l’ensemble de ses enfants au début de l’entretien donne déjà à penser sur la conscience que ceux-ci ont (conscience ici médiatisée par la conscience que la mère a d’eux) d’être les héritiers d’une famille d’exception. Imaginons un instant – ce n’était d’ailleurs pas le cas – qu’un des enfants assiste silencieux à l’entretien. En adoptant cette position, il est facile, nous semble-t-il, d’appréhender l’effet de conscience que peut avoir sur l’enfant un discours systématique sur la famille et chacun d’entre les enfants en particulier où le commentaire de leurs trajectoires est, à une exception près, sur laquelle nous reviendrons, invariablement : « il ou elle n’a pas de problème, ils sont tous à leur âge scolaire normal ». Les variations de ce commentaire invariant, qui, parce qu’elles sont toutes à mettre au compte de la richesse du langage et plus précisément du vocabulaire de qualification et/ou de distinction, ont toutes pour effet de le connoter noblement :

Elle est très féminine, très consciente du problème… il est déterminé, a une grande passion… très polyvalent, très dynamique, a toutes sortes d’idées… elle aime apprendre, adore, s’émerveille…

47C’est peut-être dans le commentaire qu’elle fait de la trajectoire de sa fille aînée qui est déjà à l’université, que transparaît le plus nettement ce que le langage utilisé par la mère doit à l’idéologie du don, idéologie qui semble servir de cadre obligé à l’ensemble de la présentation des enfants, tout se passant comme si tous et chacun de ceux-ci entreprenaient vis-à-vis de l’école et des activités culturelles qu’ils ont un rapport quasi amoureux.

  • 11 Francis Hambye et Émile Servais, Bonheur et conformité. Analyse culturelle des étudiants de Louvain(...)

48Alors en effet que l’analyse sociologique tend à montrer qu’en Belgique francophone « la probabilité d’accéder en médecine est d’autant plus nette qu’on est originaire, quel que soit le sexe, du niveau social supérieur »11, tout semble se passer pour la mère comme si la démarche de sa fille n’était en rien redevable à cette spécialisation ou programmation sociale des choix ; ou encore comme si la logique de la nécessité sociale était transmuée avec conviction en logique de la vertu et du don puisqu’elle a la vocation ; « elle l’a vraiment ». Mais la logique du don et de la vertu apparaît encore plus nettement si on prend en considération les traditions familiales. Si on se souvient en effet que les femmes de la première et de la seconde génération – tant dans la famille du père que dans celle de la mère – d’une part, n’ont pas fait d’études universitaires et d’autre part, sont toutes restées au foyer, on ne peut qu’admirer combien le langage lui-même se conforme à la transformation de la tradition en lui conférant avec certitude un prestige renouvelé et accru puisque celle dont on parle, et qui rompt avec la tradition, est à la fois très féminine et consciente des problèmes que posera à l’avenir l’acquisition de sa profession.

49La double naturalisation du choix professionnel et des caractéristiques de la féminité semble avoir des effets cumulés pour constituer celle dont on parle, comme dotée non seulement d’une double vocation, mais aussi de la capacité à en harmoniser les exigences sinon les contradictions, puisqu’il est encore de la nature de celle dont on parle d’avoir conscience du problème que ça pourrait créer :

Elle fait vraiment ça par vocation, elle est très féminine, en même temps, mais elle est consciente de ce que ça créera pour elle un problème, si elle veut pratiquer son métier de médecin et en même temps être mère de famille, enfin, on met beaucoup d’espoirs dans l’évolution de la société. Elle veut partir en tout cas en pays sous-développés, c’est son premier but, elle veut rester généraliste et faire une année à Anvers, je crois que c’est une année de coloniale, pour pouvoir partir en Amérique du Sud ou en Afrique, ou en Asie, enfin peu importe.

50Mais plus significatif encore nous semble être le fait qu’au moment où transparaît la logique de la nécessité : concilier les exigences du métier et de la féminité ou concilier être généraliste épouse et mère, on dispose de tous les atouts qui permettent de faire de cette nécessité, vertu. D’une part on recourt à des abstractions pour mieux la maîtriser « on met beaucoup d’espoirs dans l’évolution de la société » et d’autre part on la « manipule » à partir de l’ethos international pour la qualifier noblement « elle veut en tout cas partir en pays sous-développés ». C’est seulement, nous semble-t-il, parce que l’univers où on se déplace à l’aise a les dimensions du monde – peu importe le continent où objectivement on s’expatriera – que les contradictions d’exigences liées à la double vocation sont résolues, au moins dans l’ordre symbolique. Ainsi donc, on peut comprendre que la relation que la mère entretient avec sa fille est une relation de reconnaissance, à travers laquelle elle est constituée comme la digne héritière d’une lignée où la femme au foyer est une tradition et comme une exigence naturelle de la féminité, mais aussi d’une lignée qui, disposant d’un capital culturel élevé, sait le rentabiliser au maximum puisqu’il dispose de tous les atouts pour transformer la nécessité en vertu ou pour esquisser, dès avant qu’elle ne se pose, la solution des contradictions provenant de la double nécessité d’être femme et d’exercer, dans la logique de l’accumulation du capital culturel, une profession à statut social élevé. La transsubstantiation de la nécessité en don et donc la reconnaissance de plus que soi dans des enfants doublement doués s’enracinent dans des conditions de possibilité dont l’une d’elles, et non la moindre sans doute, semble être la mobilité et la vraisemblance de la mobilité internationale. Au moment où, en effet, réapparaît, dans une trajectoire brillante et susceptible de s’appréhender dans la logique du don et de la vocation, la nécessité d’harmonie entre des dons, qui parce que multiples s’harmonisent déjà, on dispose encore des possibilités de cette nécessité sans que celles-ci n’apparaissent autrement que comme des dispositions innées.

51À mesure que progresse la présentation des enfants, il se confirme que la mère reconnaît en eux les dignes héritiers d’une famille d’exception. Si cette reconnaissance est d’autant plus aisée qu’elle s’aide de l’idéologie du don où elle prend racine, on notera toutefois que plus on s’éloigne du moment de l’orientation – entendez l’université –, c’est la multiplicité des dons et des registres où ils s’expriment qui est affirmée. Cette multiplicité, reconnue socialement à l’intérieur et à l’extérieur du cadre familial, permet d’entrevoir la trajectoire qui est encore à accomplir avec sérénité et certitude quant à la qualité de l’option qu’on prendra au moment voulu, certitude d’autant plus nette que tous ceux qui sont arrivés au moment du choix ou qui en approchent ont su très bien s’orienter. Lisons plutôt, en nous imposant de les relier entre eux les morceaux qui la constituent, la description qui suit :

Lui [seize ans] est déterminé vers l’aéronautique, depuis déjà très petit, il s’intéresse aux avions, il construit des avions ; le modélisme est sa grande passion ; alors lui s’est inscrit maintenant, dernièrement, dans un organisme qui s’appelle Les cadets de l’air… Ils doivent s’engager à participer aux activités un week-end sur deux pendant toute l’année et pendant les vacances… Ils vont faire cela à Bruxelles, il est prêt à faire des années, à en baver pendant dix ans pour pouvoir piloter… enfin lui est très orienté.
Je ne sais pas encore ce qu’il [quinze ans] va choisir, il aime assez les sciences, il est très polyvalent, très dynamique, il dessine… plan social enfin, là ce n’est pas encore déterminé : il veut faire de la bande dessinée, puis il espère cuisiner, puis enfin…
Elle [dix ans] aime l’école, elle aime apprendre… Je ne sais pas si c’est dû à sa nature… j’ai vu dans le primaire, tout ce qui était science, géographie, social sciences, elle adore ça, elle aime beaucoup, elle a l’esprit assez ouvert, dans le rénové, ça fait merveille, elle est ravie, ses professeurs sont très contents d’elle ; elle fait de la danse, ça, c’est son hobbie.

52Reste à évoquer le cas de celui qui selon l’expression même de madame : « nous [aux parents] pose un problème », alors que par opposition l’aînée « est très consciente du problème » que pose sa double vocation, et à montrer que malgré tout, et comment, il n’en est pas moins reconnu à l’égal des autres comme promis à un avenir digne de la famille :

Le second est un garçon de dix-sept ans, qui est en première scientifique latin-sciences, qui se dirige vers la carrière d’ingénieur, mais peut-être ingénieur technicien ; c’est un choix qu’il doit faire cette année, il va faire probablement encore une année de scientifique d’autant plus qu’il n’est pas tellement mûr au point de vue caractère ; au point de vue formation aussi, il est très lent et cela nous pose aussi un problème étant donné que mon mari est ingénieur civil de L. et pour lui, entamer des études d’ingénieur technicien, c’est un peu un niveau inférieur, je trouve ça dommage, mais enfin, on essaie de voir le problème avec le plus d’objectivité.
X. Et pourquoi se dirige-t-il plutôt vers ingénieur technicien ?
M. Il y a plus de pratique dans le métier d’ingénieur technicien, il pourrait arriver au grade d’ingénieur civil, mais cela lui prend six ans au lieu de cinq… oui, c’est ce qu’il aime, il voudrait étudier quelque chose de pratique, il en a assez des théories… et cela se comprend.

53Héritier comme les autres d’une capacité à s’orienter et d’une détermination dans l’orientation puisqu’il « se dirige vers la carrière d’ingénieur », le problème qu’il pose semble être davantage celui des parents que le sien, ou au mieux n’est jamais le sien que parce qu’il est d’abord celui de ses parents. C’est pour son père, ingénieur civil, qu’entamer des études d’ingénieur technicien, c’est un peu un niveau inférieur ; c’est pour sa mère aussi que c’est dommage. Mais en réaffirmant la légitimité de la hiérarchie interne à la profession d’ingénieur et donc en reconnaissant la supériorité de son mari et à travers elle sa propre supériorité, la mère semble se donner le moyen à travers qui elle garde l’espoir d’infléchir la décision de celui qui pose un problème à la famille. Si on sait en effet qu’il se dirige vers la carrière d’ingénieur, l’option pour la position inférieure dans la hiérarchie de cette carrière n’est jamais constituée, au moins actuellement, que comme une probabilité « il se dirige peut-être vers les études d’ingénieur technicien » ; comme une probabilité qui, parce qu’elle annonce une chute sociale, appelle qu’on se donne le moyen d’en limiter au maximum les chances de survenance, ne serait-ce qu’en reportant à plus tard le moment où elle risque de survenir : « il va faire probablement encore une année de scientifique ». C’est une première manière de voir, semble-t-il, selon l’expression même de la mère, le problème avec le plus d’objectivité, tout se passant comme si l’objectivité n’était pas seulement reconnaissance de la hiérarchie sociale des légitimités professionnelles, mais encore modalités d’une pratique qui porte à leur maximum les chances de survenance des effets qu’elle se donne pour but d’obtenir, en agissant sur les déterminants qui l’enferment, c’est-à-dire dans le cas présent, en se donnant le temps de posséder suffisamment de connaissances en mathématiques pour qu’il devienne évident qu’on est capable d’être ingénieur civil et pour le devenir au cours d’un cursus qui pourra ne jamais apparaître comme déficient puisqu’on aura seulement suivi le chemin le plus long, qui est aussi le plus noble, puisqu’on est quand même latiniste.

54Mais il est une seconde manière d’objectiver le problème que semble poser aux parents cette orientation. Non seulement on cherche à changer les conditions objectives d’abordage des études supérieures en prolongeant la scolarité dans le secondaire, mais on dispose encore du moyen de faire en sorte que cette transformation de la position à partir de laquelle on entrera dans sa trajectoire proprement professionnelle et/ou sociale n’apparaisse pas comme une manipulation du rapport à l’université, mais comme une exigence de la nature, d’une nature qui n’a pas actuellement atteint son plein développement : « il n’est pas tellement mûr du point de vue du caractère, au point de vue formation aussi, il est très lent ». Mieux encore, on apparaît capable d’utiliser à son profit l’opposition théorie-pratique quand elle est ce à partir de quoi on est amené à lire sa propre situation comme une situation d’infériorité objective. Le capital dont on dispose et/ou la trajectoire qui a été la sienne et à laquelle on s’est identifié amènent certes à reconnaître la supériorité objective de la théorie sur la pratique, mais lorsque la situation impose qu’on inverse le sens de cette hiérarchie, c’est allègrement et avec bonne conscience qu’on le fait. La logique même du rapport au temps s’inverse tout à coup pour les nécessités de la cause. Alors que, en effet, on avait utilisé précédemment la variable temps comme un moyen sinon d’accumuler le capital le plus rentable, du moins de corriger un effet de conjoncture ou un effet de la nature, le temps de l’action se trouve tout à coup mis en avant comme cause d’un retard dans l’obtention des objectifs que l’on s’assigne : être ingénieur. « Il pourrait arriver au grade d’ingénieur civil, mais cela lui prend six ans au lieu de cinq ». Enfin, puisqu’on aime et qu’on a la vocation de la pratique, qu’on en a assez des théories, pourquoi s’obstiner à ne pas vouloir comprendre que la pratique est digne d’être aimée et d’autant plus digne qu’on aurait pu – puisqu’on est capable d’accroître la possibilité de le faire – s’engager dans la théorie. Il n’est d’ailleurs probablement pas sans signification que, passant de la description du rapport à la profession de la fille aînée à celle de son second, la mère passe du langage de la vocation à celui du métier. Si elle (sa fille aînée) « fait vraiment ça par vocation », lui (le second) « se dirige vers une carrière d’ingénieur, mais peut-être d’ingénieur-technicien » ou encore selon les expressions mêmes de l’interviewée, soit vers un « grade », soit vers un « métier ».

  • 12 Claude Grignon, L’ordre des choses. Les fonctions sociales de l’enseignement technique, Paris, Minu (...)

55Si donc la mère ne se reconnaît jamais si bien que dans sa fille aînée, elle ne se reconnaît toutefois pas moins dans son second qui en choisissant un métier choisit aussi une carrière, c’est-à-dire choisit de tirer profit de l’ambivalence de l’activité professionnelle et de l’activité de métier, dans la logique de la carrière et du prestige. Si au sein d’une activité de métier, on passe continuellement, selon l’analyse de Claude Grignon, de « l’explication théorique à l’application » ; vu qu’au cours des études techniques le « travail pratique… fournit l’occasion de rappeler ou de dispenser tout un ensemble de notions théoriques des plus concrètes aux plus abstraites, qui ont pour but d’amener… à “comprendre” et à “dominer” le métier, à connaître les fondements rationnels des “techniques” qu’on utilise, ou des pratiques qu’on accomplit, on doit considérer que l’ambivalence est constitutive des études orientées vers la pratique »12. Dans ce cas il est loisible, à qui sait s’approprier l’ambivalence, et la manier, de s’entrevoir comme doublement qualifié, c’est-à-dire susceptible de théoriser les pratiques et de pratiquer ou de traduire les théories. Dès lors on peut penser que dans un milieu dont le capital économique, social et culturel est élevé, on dispose de toutes les possibilités pour que la culture technique ou pratique qui est objectivement culture moyenne, devienne au travers des dimensions savantes qu’elle véhicule – puisqu’on ne lui apprend pas seulement des recettes, mais aussi un langage – un objet digne d’être approprié, de telle sorte que la chute qui est objectivement réalisée par rapport à la culture savante et à la culture théorique puisse se trouver réduite à sa plus simple expression, parce qu’on est capable au moins subjectivement et probablement objectivement au travers du capital dont on dispose par ailleurs de parer le point de chute des attributs du point dont on chute.

56Au terme de l’analyse de la présentation systématique de tous et de chacun des enfants, il apparaît donc clairement que ceux-ci se trouvent reconnus comme porteurs des qualités du milieu dont ils sont issus, et en même temps ou par le fait même, des qualités qui les conduiront à reconnaître qu’ils en ont été dotés. Ainsi le cercle semble s’être refermé, puisqu’on est capable de conférer à ceux que les lois de la vie biologique ont constitués comme des égaux, la qualité des égaux, et puisqu’on est capable de la conférer sans risque d’erreur à ceux que l’on rencontrera en dehors du cercle familial, bref qu’on est capable de repérer partout ceux avec lesquels « on sera vraiment entre soi ».

  • 13 Ce schéma étaye l’analyse développée dans la section « Les Héritiers » et « Les pratiques culturel (...)

Schéma 3. Les héritiers : de la transmission de l’héritage socio-culturel à la gestion fructueuse de l’héritage13

Noms des rubriques Sexe et âge Carrière scolaire : diplôme et orientation Carrière scolaire :
pourcentage et doublage
Titres professionnels et scolaires recherchés Capital linguistique et social Expérience préparant à la profession
Remarques collectives Toutes sections nobles Aucun n’a doublé Vers les professions libérales et de dirigeants de l’économie. Titres universitaires. Séjours habituels en Angleterre et parfois aux USA pour les étrangers.
Enfant 1 Fille 19 ans Humanités gréco-latines
1re candidature
médecine
Distinction Médecin 3 langues Stage hôpital
Enfant 2 Garçon 17 ans 1re scientifique latin-sciences 70 % Année spéciale
Mathématiques
Ingénieur civil
Architecture
3 langues Stage en usine
Enfant 3 Garçon 16 ans 2e latin-sciences 80 % École militaire
Ingénieur civil
3 langues
Enfant 4 Garçon 15 ans 4e gréco-latines 80 % 3 langues
Enfant 5 Fille 12 ans 2e rénové 80 % Vers latin-grec ou latin-sciences.
Polyvalente
3 langues
Enfant 6 Fille 10 ans 4e primaire 90 %-100 % 2 langues
Enfant 7 Garçon 6 ans 3e gardienne 2 langues
Remarques collectives Chacun a une « passion » et un « don ».
On ne signale pas les essais abandonnés.
Fréquentation musées, concerts, jardins.
Tennis, ski, équitation, manège, natation Chacun est abonné à une revue.
Œuvres d’art. Consultation routinière de l’encyclopédie Larousse en 13 volumes.
De nombreux amis belges et étrangers ainsi que la famille étendue sont invités lors des week-end, des vacances d’hiver et d’été. Chaque enfant a sa chambre et deux lits dans sa chambre.
Enfant 1 Fille 19 ans Danse classique Amis polonais, indonésiens, colombiens, africains. Vit en appartement.
Enfant 2 Garçon 17 ans Batterie, guitare Amis poètes et musiciens
Enfant 3 Garçon 16 ans Abonné à revue en anglais sur l’aéro-modélisme. Vol à voile, aéromodélisme, vol circulaire
Enfant 4 Garçon 15 ans Piano, guitare Marche suivie, rugby
Enfant 5 Fille 12 ans Danse classique, gymnastique artistique, botanique-herbier. Monte une bibliothèque.
Enfant 6 Fille 10 ans Dessin Revue Okapi
Enfant 7 Garçon 6 ans Activités culturelles d’essai Revue Pomme d’Api
Revue Fripoun et Bonjour, des contes danois, chinois, japonais et américains

La parenté symbolique

  • 14 On peut poser que les « constantes du champ des partenaires potentiellement utiles, c’est-à-dire ut (...)
  • 15 « Plus généralement, si les occupants d’une position déterminée dans la structure sociale ne font q (...)

57C’est moins dans l’énumération de ceux avec qui on se trouve entre soi et qui constituent le cercle des amis de la famille, que dans les prises de position dont cette énumération fournit l’occasion et qui doivent s’analyser, nous semble-t-il, comme indicatives des fonctions pratiques conférées aux relations d’amitié, fonctions qui nous renvoient elles-mêmes au travail d’entretien14 qu’elles supposent pour pouvoir s’accomplir, que se livre le sens que confère le milieu aux relations de parenté symbolique. On s’oblige alors, en effet, à remonter aux principes qui les commandent ou aux systèmes de dispositions (habitus) qu’elles supposent pour pouvoir exister et être utilisées d’une certaine manière. En analysant de la sorte les prises de position à travers lesquelles se trouve constitué le cercle de ceux avec qui on se sent entre soi, c’est-à-dire en les analysant du point de vue des usages qu’on en fait, on s’évite de projeter dans la découverte du sens conféré à ces relations de parenté symbolique, ce que ses propres prises de position ou options vis-à-vis de la construction ou de l’utilisation d’un réseau d’amis doivent à la position que l’on occupe dans le champ social15.

Les amis étrangers : homologie des identités sociales et des ethos

Certains l’ont oublié [l’anglais], d’autres s’y sont remis pendant les vacances, ils ont fait un petit séjour à l’étranger, en Angleterre ou en Amérique, la quatrième celle qui a douze ans, est allée aux États-Unis chez des amis, partie d’ailleurs toute seule, et cela ne l’effrayait pas du tout. Elle les connaissait très bien, elle est allée à l’école avec eux pendant deux ans à X. Ce sont des Américains charmants, qui vivent absolument comme nous, ça fait un peu plaisir d’ailleurs, on critique tellement souvent les Américains… Elfe est allée à Washington pendant un mois.
Quand nos amis anglais viennent, ils [les enfants] parlent anglais avec eux.

  • 16 Le capital linguistique est donc utilisé ici moins, comme il sera fait plus loin, comme un objet qu (...)
  • 17 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’en (...)

58Si le capital linguistique dont on dispose, capital accumulé d’ailleurs, lors des déplacements au sein d’un réseau international, déplacements commandés par la profession du père, si le capital donc sert de médiation à la construction d’un réseau de relations, homologues dans la multiplicité des transactions qui le constituent à la multiplicité des crédits linguistiques dont on dispose, il est aussi ce qui permet en même temps son propre entretien. Tout semble se passer comme si, parce que le capital linguistique est une des conditions de possibilité d’une reconnaissance de son appartenance non seulement à une maison qui n’a pas de frontières, mais aussi à un monde sans frontières, parce qu’il est une des conditions de possibilité de le percevoir et de l’agir comme tel « elle est partie toute seule à Washington d’ailleurs, et cela ne l’effrayait pas », ce capital tire de ses propres effets de quoi s’entretenir sinon s’accumuler. En effet l’échange entre amis, qui est échange au travers d’un espace sans frontières, est non seulement échanges des espaces « elle est allée à Washington », mais aussi des propriétés dont ces espaces dotent le capital linguistique, nuance tonique et/ou argotique (on parle anglais avec les Anglais, américain avec les Américains ou encore américain avec les Anglais et anglais avec les Américains) qui serviront en situation mondaine à affirmer et en faisant aux autres la preuve, qu’on dispose non seulement d’un capital linguistique, mais qu’on le manie avec aisance et raffinement. Mais en mettant en avant que le capital linguistique est une des conditions de possibilité de la construction d’un réseau de parenté symbolique, on se donne par le fait même une idée de l’identité sociale de ceux qui y entrent : le capital linguistique de ceux-ci répond terme à terme aux caractéristiques du capital linguistique de ceux qui les y font rentrer16. Il importe peu de préciser qui a l’initiative de la relation. C’est avec des Américains qui résident depuis un certain temps en Belgique, mieux, avec des Américains qui sont en Belgique dans un milieu international, qu’on noue des relations, donc avec des Américains, dont le capital linguistique a toutes les chances de comporter au moins l’anglais et le français, et les nuances de l’anglais et du français. Si telle est bien l’identité sociale objective des amis étrangers, on comprend que l’évocation qu’on fait de l’amitié qu’on entretient avec eux appelle comme par nécessité « ce sont des Américains charmants, qui vivent absolument comme nous, ça fait un peu plaisir d’ailleurs, on critique tellement souvent les Américains ». En repoussant la critique qu’on fait souvent sur eux, parce qu’on peut repousser aussi ceux qui la font, puisqu’ils ne vivent pas comme nous, on ajoute à la force objective des rapports qu’on entretient avec ceux qui ne sont pas soi, ou qui ne vivent pas comme soi – force qui les met objectivement ainsi que leur manière de vivre en position d’infériorité par rapport à soi –, la force de signification (i. e. du prestige, ou plus précisément ici, du charme qui est comme inhérent à sa manière à soi de vivre) qu’on confère à sa propre manière de vivre en dévalorisant celle des autres. En critiquant la critique qu’on localise dans un sujet impersonnel, donc sans identité sociale explicite, on dissimule le rapport de force à travers lequel elle est rendue possible et ce faisant, on ajoute la force symbolique de la critique qu’on fait de la critique à celle que confère déjà le rapport de force17.

59L’expression elle-même, qui caractérise les Américains dont on est des amis, n’est pas sans rappeler la légitimité objective et symbolique du modèle de vivre de la bourgeoisie européenne, légitimité d’autant plus objectivement et symboliquement apparente qu’on ne peut s’empêcher de souligner le plaisir qu’on retire à constater qu’ils vivent comme ceux dont ils sont les amis « ça fait un peu plaisir d’ailleurs ». Ainsi, la reconnaissance de ceux qui sont susceptibles de devenir des amis de la famille, si elle passe par la reconnaissance de l’homologie des identités sociales, est aussi confrontation ou occasion de confronter les ethos et les systèmes de valeurs des familles que l’on compare et donc occasion de raviver en soi parce qu’on le reconnaît chez ceux avec qui on se compare, l’excellence du système de dispositions et de valeurs dont on est soi-même porteur. Parce qu’au terme de la comparaison, les amis américains sont en effet qualifiés de « charmants », il n’est pas interdit de penser que cette sorte de marquage en termes mi-moraux, mi-esthétiques a des effets en retour sur ceux qui opèrent le marquage, tout semblant se passer comme si, parce qu’on marque les autres à partir des qualités dont on dispose et des références qui sont les siennes, ce soit encore soi que l’on marque et dont on affirme l’excellence.

  • 18 Françoise Mallet-Joris, La maison de papier, Paris, Grasset, 1970.
  • 19 Marie Cardinal, La clé sur la porte, Paris, Grasset, 1973.

60Alors que la description des amis américains laisse transparaître sans que cela ne soit vraisemblablement totalement explicite à ceux qui l’expriment, qu’ils sont utiles du point de vue de l’accumulation du capital linguistique, il se pourrait que l’amitié, de même que le travail d’entretien qu’elle présuppose, trouve sa cause ou son utilité première dans la nécessité de réaffirmer, par personne interposée, sa propre excellence, excellence des dispositions que l’on possède et des valeurs que l’on véhicule, si bien que sans que cela n’apparaisse jamais comme tel, on finit selon l’expression de Françoise Mallet-Joris18, par « fermer la porte » pour rester entre soi, ou comme le dirait Marie Cardinal19, on laisse « la clé sur la porte » pour mieux se cacher la sélection, certes invisible, mais combien réelle, qu’opère, qu’il le veuille ou non, le milieu, pour demeurer lui-même, dans une maison qui n’a pas de « frontières ».

Connivences sociales et symboliques

61La nature et les modalités du rapport au spécialiste d’une part, et du rapport au champ des productions scientifiques vulgarisées, en matière d’éducation, d’autre part, permettent d’approcher par un autre biais les modalités de construction, la signification et l’usage social de la parenté symbolique :

X. Celui qui est à l’école gardienne, est-ce que vous le conduisez chez un médecin régulièrement ou bien uniquement quand il est malade ?
M. Uniquement quand il est malade.
X. Vous ne faisiez pas de visites préventives ?
M. Il y en a à l’école, je ne crois pas que ce soit très approfondi, mais il est en bonne santé.
X. Et vous n’avez pas besoin de spécialiste d’enfants, de psychologue ?
M. Non, je n’ai pas besoin de psychologue, il s’est développé normalement. J’ai besoin d’un spécialiste, mais pour des questions, je dirais de routine presque, quand il y a un problème, le médecin qui est un ami de la famille, va voir un spécialiste bien sûr, c’est un médecin généraliste qui est très bien.
X. Est-ce que vous lisez des livres qui traitent de l’éducation des enfants ?
M. Oui, j’aime beaucoup.
X. Est-ce que vous pourriez citer des livres que vous avez lus et dont vous vous servez ?
M. Il y a un grand classique, c’est un Américain, mais je ne retiens jamais le nom, comment il s’appelle, vous connaissez… aux éditions universitaires, comment il s’appelle, je ne sais plus, c’est un classique qui explique toute l’évolution de l’enfant, il m’a servi de base au fond… ; alors il y a le docteur Spock qui m’a beaucoup intéressée parce qu’il fait beaucoup appel à l’instinct de la mère, il aide la maman à avoir confiance en elle. On a beaucoup critiqué le docteur Spock, mais je trouve que c’est ridicule parce qu’il y a beaucoup dedans ; et alors il y a une Italienne aussi, les noms, je ne les retiens jamais.

  • 20 On peut rappeler ici la proposition suivante de Luc Boltanski : « Les membres des classes supérieur (...)

62Pour se donner à comprendre sociologiquement ce qu’on vient de lire, il importe semble-t-il de rappeler l’identité sociale de la famille qui, par le biais de la mère de famille, s’exprime de la sorte. Si on se souvient en effet que l’identité bourgeoise de la famille dont il est question peut d’autant moins être mise en doute qu’elle peut non seulement aujourd’hui manifester son appartenance à la bourgeoisie en en donnant tous les signes, notamment au travers de la position professionnelle du père et du mode d’habiter de l’ensemble de ses membres, mais encore faire état de son passé bourgeois et qu’elle peut l’un et l’autre d’autant plus facilement que son insertion sociale est dans le cadre belge, la province, on comprend que le médecin appartienne au monde de ses relations privilégiées ; qu’il soit un ami de la famille. C’est donc encore l’homologie des conditions ou positions sociales qui est au principe des relations d’amitié ou de familiarité, parce qu’elle est au principe des jugements de familiarité à partir de quoi on sélectionne, reconnaît et entretient ceux qui sont dignes « d’en être l’objet »20. On comprend dès lors que l’amitié soit explicitement évoquée comme étant ce à partir de quoi le rapport de confiance qu’on entretient avec lui prend sens. « Quand il y a un problème, le médecin, qui est un ami de la famille, va voir un spécialiste, bien sûr ». Ce qui est pour d’autres milieux sociaux, obligation de soumettre son propre corps inconditionnellement à des experts, et donc relation de confiance dont le sens est à trouver dans le fait qu’on n’a pas à sa disposition d’autres moyens de maîtriser son angoisse devant des phénomènes qu’on n’est pas autorisé à maîtriser, est ici familiarité de classe qui autorise à maîtriser les problèmes de santé, ne serait-ce que parce qu’elle autorise à maîtriser ceux qui les maîtrisent ou ceux qui ne les maîtrisant pas totalement, sont néanmoins dotés du pouvoir de guider judicieusement vers le spécialiste.

63La relation de confiance paraît à ce point commandée par la familiarité de classe que celle-ci semble devoir se vivre ou pouvoir s’exprimer pour que la confiance existe. Comment comprendre autrement, en effet, la distance que l’on prend vis-à-vis de la médecine scolaire dont les visites préventives « ne sont pas très approfondies » que comme une distance commandée par le fait que dans la transaction avec le médecin de l’école, la solidarité de classe n’a pas l’occasion de s’actualiser pleinement. La bonne santé dont on qualifie l’enfant et qui sert de justification apparente, ou d’excuse à la distance que l’on prend vis-à-vis de la médecine scolaire, est alors plus fondamentalement, nous semble-t-il, un indicateur ou une modalité d’expression de la solidarité de classe, qui n’a jamais si bien l’occasion de s’exprimer que dans la relation directe au médecin, puisqu’en étant un hommage qu’on se rend à soi-même et à sa maîtrise des phénomènes biologiques, elle est en même temps hommage au médecin de famille.

64Ainsi donc les rapports au médecin sont des rapports de familiarité parce que rapports entre gens de même classe sociale. Mais l’appartenance de classe, si elle construit des similitudes entre les personnes, construit également entre elles des différences du point de vue du rapport à la fraction de la classe où s’exerce le pouvoir social et symbolique dont on dispose. On peut dès lors supposer que la familiarité qu’entretiennent entre elles des personnes appartenant à différentes fractions d’une même classe accroît, pour l’une et l’autre, le champ de leur pouvoir social et symbolique. En étant, en effet, ami avec le médecin, on est aussi à l’aise à l’intérieur du champ médical et des relations qui le constituent ou encore, en étant ami avec un ingénieur directeur d’entreprise, on dispose aussi si c’était nécessaire, de la possibilité de se trouver sinon à l’aise, du moins introduit dans le champ du pouvoir industriel.

65Nous voudrions préciser au travers de l’analyse des rapports de l’interviewée au psychologue et à la littérature psychologique, combien ceux-ci sont indicatifs de son degré de compétence culturelle, de sa capacité à s’approprier de manière distinguée, au sens le plus générique du terme, le contenu des ouvrages qu’elle lit et des conseils qui s’y trouvent. La dame interrogée est, au moins à ses propres yeux, à ce point dotée de la capacité de s’approprier « les conseils d’un spécialiste » qu’elle peut les refuser. Ils ne seront jamais en effet, en tant que conseils en tout cas, autre chose qu’une vulgarisation des classiques qu’on fréquente par ailleurs puisqu’on lit Gesell et Spitz ainsi que la revue Enfance. On est capable de faire cette vulgarisation et/ou application soi-même « on peut n’avoir pas besoin de psychologue », puisqu’on lit « les grands classiques » et qu’on les utilise « comme base ». Alors qu’encore une fois la raison apparente à cette absence de besoin de recourir au psychologue est le développement normal de l’enfant, il se pourrait bien que la cause fondamentale ou la cause première en est qu’on est suffisamment psychologue pour se passer des conseils du psychologue puisqu’on peut traiter d’égal à égal avec les producteurs de psychologie : les classiques. Les produits de vulgarisation eux-mêmes peuvent être d’autant mieux approchés qu’on ne les approche pas comme tels, mais avec un sens « classique », c’est-à-dire qu’on peut les lire à partir de ce qu’ils traduisent de la psychologie scientifique. En étant capable en effet d’aborder le plus, n’est-on pas capable d’aborder aussi le moins et de l’aborder en y mettant ce qu’on sait du plus, c’est-à-dire à l’aborder à partir de principes qui lui donnent son véritable sens, le sens scientifique : dans le cas de Spock, « l’appel à l’instinct de la mère ». Parce qu’on aborde la littérature de vulgarisation à partir d’une grille de lecture savante, ou d’un rapport objectif aux rôles de vulgarisation dont cette grille n’est elle-même que le produit ou tout au moins la médiation, on peut en retirer non seulement une conscience élevée de la manière dont on l’aborde, mais aussi un profit maximal, tout se passant alors comme si, parce qu’on est objectivement capable de porter au maximum son rapport au produit de vulgarisation, on porte au maximum également la certitude qu’on a d’en avoir tiré le maximum : « aider la maman à avoir confiance en elle » (pour Spock). Cette certitude qu’on détient les leviers du rapport au spécialiste parce qu’on est capable d’aborder la littérature de vulgarisation à partir des critères de la culture savante, ne se manifeste jamais si bien, nous semble-t-il, que dans la nature du rapport, qu’il produit et/ou dont il est le produit, à ceux qui ne lisent pas comme elle « on a beaucoup critiqué le docteur Spock, je trouve que c’est ridicule, parce qu’il y a beaucoup de bon ».

66L’oubli des noms des classiques lui-même n’est pas sans rappeler le rapport savant à la culture savante.

67Parce qu’on traite les détenteurs de la culture savante d’égal à égal, on est capable de trier avec autorité, ou de discerner des labels de qualité aux produits de vulgarisation. On comprend dès lors qu’on puisse se passer de la littérature de conseils, ou des conseils de celui qui, parce qu’il est en situation de conseil, ne fournira que la décoction des classiques, puisqu’on est soi-même capable d’opérer cette décoction et mieux encore de conférer ou non à la décoction qu’en fait le conseiller un label de qualité.

68Ainsi donc, le refus du psychologue, ou plus exactement la non-nécessité de recourir à ses services, repose moins, nous semble-t-il, comme le laisse supposer le discours, sur le développement normal de l’enfant, que sur la capacité d’être soi-même et pour ceux dont on s’occupe, le meilleur des psychologues parce qu’on fréquente les classiques.

Les relations de pouvoir

69L’observation réalisée et les informations recueillies au cours de l’entretien permettent d’analyser la nature et les modalités du rapport que le milieu social supérieur entretient dans des situations de vie quotidienne avec des acteurs qui ne sont pas des membres de la famille. Ainsi dans une première étape, il nous apparaîtra clairement que ce milieu commande à l’école et/ou qu’il consomme la culture en dehors de l’école avec une maîtrise autorisée et distinguée. Dans une seconde étape, ce sont les situations propres à l’univers domestique qui nous permettront de montrer que dans ce milieu social on commande aux situations, comment cela est rendu possible et à travers quels mécanismes se trouve instaurée cette relation de pouvoir.

Commander à l’école

70L’association de parents semble être perçue et vécue à la fois comme un des lieux privilégiés de la comparaison qu’elle permet entre soi et les autres parents sous le rapport des tâches éducatives et/ou de l’intérêt accordé à l’enfance, ou comme un groupe qui, par son existence même, autorise non seulement à juger l’enseignement et ceux qui le dispensent, mais aussi à agir sur eux. Le rapport d’imposition auquel elle fournit l’occasion de se manifester – imposition de soi aux autres parents et aux enseignants – est probablement à ce point manifeste qu’on se doit de le cacher (à soi et aux autres) en postulant que la qualité de parent transcende tellement l’identité sociale et les caractéristiques économiques, sociales et culturelles de ceux qui le sont pour que les transactions ou relations qu’il leur est possible d’avoir entre eux, entre eux et l’école, soient des transactions dont les parties sont sur pied d’égalité tant dans le devoir d’y participer que dans le droit qu’ils ont à y prendre la parole. Ce mécanisme idéologique que rappelle, à un niveau plus générique, le mécanisme propre à l’idéologie libérale appelle comme un de ses propres effets l’évidence qu’une structure nouvelle résoudra le problème de participation et plus généralement le problème posé à l’association de parents. Si la participation n’est actuellement pas grande, elle s’améliorera avec l’enseignement rénové :

M. J’ai demandé d’ailleurs à l’association des parents du collège dont je fais partie qu’on fasse de l’éducation civique, ça a été posé à la dernière réunion.
X. En tant que parents, vous pouvez donc faire des propositions ?
M. Ah oui, bien sûr, comme tous les parents, il y en a très peu qui le font, il n’y a pas une grande participation, elle s’améliore avec le rénové, parce que les parents se sentent plus concernés, il y a plus de contacts avec les professeurs, étant donné la nouveauté de la méthode, il y a un attrait du nouveau, il y a plus de contacts.

71Non seulement on est membre de l’association de parents, mais on fait des propositions et on pose des questions dont il va de soi qu’elles sont prises en considération… « J’ai demandé à l’association de parents… ça a été posé lors de la dernière réunion », mais aussi, on sait énoncer ce que doit être, ou doit avoir comme objectifs une association de parents alors que d’autres parents, ceux qui ont le plus besoin d’être « secourus » par l’association…, ne le savent pas :

M. Le premier but, c’est… de créer un contact entre les parents et les professeurs, de les aider, ce que je disais tout à l’heure, c’est la même chose, en primaire, il n’y a pas de réunion de parents, je le déplore, on a essayé de monter une association de parents, mais ça n’a pas l’air de fonctionner très bien, les professeurs sont méfiants, ils n’aiment pas cela. Une association de parents, mais c’est, je crois, établir un contact entre les parents et les professeurs, parce que les parents qui auraient le plus besoin d’avoir des contacts avec les professeurs pour leurs enfants et pour eux-mêmes, ne les ont pas. Seulement il faut dire que ce sont de petites écoles, quand les professeurs ont des problèmes, ils appellent les parents assez facilement, ils les voient, les mamans viennent chercher leurs enfants, je crois que les professeurs – c’est ce qu’elles disent en tout cas – ont assez de contacts comme ça avec les parents.
X. Aider les professeurs ?
M. Non, les parents et les professeurs aussi, il y a une très grande méfiance des professeurs vis-à-vis des comités de parents, vis-à-vis de tout ce qui est comité de parents en général.

72Ainsi donc, tout se passe comme si, tout qui est partie du rapport qui construit l’association de parents, ou du rapport qui s’engage avec l’association de parents, se trouve mis chaque fois en situation d’infériorité par rapport à l’interviewée. La relation de l’association de parents avec les parents ou les professeurs est explicitement une relation d’aide ; l’association de parents elle-même n’a de sens que pour créer des contacts entre les parents et les professeurs, mais pas n’importe quels parents, « ceux qui en ont le plus besoin pour leurs enfants et pour eux-mêmes ». On ne peut s’empêcher de penser que l’association de parents dont on dit avoir besoin, ou qu’on est capable d’imaginer, est une association qui a quelque chose à dire à l’école, parce qu’on a quelque chose à y dire. L’association de parents dont on a besoin, c’est d’une part, semble-t-il, une association qui reconnaîtra à celle qui en parle ici, un pouvoir particulier en son sein, ou tout au moins un droit à l’initiative, parce qu’elle lui reconnaîtra, en reconnaissant le bien-fondé et la légitimité des propositions qu’elle y fera, parce que probablement c’est elle qui les fait, le droit d’avoir des initiatives et de les mener à bien, et d’autre part, une association qui parce qu’elle sera aux mains de ceux qui savent, pour ceux qu’elle représente – qui eux ne le savent pas – ce dont ils ont vraiment besoin, puisque ceux qui dirigent l’association de parents le savent pour eux-mêmes et sont capables par eux-mêmes de l’obtenir. L’association de parents dont on a besoin est donc celle qui pourra commander à l’école, à l’enseignement et aux enseignants. Il faut certes rompre la méfiance des professeurs, mais que peut imaginer de mieux à cette fin une personne dotée depuis toujours du pouvoir de commander aux situations et de les maîtriser que de commander à l’école ? À ce moment-là seulement l’association de parents n’aura plus l’air de ne pas bien fonctionner, les parents qui ont le plus besoin, pour eux-mêmes et pour leurs enfants, d’avoir des contacts les auront parce que l’association les contraindra à les avoir, ne serait-ce qu’en les ayant pour eux, et contraindra les enseignants parce que ceux qui composent l’association ou qui y ont l’initiative, sont capables de les contraindre.

73Mais ce discours sur l’association de parents pourrait également être commandé chez l’interviewée par sa situation objective de point d’articulation de positions variables à l’intérieur de champs sociaux diversifiés. Si on se souvient en effet d’une part qu’elle occupa jadis ou qu’elle occupe encore de par son passé, une situation objectivement dominée dans le champ scolaire (régendat professionnel) et d’autre part qu’elle occupe actuellement une position de responsabilité dans un organisme volontaire, on peut comprendre sociologiquement ce qui est dit à propos de l’association de parents comme le produit de la transposition au champ scolaire où on occupait une position d’infériorité, du pouvoir que l’on détient ou que l’on est habitué à manipuler au sein du groupe volontaire auquel on participe. Cette transposition aurait comme fonction objective de faire oublier qu’on a jadis occupé, à l’intérieur du champ scolaire, une position dominée. Ce mécanisme lui-même permettrait de comprendre que c’est, comme à regret, que l’on constate que professeurs et parents jouent sur le fait que l’école, où ils enseignent et où ils mettent leurs enfants, est une petite école et donc qu’on peut y résoudre les problèmes qui s’y posent sans passer par l’association de parents, c’est-à-dire à travers des relations individualisées :

Seulement il faut le dire, que ce sont de petites écoles ; quand les professeurs ont des problèmes, ils appellent les parents assez facilement, ils les voient, les mamans viennent chercher leurs enfants, je crois que les professeurs – c’est ce qu’elles disent en tout cas –ont assez de contacts comme ça avec les parents.

74Mais ce discours prend encore plus de poids si on le considère non seulement produit au travers du mécanisme qui vient d’être explicité, mais aussi comme produit d’une transaction avec des gens qui probablement identifiés comme appartenant à la classe moyenne servent ici de repoussoir. Ce type de transaction permet, semble-t-il, de mieux énoncer ce qui est à faire et la manière de le faire, c’est-à-dire ici d’affirmer la nécessité d’une association de parents y compris pour les niveaux gardiens et primaires du système scolaire :

Il y a peu de parents qui s’intéressent (à l’école), au fond, chacun voit son point de vue individuel, il y aurait moyen de faire quelque chose par exemple, vous parlez des marionnettes, il y a une troupe de Bruxelles, qui va dans les écoles, il y en a deux à Bruxelles, oui, j’avais vu cela dans le journal et, idiote, je ne l’ai pas découpé pour le présenter à une réunion de l’association de parents qui n’a d’ailleurs jamais eu lieu cette année ; mais ça manque hein, parce que je crois que c’est par manque d’imagination que l’on ne crée pas des choses, par manque de moyens aussi, c’est-à-dire que notre association de parents a été desservie par des problèmes bêtement individuels, vous savez, il suffit que quelqu’un soit maladroit vis-à-vis des professeurs et gâche… pas par mauvaise volonté hein, par maladresse simplement, par manque de délicatesse.
X. Surtout comme vous disiez, si le professeur est un peu méfiant, ça devient…
M. Ce n’est pas seulement le professeur, mais c’est aussi le secrétaire communal à l’éducation qui est vraiment bouché. Mais enfin, l’association de parents a quand même réussi à obtenir certaines choses, des améliorations, par exemple qu’il y ait un cours de morale en plus du cours de religion. Il y a trois élèves sur soixante qui suivent le cours de morale, mais enfin, c’est quelque chose quoi, il s’agissait d’éduquer les enfants, ici, il y a plusieurs choses qui ont été faites.

75Si l’association de parents semble avoir tant de difficultés, c’est donc bien parce que la majorité des parents est enfermée dans un point de vue individuel qui conduit l’association à avoir à faire avec des problèmes non seulement bêtement individuels, mais aussi formulés ou posés avec maladresse par des gens sans délicatesse à quoi répond en écho une association de parents qui devrait s’occuper des problèmes collectifs et les traiter avec imagination :

Certains parents ont demandé des réunions de classe, c’est une minorité, de façon à ce que les parents d’une même classe se connaissent et que le professeur puisse parler du problème de la classe parce qu’il n’y a pas seulement les problèmes de l’individu dans une classe, les parents veulent que leurs enfants réussissent, mais l’école, c’est tout le contexte dans lequel ils sont amenés à vivre pendant six années de leur vie et toute leur adolescence, ce qui est quand même important, alors c’est dommage qu’il n’y ait pas plus de contacts entre les parents. Les gens n’ont pas le temps, ça c’est, je crois que c’est un gros handicap, ils ne prennent pas le temps.

76Les problèmes collectifs, les problèmes de la classe, comment les lire ici, sinon à partir de la logique que nous avons déjà dégagée comme étant celle du milieu social supérieur ? Tout semble en effet se passer comme si ce qui se trouve catalogué comme des problèmes bêtement individuels, c’était ceux que l’on peut solutionner chez soi, dans une maison qui ne semble quasi rien devoir à ces entreprises de diffusion culturelle que sont les maisons de la culture du xxe siècle puisqu’aussi bien elle n’a pas de frontière, et qu’on y utilise pour donner libre cours à son imagination « toujours le plus grand papier possible, le plus de couleur possible… enfin le plus de matières possibles » ; et ce qui se trouve être catalogué comme des problèmes collectifs et donc intéressants du point de vue de l’association de parents, c’était ceux qui sous les apparences du bien collectif lui permettent d’accumuler pour ses propres enfants et dans la logique de l’appropriation individuelle du capital. Si en effet, faire venir les marionnettes de Bruxelles pour que la classe puisse en profiter se trouve être une démarche ou un problème qui mérite que l’association de parents en soit saisie, n’est-ce pas parce que solutionné, il permettrait à ses propres enfants d’avoir ce qu’ils méritent d’avoir, puisqu’aussi bien s’il ne se trouve pas résolu à ce niveau, on est soi-même capable d’y apporter remède et de manifester ainsi qu’on ne lésine pas quand il s’agit de capitaliser sur ses enfants « quand il était petit, il n’avait pas beaucoup l’occasion ici, je devais aller à Bruxelles pour cela ».

  • 21 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, ouvr. cité, p. 91.

77Ainsi donc, si le problème est réellement collectif et si le fait de résider en province pose quelques problèmes au niveau d’une démocratisation de la consommation d’une certaine forme de culture, il reste que ces problèmes ne peuvent être posés dans leur dimension proprement collective que par ceux qui sont susceptibles d’apprécier ce type de consommation et de l’apprécier à ce point qu’ils feraient eux-mêmes et pour eux-mêmes les déplacements que la situation impose pour en bénéficier. Plus encore, c’est la situation de la dame au sein de l’association de parents dont elle est quasi fondatrice ou au moins responsable très engagée, qui lui permet de mettre du côté du collectif des problèmes qui, s’ils ne sont pas proprement des problèmes individuels, trouveront une solution qui n’échappera pas à la logique de l’appropriation individuelle, donc du profit maximal de celui qui, en posant à partir du maximum de capital le problème, est encore capable de s’approprier la solution qui leur est donnée en termes de surcroît de capital, ou par comparaison avec ceux qui dès le départ sont différents dans la manière de les poser, de maintien ou de reproduction de la différence de départ. En d’autres mots, on semble décider des problèmes susceptibles d’être objet légitime des débats de l’association des parents, tout se passant comme si on pouvait transposer ici l’observation que fait Pierre Bourdieu dans son étude intitulée : « La parenté comme représentation et comme volonté »21, à savoir que dans cette société (association de parents) « dépourvue d’instances politiques, constituée et dotée du monopole de fait de la violence légitime une action proprement politique qui ne peut s’exercer que par l’effet d’officialisation, suppose la compétence (au sens d’aptitude collectivement reconnue à une autorité publique) qui est indispensable pour manipuler la définition de la situation de manière à la rapprocher de la définition officielle de la situation propre à mobiliser le groupe le plus large possible, la stratégie inverse pouvant tendre à réduire la même situation à une simple affaire privée. Disposant du capital d’autorité qui est nécessaire pour imposer la définition de la situation […] c’est être en mesure de mobiliser le groupe en collectivisant un incident privé par la solennisation et l’officialisation […] aussi bien que de le démobiliser en désavouant l’individu ou le groupe qui est directement concerné et qui faute de savoir se mettre en règle se trouve réduit au statut de simple particulier voué à apparaître comme privé de raison parce qu’il veut imposer ses raisons privées ».

78Il reste à constater que les problèmes collectifs auxquels devrait avoir à faire l’association de parents, ou les problèmes de l’école comme contexte dans lequel les enfants sont amenés à vivre, sont d’autant plus aisément constitués comme dignes d’intérêt qu’on dispose d’une part, par opposition aux autres parents, du temps nécessaire à en penser le contenu et la solution ou mieux encore qu’on est capable par opposition aux autres parents de prendre sur le temps dont on dispose pour s’intéresser à l’école et d’autre part, qu’on n’est pas comme les autres parents contraints à vouloir que ses « enfants réussissent » puisqu’ils n’ont pas de problèmes, ou sont « tous à l’âge scolaire normal ».

79Le temps dont on dispose et la chance que l’on a de pouvoir surmonter ce que l’on dit être des problèmes individuels, ne sont probablement que des conditions de possibilité – conditions dont d’autres sont également pourvus – qu’il faut encore savoir utiliser judicieusement pour éviter les maladresses. Là se trouve probablement le secret de la distinction et de la capacité qu’on détient à commander à l’école sans que la commande apparaisse en être une :

M. Il y a une très grande méfiance de la part des professeurs vis-à-vis du comité des parents…
X. Et à votre avis, pourquoi cela se passe-t-il comme cela ?
M. Je ne sais pas, je ne sais pas, je suis trop neuve dans cette affaire pour m’en rendre compte…

80Tout semble se passer comme si on utilisait le temps dont on dispose pour en savoir assez pour aborder les problèmes avec tact et délicatesse de sorte que le rapport d’imposition que, étant donné la position qu’on y occupe, le comité des parents, tel qu’on le conçoit, se doit d’entretenir avec l’école et les enseignants ne soit jamais vécu comme tel par ceux-ci. Cette capacité à mettre le temps pour mieux maîtriser le futur est sans doute une composante de l’ethos de classe supérieure qui n’est pas sans rappeler son homologue sur le plan de la manipulation des espaces ou des informations, où tout peut être à tout le monde pour mieux être à chacun et où on dit ne rien cacher, sans doute, pour mieux cacher, selon les interlocuteurs, ce qu’on estime devoir l’être.

  • 22 Il ne faudrait pas oublier par ailleurs que l’introduction du cours de morale peut également se com (...)

81On peut encore trouver un autre indicateur de cette capacité à mettre le temps pour mieux maîtriser le futur dans le fait qu’il est affirmé comme on peut s’en rendre compte plus haut, avec une certaine insistance que le comité de parents « a quand même réussi à obtenir certaines choses, qu’il y a plusieurs choses qui ont été faites ». On insiste sur le fait, certes, que quelque chose a été fait parce qu’on a une responsabilité au sein de l’association, mais probablement aussi sinon surtout parce qu’ultérieurement, c’est-à-dire quand on aura mis le temps pour en savoir assez, ce qui sera fait, méritera vraiment d’être reconnu. Ce qui est souligné dans ce qui a été fait, c’est, semble-t-il, moins le contenu des réalisations que l’existence de celles-ci. On doit en effet se souvenir que la dame interrogée n’a sans doute pas intérêt, puisqu’elle est militante chrétienne, et que cela va à l’encontre du contenu intrinsèque de sa philosophie, à souligner que l’association de parents a obtenu le dédoublement du cours de religion en cours de morale et de religion. Si tel est le cas, on ne peut comprendre son insistance à souligner que l’association des parents a fait quelque chose que comme commandée moins par le contenu de ce qui a été fait, que par le fait que cela l’a été22.

82Nous venons de montrer que les personnes qui occupent une position sociale supérieure ont tendance à entretenir avec l’association de parents et en fonction de leurs intérêts propres, une relation de commande et de manipulation. Ce type de relations n’est probablement qu’une des formes concrètes liées à la situation analysée, du rapport de pouvoir ou, selon les cas, de dépendance dans lequel on tient l’école. La relation entretenue avec les enseignants des niveaux non universitaires de la hiérarchie du système scolaire ne nous paraît pas être autre chose qu’un indicateur, lié lui aussi à la situation analysée, de cette volonté et/ou capacité plus générale de commander à l’école ou de négocier avec elle en situation de supériorité :

M. Beaucoup de professeurs ont une certaine timidité à parler devant un groupe de parents, ils parleront facilement devant leurs élèves, ils ont l’habitude, mais devant les parents… On ne peut pas non plus leur imposer, ce n’est pas possible, d’habitude dans les réunions de classe comme cela il y a deux ou trois parents qui parlent et tout le reste s’est complètement éteint.
X. Et pourquoi à votre avis ?
M. Ils n’osent pas s’exprimer, le manque d’habitude à s’exprimer en public, oui, enfin en petits groupes, on ne leur a pas donné l’habitude, nos enfants n’auront pas ces difficultés-là, je ne crois pas… Je crois que les professeurs ont eu des années assez difficiles hein, ils se sont sentis menacés, ils n’aiment pas qu’on marche sur leurs plates-bandes.

83Ainsi l’enseignant se trouve défini à partir de sa capacité à s’exprimer seulement devant des enfants, c’est-à-dire quasi à partir de sa capacité à être quelqu’un seulement lorsque le rapport de force ou le rapport d’autorité que lui confère le système d’enseignement lui est favorable. Doté de par un système d’un pouvoir, il est perçu comme n’étant pas capable de le transférer en dehors du système qui le lui confère ou en dehors des situations habituelles d’autorité. Il est quasi réduit à la situation d’enfant, puisqu’on ne peut pas lui demander de sortir de l’habitude, mais pas de n’importe quel enfant, puisque ceux de celle qui produit cette définition, n’auront pas cette difficulté à s’exprimer parce qu’ils en ont et qu’on le leur a donné l’habitude, ou à la situation de ces parents éteints, qualification qui ne pourrait mieux indiquer le mépris dans lequel on les tient.

84L’ensemble des catégories à partir de quoi l’enseignant se trouve défini se donne encore à comprendre à partir de l’utilisation qu’on en fait ou de la fonction qu’elles remplissent : manifester l’excellence et la supériorité de celui qui construit la définition et du lieu ou milieu à partir duquel il la construit. Quand le professeur est assimilé à l’enfant, c’est à l’enfant des autres ou de ceux qui n’ont pas l’habitude de parler en public qu’il l’est ; quand il est assimilé aux parents, c’est aux parents qui ne parlent pas et sont « éteints », qu’il l’est.

85Comment mieux manifester que c’est à partir de soi que l’on construit la distance à laquelle on place autrui parce qu’on est en condition de la construire. On est en effet non seulement d’un milieu qui sait faire la distinction entre les publics auxquels il s’adresse et d’un milieu qui sait employer les verbes diaboliques à conjuguer dans les temps les plus « épouvantables », mais aussi d’un milieu qui, sachant qu’il le sait, peut encore traiter les autres comme ne le sachant pas ou tout au moins ne le sachant pas comme lui puisque c’est leur métier de le savoir et même de le savoir avec aisance. Toutefois il n’est pas évident, puisqu’ils sont incapables de transférer l’autorité que leur confère le système où ils évoluent en dehors du système lui-même, qu’ils sont capables de transposer ce savoir de métier et cette aisance en dehors des situations et des exercices proprement scolaires.

86La compréhension que madame manifeste vis-à-vis des enseignants qui se sont sentis menacés et qui n’aiment pas qu’on marche sur leurs plates-bandes ne prend elle-même son sens qu’à partir de la distance où elle les tient. S’il faut les comprendre en effet, c’est probablement parce qu’avec eux d’autres parents que soi-même ont été maladroits et sans délicatesse, qu’ils n’ont pas su, parce qu’ils n’étaient pas du milieu dont on est, les traiter avec suffisamment de distance pour pouvoir leur commander sans que celle-ci apparaisse, et donc le pouvoir qu’elle donne, comme telle. L’institutrice gardienne semble échapper à cette définition et au rapport d’imposition qui la produit parce qu’elle est à la fois celle qui avait avec l’interviewée le plus de contacts, « encore que ce soit trop peu », et celle dont elle pouvait le mieux reconnaître la conformité aux exigences du milieu : « avoir de l’imagination, être capable de faire du neuf, être dynamique » :

Elle invitait les parents aussi à venir assister aux cours, c’était la classe ouverte, une fois par an c’est trop peu, mais c’est très intéressant, l’institutrice gardienne est très bien.

87La conformité de l’institutrice gardienne aux exigences du milieu social supérieur, conformité qui lui permet d’échapper aux jugements négatifs qu’on porte par ailleurs sur les enseignants, apparaît clairement si on superpose les textes qui suivent, d’une part :

X. Quel est selon vous le rôle principal de l’école gardienne ?
M. …il y a d’abord l’adaptation à l’école primaire, au groupe social que constitue l’école, à la discipline… une ouverture d’esprit, je dirais même un processus de pensée qui apprend à se situer dans l’espace et dans le temps, toutes sortes de notions, c’est très vaste… Je parle d’un point de vue assez général… Je crois qu’il y a beaucoup trop d’enfants qui sont privés de liberté en milieu familial et qui ont cette liberté à l’école. Cela paraît un peu aberrant de dire cela, mais à l’école, on peut dessiner librement, il y a des enfants qui chez eux n’ont pas du papier à volonté, des crayons pour dessiner, à l’école, ils ne l’ont pas toujours non plus, mais enfin, ils sont en position de pouvoir le faire, de pouvoir s’exprimer.

et d’autre part :

  • 23 Analysant le rapport des membres de la classe supérieure aux associations de parents, Catherine Mou (...)

Ici on s’occupe beaucoup plus des aînés (le dernier enfant de la dame interrogée est en dernière gardienne) que des plus jeunes… Elle s’en occupe une demi-heure par jour, elle essaie de développer une méthode de développement de l’enfant, mais elle a très peu de temps pour eux, tandis que les aînés, elle les prépare volontiers à l’école primaire et je crois qu’elle fait un gros effort pour détecter les difficultés que l’enfant pourrait avoir à son entrée en primaire.23

  • 24 Pour une analyse détaillée de la consommation cinématographique, voir à la fin de ce chapitre la se (...)

88La commande à l’école n’est pas, semble-t-il, sans rapport avec la certitudo sui des consommateurs distingués de la culture. Cette certitude s’enracine sans doute elle-même dans le fait qu’ils savent distinguer, et faire distinguer à ceux dont ils ont la charge éducative, parmi les produits culturels, ceux qui sont de qualité. On se référera pour cela à toute l’analyse des pratiques éducatives (section « Les pratiques culturelles et symboliques de l’excellence ») qui sont aussi des pratiques de consommation culturelle, notamment à cette séquence de l’entretien consacrée à la consommation cinématographique, où il apparaît clairement que l’art moyen et la consommation des classes moyennes de l’art moyen se trouvent rangés parmi les objets et les pratiques vulgaires et probablement d’autant plus vulgaires que ceux qui les ont sont incapables de prendre de la distance par rapport à elles comme en témoigne la réaction du portier du cinéma. Celui-ci semble, selon le témoin de la réaction, avoir instauré comme norme de la consommation culturelle valable, la quantité et comme modalité de mise en œuvre de cette norme, les pratiques alimentaires les plus vulgaires, tout se passant comme si les personnes de ce genre n’étaient repues que parce qu’elles en ont eu beaucoup24. On comprend encore mieux le mépris de la consommation culturelle vulgaire que manifeste l’interviewée dans ses relations au portier si on se souvient que pour elle le paradigme de la consommation culturelle – voir notamment la description qu’elle fait du rapport de ses enfants à l’école – c’est « aimer » ou « adorer » ce qui est « joli » ; c’est à l’opposé de s’« abreuver » de quantité, savoir choisir la qualité et « baver », c’est-à-dire attendre et se donner en attendant les moyens d’obtenir la qualité. Peut-être à partir de là et de ce qui a été dit plus haut des enseignants, comprend-on encore mieux qu’au travers de l’association de parents on veuille commander à l’école ?

C’était trop long, le problème à cet âge-là est au fond qu’il aime beaucoup le spectacle, mais ça ne doit pas durer plus d’une heure, or, pour que les gens en aient pour leur argent, il faut que cela dure deux heures et c’est beaucoup trop long. Et vous ne pouvez pas dire aux parents : on vous donne un spectacle plus court parce que c’est meilleur pour vos enfants. C’est la même chose au cinéma, un film pour les enfants, la séance durera deux heures. Je vais au cinéma, au début du film, je pars à la fin, je ne vais pas rester au cinéma pour tous les à-côtés, cela abrège déjà pas mal, je suis allée avec eux voir un film à X., c’est un film assez court et nous sommes partis après le film. Il y avait trois films assez courts qui se succédaient et le portier m’a dit : « vous partez déjà madame, mais pourquoi ? » Il n’en revenait pas, il trouvait ça absolument incompréhensible… Je crois que c’est très important de ne pas les abreuver d’un spectacle pendant trop longtemps.

Commander à la vie quotidienne en commandant aux acteurs du quotidien

89L’ensemble des situations de vie quotidienne que l’entretien donne l’occasion d’aborder montre, s’il en était encore besoin après ce qu’on vient de voir à propos de l’association de parents ou des enseignants, combien le rapport à autrui que ces situations produisent et/ou qui le produisent est un rapport de distance et de supériorité dans les distances au travers duquel se ravive à l’insu de ceux qui l’entretiennent, la conscience de leur excellence ou de la présentation/représentation distinguée d’eux-mêmes. L’inventaire complet des partenaires de ces situations de vie quotidienne lorsqu’il comporte, en les rassemblant dans un même espace graphique, l’identité sociale que leur confère l’interviewée et le jugement qu’elle porte sur eux fait apparaître clairement le système de valeurs qui sous-tend les relations qu’elle entretient avec ceux qui n’appartiennent pas à son monde et ce faisant donne à penser sur les modalités des relations aux inférieurs. Il permet d’approcher au-delà du sens qu’on lui accorde de par la position que l’on occupe, la signification et/ou la fonction sociale de l’échange quotidien.

Le maniement symbolique de la parenté sociale

  • 25 Nous avons précédemment analysé comment se construisait la parenté symbolique et à travers quels pr (...)
  • 26 Nous objectivons ici, en termes de pouvoir, ce qui est implicitement inclus dans les relations de p (...)

90La signification et/ou la fonction sociale objective des transactions que l’interviewée entretient avec les acteurs du quotidien se donnent d’abord à voir dans la situation d’entretien elle-même. Celle-ci nous semble fournir une occasion privilégiée d’observer in actu comment, à partir d’une position sociale supérieure, on construit et on manie le rapport à autrui dans la logique de l’imposition de soi et des pratiques du milieu dont on est. Mais étant donné l’identité sociale commune des parties à cette transaction, nous aurons surtout l’occasion d’observer combien cette logique d’imposition qui est ici maniement symbolique de la parenté sociale a pour fonction de placer toute transaction dans une perspective de rentabilité sociale et/ou individuelle. C’est dire que même dans des situations où les parties à la transaction ont une identité similaire, on manie la transaction de telle sorte qu’on puisse en retirer le profit maximal ou encore de telle sorte qu’on apparaisse à soi-même comme la menant et qu’ainsi s’ajoute, au pouvoir de la mener dont on dispose déjà, celui proprement symbolique de manifester qu’on la mène25. Plus largement, ce que la situation permet d’observer au niveau des rapports interviewée-intervieweur, c’est une des modalités du processus de distanciation symbolique à l’intérieur d’une même classe sociale, distanciation à travers quoi se constituent les fractions de classe. Il faut en effet rappeler ici d’une part que l’entretien s’engage avec des interviewers dont l’identité sociale est connue de l’interviewée comme une identité similaire à la sienne ; il s’engage avec des interviewers jouissant en plus, dans un milieu dont les seules études qui aient un sens sont universitaires, du statut d’étudiant en dernière année d’université ; et d’autre part avec des personnes dont il est reconnu que c’est leur métier de poser des questions en sachant pourquoi ils les posent, bref de personnes auxquelles la situation commande de conduire les débats. Alors donc que la situation de débat peut être caractérisée comme une situation de transaction dont les protagonistes sont quasi sur pied d’égalité avec même un léger avantage au profit des interviewers, la manière dont l’entretien se pratique suggère que l’égalité se perd et que l’avantage s’inverse plus on avance dans l’échange. Certes les interviewers ressortiront de l’entretien en ayant recueilli ce qu’ils étaient venus chercher et en l’ayant recueilli de manière agréable, mais tout semble s’être passé comme si, plus on avançait dans l’entretien, plus ceux qui étaient venus questionner devaient se percevoir comme ayant été mis à la question et y avoir été objectivement. En d’autres mots, si l’intérêt des interviewers peut être considéré comme ayant été largement satisfait, la manière dont il le fut suggère qu’une des conditions de sa réussite ait été qu’en gardant l’impression de conduire le débat, les interviewers aient en même temps donné à l’interviewée l’impression qu’elle le conduisait aussi. On peut fonder ce qui vient d’être dit en observant (schéma 3, colonne 3), que c’est à l’adresse des interviewers que les jugements émis, sous forme d’incises au discours et d’allusions interrogatives, sont les plus nombreux et les plus diversifiés. S’il en est ainsi, ne serait-ce pas parce que l’identité sociale à eux conférée par l’interviewée est la plus proche de la sienne et qu’il faut comme en remettre pour se distancer symboliquement par rapport à eux alors que pour les inférieurs, vis-à-vis d’interviewers qui sont perçus comme socialement proches, les modalités du processus d’identification ou le système de valeurs qui le sous-tend de même que l’identification qui en résulte, semblent, au moins pour l’interviewée, à ce point évidentes parce que communes aux uns et aux autres qu’elles peuvent s’énoncer brièvement et de manière péremptoire, qu’on songe par exemple au secrétaire communal : bouché. Ainsi donc, tout semble se passer comme si d’un côté l’affirmation de la distance entre soi et les autres dans l’échange s’appuyait sur la distance objective entre soi et les autres et que l’affirmation de celle-ci, notamment dans la définition de l’identité d’autrui qu’on fabrique à partir de son propre système de valeurs, ajoutait à la force objective de la distance la force symbolique de l’affirmation de la distance ; et de l’autre côté, comme s’il était nécessaire de multiplier les affirmations de distanciation, parce que les éléments de distance sur lesquels on s’appuie sont à ce point ténus et parfois quasi naturels, comme les privilèges que confère l’âge, parce qu’il confère ceux de l’expérience et de la diversité des expériences, pour que la distance puisse être perçue et que se fasse un accord sur la réalité26 :

M. Les enfants ont été propres, alors là je vais vous donner un truc pour quand vous serez maman, ne mettez jamais de langes en plastic, à des enfants.
X. Ni des culottes en plastic ?
M. Non, cela les désapprend à être propres.

91Ou encore lors de l’interruption de l’entretien :

M. Vous voulez mettre au point vos questions, ça [son absence] dure cinq minutes.

Les rapports d’autorité et de dépendance

92C’est probablement à partir d’une analyse des rapports entretenus avec la servante – analyse qui se doit d’aller au-delà de ce qui a été explicitement dit dans l’entretien pour en raisonner les conditions de possibilité et en expliciter les opérations pratiques – qu’on se donne à voir d’une part ce qui est caractéristique de la position supérieure par rapport aux autres positions, et d’autre part, le traitement réel que les représentants des positions supérieures réservent aux représentants des autres positions. Ces caractéristiques de position et les modalités du traitement des gens occupant les positions inférieures sont, au travers des agir des parents, apprises par les enfants sur un mode pratique puisqu’ils sont chaque jour en situation d’observer et de pratiquer les manières d’affirmer la position sociale dont la naissance les a dotés en traitant d’une manière typique ceux qui n’ont pas les privilèges de leur naissance :

X. Quand vos enfants étaient petits, c’était vous qui les gardiez, ou ont-ils été gardés par quelqu’un d’autre ?
M. C’est-à-dire, en A…, on a des facilités à avoir du personnel, à partir du troisième, j’ai eu une Portugaise, une blanche, qui m’aidait, ce qui me permettait de m’absenter et de… ; en principe c’était toujours moi qui m’occupais des enfants pour aider pour les bains, vous savez, donner les repas ; je suis contre la décharge de la responsabilité des parents sur les autres, sauf occasionnellement et c’est très bon pour eux aussi d’être séparés des parents de temps en temps.

  • 27 On s’est volontairement limité ici à caractériser la position supérieure dans son rapport aux autre (...)

93Il apparaît ici clairement comment le déplacement en A… est une des conditions du maintien et de l’ascension de la famille au sein de la classe supérieure. S’il l’est, c’est certes parce qu’il va permettre au père d’accéder rapidement aux fonctions directoriales et aux avantages économiques qui y sont liés, mais aussi parce qu’il va permettre, dès le début, à la famille de se doter des signes de son appartenance de classe. Dès le début, on pourra en effet se payer une servante parce qu’en A…, on a les possibilités, et l’utiliser pour les tâches subalternes, « aider pour les bains, pour donner les repas… ». Ainsi donc il apparaît qu’une des conditions à partir de laquelle est rendue possible la manifestation de son appartenance à la classe supérieure, ce soit non seulement sa capacité d’élaborer et de réaliser un projet de carrière correspondant à la position de classe qu’on occupe de par son origine, mais aussi, et peut-être surtout la capacité de mettre à son service les gens de position inférieure, et de les y mettre en les tenant à la position qui est la leur, c’est-à-dire en les occupant à des tâches matérielles et d’exécution. Parce qu’il en est ainsi, on peut soi-même s’absenter sans jamais avoir l’impression que cette absence soit décharge de sa responsabilité. Mieux parce qu’on a mis tout en place pour que chacun tienne sa place, une absence occasionnelle ne peut être que bénéfique aux enfants. Il n’est pas interdit de penser que l’expression : « c’est très bon d’ailleurs pour eux aussi (les enfants) d’être séparés des parents de temps en temps » n’a pas tout son sens en elle-même et que ce qui est réellement bon pour les enfants, c’est moins peut-être d’être séparés des parents que de pouvoir, lorsque cette séparation a lieu, expérimenter, puisque tout a été mis en place pour que chacun soit à sa place, le privilège de pouvoir commander aux inférieurs. Enfin, le choix même de la servante, une Portugaise, une blanche, l’insistance qu’on met à souligner les caractéristiques de celle qu’on a choisie, peut-on la lire autrement que comme un signe que se donne et que donne cette famille de la position supérieure qu’elle entend et peut occuper et donc du pouvoir que cette position lui confère à utiliser ceux qui ne lui ressemblent pas à des tâches subalternes27 ?

Conclusions

94L’analyse du réseau des relations que nouent et entretiennent les gens de milieu social supérieur nous conduit à observer qu’ils engagent leurs relations sociales à partir d’un double principe : d’une part reconnaissance des parents ou des égaux et d’autre part commande aux inférieurs. D’une part ils s’identifient à ceux qu’ils reconnaissent comme semblables du point de vue des caractéristiques économiques, sociales et culturelles ; d’autre part ils marquent leurs distances, voire rejettent dans l’ordre du vulgaire, du banal, du borné, tout ce qui ne possède pas les privilèges de leur naissance.

95Ce double processus qui est principe structurant de l’ensemble des relations qu’engagent les gens de positions et conditions supérieures est lui-même structuré par les caractéristiques de la position occupée et de la condition vécue. Il n’est dès lors jamais perçu consciemment comme régissant les pratiques relationnelles que l’on a puisque les caractéristiques de position et de condition produisent une lecture de la situation où ne s’apparaît jamais l’extension des limites que l’on met aux échanges qu’elle implique. Non seulement en effet la maison n’a pas de frontières, mais encore on ne cache rien quand on parle. Si d’autres ne savent pas, c’est parce qu’ils n’en ont pas eu la chance, ou qu’on ne le leur a pas dit. Dès lors pourrait-on leur en vouloir et donc avoir conscience de la distance qu’on met entre soi et eux ? Ce double principe nous est toujours apparu comme ayant des applications variables selon les situations. En effet, c’est à soi-même qu’on l’applique si nécessaire pour prendre distance par rapport à son milieu d’origine et non seulement à ceux qu’on ne reconnaît pas comme semblables à soi. Si ce double principe s’applique à toute situation, mais de manière variable, c’est sans doute parce que la fonction qu’il y remplit est identique : manifester son excellence présente ou passée selon le cas, manifester l’excellence de son excellence dans un milieu dont elle caractérise déjà l’homogénéité, manifester son excellence enfin vis-à-vis des moyens et des inférieurs.

Schéma 4. Relations de l’interviewée aux gens de positions non identiques à la sienne

Sujet de la relation

Identité à lui conférée par l’interviewée
II

Jugement ou système de valeurs qui commande l’attribution à autrui de sa position dans la relation et/ou la définition de son identité
III

Signification et fonction sociale de l’échange
IV

Le village

on y parle patois

c’est important de parler convenablement

Affirmer la distance

Le quartier

on y parle patois

Affirmer proximité/distance

Les gens qui vont au cinéma ou plus largement consomment la ture

Ils en veulent pour leur argent.
Ils m’attribuent (me promettaient) toutes sortes de difficultés à avoir fait apprendre plusieurs langues

Et vous ne pouvez pas leur dire que ce n’est pas ce qu’il y a de meilleur (quantité ne fait pas qualité).
Il n’y a pas de problème, je serais d’avis le plus tôt possible.

Affirmer la distance

Le secrétaire communal

bouché

Quand on propose quelque chose, ce n’est pas tellement accepté (ce qu’on propose devrait être accepté).

Affirmer la distance

La servante en Afrique

portugaise, blanche

Elle m’aidait, mais c’est toujours moi qui m’occupais des enfants, on a des facilités à avoir du personnel, ça permet de s’absenter occasionnellement.

Affirmer la distance

En Belgique

prépare et apporte le café (tâches matérielles) – fait entrer les visiteurs.

sert le café, reçoit les visiteurs. Je suis contre la décharge des responsabilités sur les autres.

Le portier de cinéma

étonné.
Il n’en revenait pas que je partais déjà (ou bêtement étonné). Il trouvait ça absolument incompréhensible.

Il est important de ne pas abreuver les enfants d’un spectacle trop long

Affirmer la distance

Les jeunes

se posent des questions, se désintéressent de l’éducation civique.

pas d’éducation systématique.
J’ai demandé à l’association de parents qu’on en fasse.

Affirmer la distance

Certains enfants (non les siens)

doublent en primaire, sont privés de liberté de famille.

Ça ne devrait pas exister, l’enseignement spécial devrait être quelque chose de normal, puisque les enfants ont des rythmes irréguliers de développement.
Il faut de la liberté et le matériel de la liberté d’expression (le plus grand papier possible…). Il faut qu’ils fassent leurs expériences.

Affirmer la distance

Les interviewers

étudiants, universitaires, un d’eux connu de l’interviewée et appartenant au même niveau social.

Est-ce que vous touchez tous les milieux ?
Ça vous intéresse ? Je ne sais pas si vous avez entendu parler… vous prenez du lait, vous m’arrêtez, vous verrez quand vous aurez des enfants… Vous connaissez. Je l’avais prévu (le temps). Je vous ai réservé cet après-midi…
Vous êtes secrétaire…
Est-ce qu’il est indiscret de vous demander l’orientation de votre travail ?

Affirmer la distance

96Nous retrouverons ce principe à l’œuvre dans l’ensemble des pratiques éducatives et culturelles (ci-après, section « Les pratiques culturelles et symboliques de l’excellence »), où nous aurons encore l’occasion de préciser les modalités de son opération : il est en effet ce qui les engendre tout en étant engendré par elles comme il engendre les relations que l’on noue et entretient tout en étant ravivé et donc appris ou intériorisé à travers elles.

Les pratiques culturelles et symboliques de l’excellence

97L’ensemble des habitudes que l’enfant incorporera par un long travail de familiarisation, dans des domaines aussi apparemment différents que le manger, les récompenses, les punitions, les services qu’il lui plaît de rendre, les tâches qu’il doit accomplir, le port des habits, la possession d’une plante, la natation et la connaissance de son corps et du corps sexué des autres, laisse apparaître leur raison et manière d’exister lorsqu’on essaie de découvrir, en les intégrant dans la structure des interactions sociales du milieu de vie et en les reliant aux conditions de vie du groupe familial, leur fonction de transmission des pratiques et des valeurs de classe spécifiques aux fractions supérieures des classes supérieures. Par ces pratiques et valeurs, le groupe familial socialise ses héritiers, leur fait assimiler l’ethos raffiné des indigènes de la culture légitime et dominante, pour les doter des attributs et des manières de la distinction et de l’excellence dont la fonction est de leur permettre d’une part, d’être reconnus comme étant un des leurs et d’autre part, de reconnaître ceux qui ne vivent pas comme eux (fonction de marquage et de repérage).

  • 28 Richard Hoggart, La culture du pauvre, Paris, Minuit, 1970, p. 13.

98C’est sans doute en s’efforçant de regarder ethnologiquement les multiples actes anodins de la vie quotidienne que l’on mettra à jour l’ethos qui les produit systématiquement. L’ethos organise, en effet, la manière de produire ces pratiques quotidiennes, ou, plus exactement, il constitue la reconstruction par l’analyse sociologique du système implicite et structuré qui préside à l’organisation, conformément à un même principe directeur, de la constellation des attitudes et des conduites. C’est pourquoi, après avoir effectué un inventaire ethnographique des conduites, « observées ou saisies dans des configurations suffisamment complexes d’actions et de réactions et à l’intérieur de situations vraiment significatives pour la vie sociale »28 du groupe familial de position supérieure, il est utile de les regrouper en fonction du rapport au corps, aux objets, aux œuvres, à soi-même et à autrui, que ces conduites construisent. En examinant les modes de production, de consommation et d’utilisation que les agents de position supérieure, font de leur corps, etc., ainsi que les fonctions pratiques qu’ils remplissent (qui fait quoi, avec qui, pour quoi faire) il devient possible de reconstituer l’ethos qui les organise sociologiquement en les produisant sous l’influence des propriétés de la position.

99Les actes les plus quotidiens et donc les plus répétés constituent la base obligée de l’inculcation des manières de vivre, puisque, au titre de leur répétition routinière, ils fournissent l’occasion sans cesse présente d’agir sur les enfants, par une inculcation diffuse, c’est-à-dire implicite. Tels sont le manger, le boire, le parler, l’obéissance, etc. Tous ces actes sont prétextes à faire accomplir par les enfants des exercices structuraux qui les façonnent selon les manières ou les valeurs de leur classe.

Les manières et le style de vie

Le manger socialisé : les conversations-repas

X. Et à bien se tenir à table, est-ce que vous faites déjà des remarques depuis…
M. Ah oui, oui, oui, c’est-à-dire quand ils sont tout petits, il y a un moment où il faut qu’ils fassent leurs expériences, mais je trouve qu’il y a une tenue à table, je ne veux pas qu’ils se couchent à table, d’ailleurs, il est infernal parce qu’il a toujours le ventre à table et le derrière dans l’autre sens [rires], il ne sait pas tenir très longtemps, évidemment, c’est un supplice, et alors comme nous sommes très nombreux à table, alors, j’évite des heurts en les faisant manger souvent, les deux plus jeunes, un repas sur deux, ils mangent d’abord.
X. Au dîner ou au souper ou…
M. Ça dépend, jamais à midi, à midi, on mange toujours tous ensemble, ou bien, je suis avec eux, alors là, c’est plus facile. Mais quand on est… les week-ends, les jours où tout le monde est là, parce que les autres mangent à midi à l’école, ou bien pendant les vacances, il n’y a plus de conversation possible si on est toujours tous ensemble, alors, c’est pour permettre cela que je leur donne à manger avant.
X. Mais, est-ce que (enfant 7) intervient déjà au repas, etc. depuis longtemps ?
M. [Rires] Oh oui, oui.
X. Est-ce que vous pourriez dire à partir de quel âge il a su manger seul ?
M. Non cela, du moment qu’il savait tenir sa cuillère, il mangeait. Partout ça, il y en avait partout, à un an et demi, il commençait à pouvoir manipuler et mettre en bouche, dès qu’ils ont trouvé le chemin, hein, ça va vite.

  • 29 L’emploi du terme tonalité doit se comprendre dans son opposition avec souci d’éviter que l’enfant (...)
  • 30 La structuration symbolique de la nourriture et des manières de table s’aperçoit clairement, quand (...)

100Il s’agit donc d’analyser la manière spécifique de manger et la fonction des repas dans ce milieu, tout en ayant le souci de montrer les effets et les conditions de possibilité de cette façon de manger. Il semble bien que chaque moment de l’acte de manger est structuré par la tonalité de la tenue requise pour permettre à table le partage ou l’échange réglé et policé des informations, bref, pour permettre la conversation familiale lorsque celle-ci se trouve réunie pour les repas du soir, les week-ends ou le temps des vacances29. L’acte de manger est donc sous-tendu par l’apprentissage des manières aptes à conférer à l’enfant les caractéristiques symboliques qui lui permettront d’accomplir ses entrées dans les repas conversés ou mieux, les conservations-repas de la famille. L’enfant doit passer, par l’intériorisation de manières de table, de la mangeaille au repas conversé, de l’« expérience de la table » à la tenue à table, de l’intervention (hors propos et à tout propos) qui rend la conversation impossible à l’art de la conversation-repas. C’est dire que l’acte de manger est structuré symboliquement par toute la culture du groupe et, qu’en conséquence, en mangeant, l’enfant mange et digère des aliments structurés symboliquement par des manières de table qui, pratiquées par des adultes et exigées de lui, le structurent à la culture du repas familial30 :

Quand ils sont tout petits, il y a un moment où il faut qu’ils fassent leurs expériences… il y en avait partout, à un an et demi, il commençait à pouvoir manipuler et mettre en bouche, dès qu’ils ont trouvé le chemin, hein, ça va vite.
Je trouve qu’il y a une tenue à table, je ne veux pas qu’il se couche sur la table, d’ailleurs, il est assez infernal, parce qu’il a toujours le ventre à table et le derrière dans l’autre sens, il ne sait pas tenir très longtemps, évidemment, c’est un supplice. Et alors, comme nous sommes très nombreux à table, alors j’évite les heurts en les faisant manger souvent, les deux plus jeunes, un repas sur deux ils mangent d’abord… Il n’y a plus de conversation possible si on est toujours ensemble, alors, c’est pour permettre cela que je leur donne à manger avant.

  • 31 La fonction et le rendement symbolique des manières de table apparaissent lorsque les manières de t (...)
  • 32 Par nécessité sociologique, on entend souligner (voir le « je trouve qu’il y a une tenue à table ») (...)
  • 33 Ibid., p. 1361. On aperçoit la fonction de marquage des distances quand on constate que dans ces mi (...)

101Si, à un an et demi, le mécanisme de base commence à s’acquérir et si à cet âge, ils peuvent faire leurs expériences, il reste qu’il faut du temps (en effet, à six ans, l’enfant 7 et à dix ans, l’enfant 6 ne sont pas encore des quotidiens de la table-conversation), à savoir près de dix ans et une infrastructure matérielle importante et coûteuse pour que les enfants passent du stade auquel ils ont trouvé le chemin de l’assiette à la bouche par la manipulation de la cuillère, à la maîtrise de la manière familiale de faire parcourir, dans la bonne tenue et la conversation, ce même chemin à leurs aliments. Il existe donc tout un travail d’acquisition de la bonne tenue exigée pour participer au repas conversé dont l’importance se trouve dans la nécessité faite à l’enfant d’incorporer les marques raffinées de la distinction et des valeurs de son groupe puisque, dans la vie quotidienne, les manières de table sont de celles qui sont utilisées par les individus par l’intermédiaire de la formation des goûts, pour s’identifier, se repérer31. En effet, les manières de table trouvent dans le rendement symbolique d’inculcation diffuse des valeurs du groupe – distinction ou dissidence – les raisons de leur nécessité sociologique32, ainsi que les raisons du temps et de la patience consacrés par le groupe familial à leur transmission. Les manières de table sont donc apprises par les enfants, au cours de ces exercices structuraux que constituent les repas, les remarques et les pratiques de la mère pendant ces repas, et elles forment un des éléments centraux du système des manières d’user des biens symboliques qui définit la symbolique de la distinction bourgeoise, cet art infiniment varié de marquer les distances dont parlait Marcel Proust33.

102Mais après avoir montré la fonction des manières de table et les avoir resituées dans le système des pratiques de la distinction et de l’excellence, il est utile, pour se couper de la distinction comme don, art ou excellence intrinsèque de la personne ou du groupe, d’en faire apparaître la construction et les conditions économiques et sociales de possibilité. Il semble en effet que la tenue à table doive être distante autant de la tenue guindée que de la tenue brouillonne pour parvenir à la spontanéité décente qui permet le déroulement réglé, policé, mais cependant libre de la conversation-repas. Pour construire cette liberté ou spontanéité décente et distinguée (qui est, on le verra, l’élément central d’un ethos), il faut que « tout petits… ils fassent leurs expériences » et que, pour faire leurs expériences, les enfants puissent « en mettre partout ». Mais pour que cette liberté première d’en mettre partout puisse exister, il est nécessaire d’avoir le local où les enfants peuvent en mettre partout, d’avoir le temps de nettoyer ou mieux encore la servante payée et commandée pour nettoyer, puisque la servante est cantonnée dans les tâches subalternes et vulgaires : « … c’était toujours moi qui m’occupais des enfants, mais (la servante), vous savez, (c’est) pour aider pour les bains, donner les repas ». Sur ce fond de liberté première, ainsi rendue possible sans ennuis, viendra se greffer, petit à petit, étape par étape, le long travail réglé, portant sur la manière de faire les gestes, de se tenir à table et de s’y tenir en conversant avec les autres. Cette longue transmission diffuse de la spontanéité décente dans la tenue et dans l’aptitude à converser (et même à faire des mots d’esprit) tout en mangeant, demande, pour pouvoir exister, du temps, des locaux (pour pouvoir séparer les deux services du repas), l’aide d’une servante et la présence attentive et éducatrice de la mère. En effet, pour « éviter les heurts » et rendre possible la conversation des grands, les deux enfants (dix et six ans), un repas sur deux, mangent d’abord ; pour que cela soit possible, il faut disposer d’un équipement qui permet de garder le repas chaud et d’un local où les enfants peuvent manger en faisant leurs expériences, mais en progressant, sans déranger les grands de la famille. Il faut donc quelqu’un pour nettoyer. D’autre part, pour que ce double service du repas soit rentable au point de vue de l’apprentissage des enfants, il faut que la mère y assiste le plus souvent possible pour apprendre la tenue aux enfants. L’intérêt sociologique de ce minutieux relevé des conditions de possibilité des matières de table typiques à ce groupe familial de classe supérieure est appréhendé lorsqu’on est bien obligé, pour relier les conditions de possibilité, aux manières de table telles qu’elles se pratiquent ici, de faire l’hypothèse que ce qui apparaît comme le chic naturel des manières de table des hautes classes est le produit de la transfiguration dans l’ordre des manières symboliques, des avantages sociaux et économiques possédés et notamment de l’appropriation du travail premier de la servante. La relation entre le travail d’autrui et les manières distinguées des agents occupant une position supérieure, trouve son illustration pertinente dans l’entretien. La servante, qui a préparé le café, l’apporte sur un plateau, le présente à madame qui le sert à ses hôtes tout en entrecoupant son discours sur l’éducation dans la famille de son mari comparée à l’éducation dans sa famille propre, par une conversation incise sur le désir de ses hôtes à propos du café : lait et sucre. Cette situation illustre structuralement la construction des manières distinguées, puisque c’est en utilisant le travail de la servante, travail qui est mis entre parenthèses et approprié par la dame interrogée que celle-ci peut continuer à converser de l’éducation tout en servant avec finesse le café :

  • 34 Soulignons que ce n’est pas tant le contenu de la conversation qui nous intéresse dans cet extrait (...)

M. Madame dit merci à la servante qui apporte le café.
M. Vous voulez du café [aux interviewers] ?
M. J’ai une très grande différence là, d’éducation chez mon mari et chez mes parents, parce que chez moi, les études n’avaient pas tellement d’importance, je remarque que les… vous prenez du lait, vous m’arrêtez…
X. Oui.
M. Lorsque les parents ont fait des études supérieures.
X. Assez.
M. Il y a une autre ambiance de travail… vous prenez du sucre ?
X. Oui, merci.
M. Et vous, un, deux ?
X. Deux, merci.
M. Et puis ça, dès le départ, il y a une autre orientation, je crois dans l’éducation34.

  • 35 Le même processus s’est déroulé dans l’accueil des interviewers. Ceux-ci sonnent, la porte est ouve (...)

103Il ne serait pas exagéré de dire que cette aisance dans la manière de converser en servant le café est le fruit de l’appropriation-transsubstantiation du travail de la servante qui constitue la condition de possibilité de l’art d’avoir des bonnes manières35.

  • 36 Par effet idéologique, il faut comprendre la fabrication de la mise en ordre, selon une socio-logiq (...)
  • 37 Comme Karl Marx le rappelle : « est-ce que je n’oublie pas de dire la vérité, quand il me faut surt (...)

104Mais en outre, cet art des manières permet d’enfermer tous les discours, tous les sujets de discussion dans une tonalité symbolique dont l’effet idéologique36, sans doute le plus caché, mais le plus efficace, est de faire entrer et de construire tous les problèmes ou objets à l’intérieur du cercle idéologique de la conversation mondaine ou de salon dont l’impact propre est d’une part, la neutralisation et la déréalisation de tous les sujets ou, tout au moins, leur déplacement vers les lieux idéologiques communs37 aptes à établir l’unité de base idéologique des classes supérieures et d’autre part l’accoutumance de leurs enfants à la fréquentation aisée de tels lieux et de tels milieux. Un modèle réussi de ce genre de déplacement est constitué, on le verra plus loin, par la lecture en miroir de La Libre Belgique, couplée avec son antidote : La Relève.

105Sous un autre aspect, ces manières de table façonnent l’enfant ou, plus exactement, ont sur lui une prégnance symbolique d’autant plus grande qu’elles sont une étape dans la transition réglée à l’intérieur de la petite enfance, puisque l’acquisition par l’enfant des manières de table de son groupe familial est ce qui constitue la définition de l’âge symbolique auquel l’enfant est accepté à table lors de tous les repas et accepté comme quelqu’un avec qui on converse, avec qui on construit la conversation familiale. En tant que transition réglée faisant passer l’enfant d’un statut à un autre à l’intérieur du groupe familial, les manières de table revêtent une grande importance pour l’enfant. L’utilisation particulière (mais partielle) qui en est faite en facilite sans doute l’acquisition par l’enfant notamment au travers de la fierté et du plaisir qu’il prend à être accepté à table et à ne plus être séparé pendant certains repas, du groupe familial.

  • 38 Pour la justification de cette affirmation et surtout pour justifier l’utilisation selon des approc (...)

106C’est parce qu’elles remplissent ces multiples aspects qu’il a bien fallu distinguer, alors qu’elles se passent toutes ensemble dans la séquence d’actions analysée, que les manières de table forment un exercice structural (c’est-à-dire structuré et structurant) contribuant à l’apprentissage des manières d’user des biens symboliques, c’est-à-dire de l’art de manier avec naturel le style de vie propre à ce groupe familial de position supérieure38.

L’éducation sexuelle, la nage, les olympiades, les plantes et les habits ou des effusions et des extases familiales et de leurs effets

107Les manières de table sont d’abord un dressage du corps (c’est le corps qui incorpore les valeurs du groupe) parce que le corps est le terrain obligé dans lequel se façonne l’exis, c’est-à-dire la présentation de soi aux autres par le corps tel que le groupe social l’a domestiqué pour le transformer en un corps symboliquement structuré qui doit servir de mémoire corporalisée des valeurs et des manières de se sentir et de sentir les autres au travers de la présentation corporelle que chacun fait de soi. Ainsi, à son niveau génétiquement premier, l’incorporation de l’ethos, pour fabriquer l’individu symbolique d’un groupe ou d’une classe, s’effectue au travers des habitudes corporelles (structurées symboliquement) qui ont un effet structurant sur l’individu social en le rendant fier ou aisé dans telle attitude corporelle, honteux ou gauche dans telle autre, gêné ou désorienté par telle attitude corporelle d’autrui, séduit par telle présentation corporelle qu’autrui fait de lui-même.

108En effet, les multiples actes portant sur les manières du corps, c’est-à-dire sur les manières d’être à soi ou avec autrui avec son corps, qu’elles se passent à table, pendant le bain, la natation, les olympiades, l’habillement, l’accouchement pénible des brebis, ainsi que l’éducation sexuelle contribuent à fabriquer le corps comme instrument de relation à soi et à autrui.

  • 39 On voudrait signaler ici que nous utilisons le terme « jugement » dans le sens suivant : « jugement (...)

109Si cet apprentissage diffus, mais systématique est seulement objectivé par l’observation ethnologique au travers de l’analyse des manières de s’asseoir, de se maquiller, de se coiffer, il n’est jamais aperçu de manière systématique par les agents. En effet, cet apprentissage, une fois qu’il est profondément intériorisé, forme en l’agent un goût corporel qu’il ne sait pas thématiser puisqu’il ne s’en sert jamais que pour formuler, le plus souvent de manière non verbale, des jugements de goûts sur les manières corporelles, sexuelles ou vestimentaires d’autrui ou pour produire ses propres manières39. Le type de goût que le groupe (e. g. la mère) transmet à ses enfants est à la fois arbitraire et nécessaire en tant qu’il leur fournit des critères d’association et de dissociation vis-à-vis d’eux-mêmes et d’autrui :

M. Je trouve qu’il y a une tenue à table, je ne veux pas qu’il se couche sur la table, d’ailleurs, il est assez infernal, parce qu’il a toujours le ventre à table et le derrière dans l’autre sens, il ne sait pas tenir très longtemps évidemment, c’est un supplice.

110Les pratiques de fabrication de l’exis et du goût corporel appréhendées systématiquement par l’observation sociologique et de manière partiale et partielle par les agents et uniquement dans des situations qui les avantagent, nécessitent pour être vécues comme « goût personnel » que l’on nie l’apprentissage en développant idéologiquement des représentations esthétiques doublant et niant l’apprentissage ; représentations dont l’intérêt apparemment désintéressé et gratuit est de transformer l’apprentissage en excellence et de taxer de laborieuses et de vulgaires les pratiques des membres des autres classes :

X. Et apprendre à nager, à quel âge ?
M. Le plus tôt possible, ça, c’est indispensable, j’estime que c’est un service à leur rendre, et puis, c’est tellement beau et c’est tellement joli de voir des tout petits nager.

  • 40 Cité par P. Bourdieu, « Disposition esthétique et compétence artistique », art. cité, p. 1372.

111Nous apercevons ici le souci de redoubler une première qualification de la pratique d’apprentissage de la natation – pratique indispensable, à accomplir le plus tôt possible, service à rendre aux enfants – d’une seconde plus esthétisante « c’est tellement beau et tellement joli de voir des tout petits nager ». Cette disposition esthétique qui repose sur des conditions d’existence dans lesquelles il devient possible, comme le dit Simmel « de vivre pour voir »40 permet de raffiner la manière d’acquérir la nage (ou n’importe quelle pratique) et la manière de présenter à autrui l’acquis, c’est-à-dire, en la circonstance précise, de se montrer aux autres en nageant. En effet, pour que la mère puisse voir nager son enfant et communique ses impressions à son entourage, il faut du temps, de l’argent et le regard de l’esthète.

112N’est-ce pas ce regard esthétique qui modèle de l’intérieur toutes les pratiques dans lesquelles la mère entraîne ses enfants ? N’est-ce pas ce regard qui permet de faire signifier en termes de raffinement les actes les plus anodins qu’elle accomplit avec son fils ou qu’elle aide son fils à accomplir, notamment la relation de ce dernier avec les plantes ?

X. Et l’enfant 7, est-ce qu’il a aussi un animal, ou est-ce qu’il s’occupe de choses…
M. Un petit poisson pour l’instant…
X. Ou bien une plante ou est-ce qu’il s’occupe de jardinage…
M. Oui, il a déjà eu des plantes, quand je mets des plantes dans le jardin, il en veut toujours une pour mettre dans sa chambre… (arrêt ; la voix baisse et la voix reprend en haut, comme pour signaler le mot d’esprit qui va suivre), je ne dis pas que la plante est toujours tellement heureuse, mais enfin…
X. [Rires un peu attardés des interviewers.]

113La transmission du regard et de la posture de l’esthète demande donc que madame cultive des plantes pour son plaisir et que ces plantes « naturelles » (et non pas artificielles) servent non seulement à décorer l’habitation, mais aussi fournissent aux enfants l’occasion d’exercer leur sens et leur goût esthétiques en prêtant aux plantes les métaphores poétiques découvertes par l’écoute ou la lecture des contes.

114En outre, les plantes, lors des promenades à pied ou à cheval, sont prétextes à un apprentissage cognitif. C’est ainsi que les enfants apprennent à nommer les divers genres, espèces et familles de plantes, à les reconnaître, à les différencier. Le grand-père paternel, qui tenait de son père médecin un livre de botanique et qui est féru de connaissance de la nature s’amuse, lorsqu’il chevauche côte à côte avec eux, de demander à ses petits-enfants : « Comment ça s’appelle ? », « Pourquoi ça pousse-t-il là ?, est-ce parce que le sol est marécageux, sablonneux, etc. ». Il prête à l’enfant – qui a constitué un herbier – le livre de botanique qui lui vient de son père et auquel il tient « comme à la prunelle de ses yeux » et l’enfant nanti de ce trésor symbolique et familial apprend à utiliser ce livre, ou l’encyclopédie Larousse en treize volumes pour trouver réponse à ses questions. De même, les chevaux sont prétextes à l’apprentissage de la connaissance des espèces et des races, grâce au savoir du père et du grand-père paternel et au recours à l’encyclopédie générale ainsi qu’aux livres spécialisés. Les événements et conduites sont donc abordés avec un souci d’apprentissage cognitif qui construit objectivement les demandes des enfants comme demandes incluant l’apprentissage de connaissances.

  • 41 L’appartenance et la genèse de base de l’idéologie de la créativité sont bien montrées par une enqu (...)

115Tous les actes et conversations quotidiens sont ainsi systématiquement construits selon une compétence et un ethos qui combinent le goût, le plaisir esthétique et l’apprentissage de connaissances. Ce que l’observation appréhende ici, c’est le résultat d’une longue et lente accoutumance à l’assimilation des caractéristiques (apprentissage de connaissance et goût esthétique) qui permettent de désigner les enfants comme faisant preuve d’imagination et de créativité (dont le mode d’utilisation des jeux et jouets fournit une autre illustration pertinente). Vivre l’apprentissage diffus, appris grâce à une pédagogie douce, accompagnée de valeurs esthétiques permet de faire preuve de créativité. Cette créativité est alors un substitut rénové de l’idéologie du don par le biais de la mise en valeur de l’esthétisme41.

  • 42 Sur l’art et la fonction de la distinction de la toilette et le vêtement, voir C. Grignon, L’ordre (...)

116La même attitude esthétique se retrouve dans le choix des habits de l’enfant et dans l’attention que la mère apporte pour apprendre à l’enfant à varier ses choix tout en lui permettant de s’affirmer dans les choix qu’il effectue lui-même. Seules des observations et des informations concernant les habits portés par l’enfant (et leur choix) selon les endroits, les circonstances et les gens fréquentés permettraient une analyse complète de l’art de la distinction qui se révèle au type d’habits portés, à la manière de les porter et de les assembler en fonction des situations et des milieux où on est. Néanmoins, on peut affirmer que c’est l’apprentissage de ces manières vestimentaires et corporelles qui est à l’œuvre dans la manière dont la mère s’y prend pour apprendre à ses enfants le bon goût vestimentaire42 :

X. Alors, une petite question : le matin, est-ce qu’il choisit ses habits lui-même ? [enfant 7]
M. Il [enfant 7] aime beaucoup de le faire, mais je ne puis pas le laisser faire, sinon il a une culotte qu’il mettrait tout le temps et qu’on n’arriverait jamais à laver. Alors, de temps en temps, il obéit et met d’autres vêtements.

117Si l’enfant a déjà acquis le goût et l’amour de choisir ses vêtements, il lui manque encore d’aimer en varier. Il lui manque d’utiliser ses vêtements avec une certaine liberté, c’est-à-dire une spontanéité contrôlée.

118Mais ce regard et cette posture esthétique qui ont été formés par la fréquentation des lieux et arts les plus légitimes, trouvent toute leur rentabilité symbolique de distinction et toute leur fonction de transsubstantiation de l’apprentissage en don excellent lorsqu’ils s’appliquent à des domaines dans lesquels l’interviewer est entré en formulant sa question selon une manière qui laisse penser à l’interviewée qu’il s’agit d’un domaine « d’art moyen » abordé selon une optique de classe moyenne ou mieux, d’un domaine scolaire abordé selon des pratiques scolaires :

X. À quel âge, à votre avis, il faut donner une initiation sexuelle aux enfants ?
M. Qu’est-ce que vous entendez par éducation sexuelle ? Parce que je crois qu’il y a toute une gradation, je crois qu’elle doit se faire et s’adapter à tous les âges et qu’elle doit commencer très tôt. Mes petits-enfants déjà, posent des questions, et puis l’adolescent se pose des questions. Je ne fais pas d’éducation sexuelle systématique, j’ai horreur de ça, mais je ne cache rien aux enfants.

119En revenant d’une interruption de dix minutes pendant laquelle elle est allée donner à boire aux brebis, madame dit :

M. Vous disiez, l’éducation sexuelle, on a dû faire une césarienne hier soir, tous les gosses étaient là, très intéressés.

  • 43 Voir G. Liénard et E. Servais, Les inégalités culturelles dans la petite enfance, t. 2, ouvr. cité, (...)

120Si on aperçoit dans le « qu’est-ce que vous entendez par éducation sexuelle, parce que je crois »43 combien la dame interrogée doit marquer la dissidence vis-à-vis de ce que suggère la question « donner une éducation sexuelle » ; c’est parce qu’elle réagit à partir de son ethos raffiné, en tant qu’attitude directrice et formatrice des jugements sur les pratiques d’autrui ainsi que de la tonalité d’accomplissement de ses pratiques propres. Toute la complexité des nuances de goût, ou mieux, de l’esthétique qui redouble l’apprentissage pour fabriquer une relation distinguée à lui, dans la manière de l’intérioriser et de s’en servir, se manifeste lorsqu’on les relie aux faits suivants :

121a. Il existe des pratiques différenciées et diversifiées d’initiation sexuelle :

  • la présence très intéressée des enfants à la césarienne effectuée lors de l’accouchement difficile d’une brebis44 ;
  • cette initiation est graduée en fonction d’une différenciation et d’une individualisation spécifiques des enfants et des adolescents ;
  • elle doit commencer très tôt, se faire et s’adapter à tous les âges ;
  • et puis, l’adolescent se pose des questions ;
  • la dame interrogée a fait des lectures psychologiques : Gesell, Spock et la revue Enfance.

122b. Il existe un travail symbolique fabriquant et portant sur la relation que la dame entretient et en conséquence que les enfants entretiennent (quand ils l’auront intériorisée et qu’ils s’en serviront) avec cette « initiation sexuelle » qui est à la fois de savoir et savoir-faire :

  • il y a d’abord construction symbolique de deux types de relation au sexe en tant que savoir :
    • l’enfant pose des questions,
    • l’adolescent se pose des questions ;
  • il y a ensuite la nuance de la relation des enfants à ce savoir, nuance dont la spécificité est la décence spontanée ou de la spontanéité décente et dont la fonction est de s’opposer à la sexualité vulgaire apprise dans la rue quoique également de façon non systématique par les enfants des milieux populaires (c’est la partie non dite de son discours) et la sexualité systématique apprise dans le discours livresque ou scolaire des manuels, des disques ou des dominos d’éducation sexuelle, destiné aux classes moyennes45 :

Je ne fais pas d’éducation sexuelle systématique, j’ai horreur de ça.

123c. Il existe une couverture ou mieux, un emballage qui sert à présenter la relation à ce type de savoir à chaque enfant ou à chaque adolescent, de sorte que chacun aura l’impression bien fondée d’avoir eu droit à toute la vérité :

Je ne fais pas d’éducation sexuelle systématique, j’ai horreur de ça, mais je ne cache rien aux enfants.

  • 46 Manipulation objective en ce sens que la pratique de la mère doit obtenir que les adolescents se sa (...)
  • 47 Voir M. Cardinal, La clé sur la porte, ouvr. cité, « La visite aux servantes », p. 193-196.

124Lorsqu’on relie le « mais, je ne cache rien aux enfants » au « il y a toute une gradation, je crois qu’elle doit se faire et s’adapter à tous les âges et qu’elle doit commencer très tôt », il est utile, pour comprendre comment il est possible de « ne rien cacher », tout en graduant et en s’adaptant à chacun selon son âge, donc, d’une certaine manière, en cachant ou en disant différemment des choses diverses, d’émettre l’hypothèse que la dame interrogée maîtrise et utilise dans ce cas l’art de dire aux gens tout juste ce qu’il faut, tout en ayant soi-même et tout en donnant à autrui la certitude de n’avoir rien caché et d’avoir dit tout ce qu’il y avait à dire. En effet, pour que la dissimulation de la gradation soit efficace au point de créer une relation non systématique au savoir et au savoir-faire sexuel, il est indispensable que chaque enfant ou adolescent soit convaincu qu’on lui a tout dit, et, pour qu’il ait cette confiance, il est nécessaire que la mère leur dise d’une manière qui communique la foi de connaître tout ce qu’il faut. La stratégie ici mise en œuvre pratiquement par la dame interrogée demande, comme compétence ou maîtrise, l’art d’expliquer en fonction des interlocuteurs, de la relation qu’on entretient avec eux et de la manipulation objective qu’on exerce ou veut exercer sur eux46, des regards, des jugements, des dires et des conduites à chaque fois diversement adaptés47. Nous essayerons de montrer plus loin comment ces pratiques apprennent aux enfants à faire et à dire ce qu’il faut, quand, comment et en face de qui il le faut, sans tomber dans ces ratés que sont la maladresse, la bêtise, le manque de tact et de délicatesse, en un mot, leur apprennent des stratégies réussies et adaptées à un contexte spécifique.

125d. Enfin l’initiation sexuelle sert à l’apprentissage de connaissances biologiques élémentaires et à la possession d’un vocabulaire technique et médical permettant de parler techniquement (mais aussi esthétiquement voir b, ci-dessus) et donc de façon neutre de la sexualité. Ce discours technique et esthétique, s’il s’oppose au vocabulaire de la blague utilisé en milieu populaire et au vocabulaire scolaire utilisé en milieu de cadres moyens, dote les enfants des connaissances et du vocabulaire adéquats à la compréhension du cycle biologique et des organes biologiques. En assistant à la césarienne du mouton effectuée par un médecin vétérinaire qui se prête volontiers aux demandes d’explication des enfants ou en suivant avec passion les étapes de la reproduction chevaline : la saillie de l’étalon sur la jument, les soins à la jument pleine, l’accouchement et la naissance du poulain, en s’informant auprès du grand-père et du père, en perfectionnant les informations reçues par la lecture de l’encyclopédie, les enfants apprennent dans la joie et spontanément un ensemble de connaissances qui par leur mode d’acquisition sont bien supérieures à ce que l’école pourra leur offrir. C’est donc en apercevant que les pratiques d’initiation sexuelle combinent les quatre éléments cités ci-dessus, qu’il est possible de rendre compte de la spécificité de l’apprentissage effectué dans ce groupe familial de classe supérieure.

126Après avoir détecté, en analysant le rapport au corps, qu’une des composantes de l’ethos des classes supérieures est la spontanéité décente, nuancée et raffinée par les gratuités dont elle s’entoure en se présentant comme jolie et non systématique, il nous est possible de commencer à esquisser le principe organisateur du fonctionnement de l’ethos dans la mesure où l’analyse doit tenter pour être scientifiquement exhaustive, d’en fournir la loi organisatrice. En effet, il n’est pas possible – après avoir relevé la caractéristique de « non systématique » – de ne pas être frappé par l’insistance avec laquelle la dame interrogée souligne l’importance de l’apprentissage systématique qui seul permettra à certains de ses enfants, qui en sont actuellement à leurs débuts, de progresser et de passer du stade de débutant, d’amateur, au stade de producteur ou de connaisseur raffiné dans des domaines comme la musique, la danse ou l’aviation :

M. Parce que je vois que le second qui est très musicien, cela, je l’avais remarqué quand il était tout petit, il chantait très juste, et puis, il aimait écouter la musique, maintenant il s’est remis à la musique par l’intermédiaire de la batterie. Il a été invité dans une session de jeunes, à participer à une session de formation en batterie, il était à peu près le seul, il a eu un excellent moniteur, il s’est révélé des dons pour la batterie. Et maintenant, il a repris la guitare, il a hérité de la guitare de sa sœur, sa sœur aînée qui avait essayé de jouer de la guitare et qui avait été découragée par la difficulté. Mais lui, il commence à s’en sortir, mais je trouve que c’est dommage qu’il n’ait pas fait de solfège, qu’il n’ait pas de formation musicale, parce qu’il est bloqué, il joue d’oreille, je crois qu’il faut commencer petit.

127Par ailleurs, la dame interrogée soulignera avec fierté la fréquentation régulière et les stages intensifs de formation que suivent ses enfants, qu’il s’agisse de danse, de musique ou d’aviation. À ce moment de l’analyse, nous essayons de saisir uniquement pourquoi sont soulignées maintenant la nécessité du systématique et de l’apprentissage : « bloqué parce qu’il n’a fait ni du solfège, ni de la formation musicale » ; ainsi que la nécessité d’un effort persévérant : « la sœur aînée a été découragée par la difficulté », alors que d’une part, en même temps, intervient l’idéologie du don : « dans une session de formation, il s’est révélé des dons pour la batterie » et d’autre part, pour l’éducation sexuelle c’était le caractère non systématique qui était souligné : « le systématique, j’ai horreur de ça ». Pour construire l’explication, sans doute peut-on d’abord faire remarquer que la révélation des dons est au solfège et à la formation musicale ce que le non-systématique est à la gradation par âge et par caractère, c’est-à-dire que les caractéristiques de « don » et de non-systématique recouvrent l’apprentissage pour le présenter esthétiquement. Mais il est utile de repérer les faits suivants :

  • le domaine où l’apprentissage est souligné est celui des arts légitimes nobles, tandis que, au contraire, l’éducation sexuelle est un domaine banalisé par les classes moyennes ;
  • dans l’éducation sexuelle, la pratique des membres de classe moyenne est scolaire et systématique et se présente comme telle ; les membres des classes moyennes se contentent, en musique, d’instruments non nobles (violon versus accordéon, etc.), et en restent au stade amateur, dilettante (il joue d’oreille). Au contraire, dans les classes supérieures, l’éducation sexuelle est non systématique, diffuse et se présente comme esthétique, jolie ; et la musique doit être maîtrisée dans le domaine noble avec des instruments nobles (le mari joue du violoncelle et une sœur de la dame interrogée est violoniste).
  • 48 On voudrait seulement signaler (l’explication complète en a été faite plus haut) que l’accroissemen (...)

128À partir de là, il est possible de remarquer que la mise en valeur des caractéristiques de systématique et d’apprentissage pour désigner les pratiques des enfants est juxtaposée avec les caractéristiques de non-systématique, de joli ou de don (e. g. apprentissage non systématique ; systématique et joli) selon la hiérarchie des arts ou des activités, selon la qualification sociale des individus (e. g. ses propres enfants, futurs héritiers des attributs du groupe) que le groupe reconnaît comme étant des siens, qu’il écarte ou qu’il utilise comme repoussoir et faire-valoir de ses propres pratiques. Dès lors, les variations des pratiques de la dame interrogée et des pratiques des enfants peuvent être rapportées à leur principe organisateur : l’emploi des caractéristiques précitées est commandé par la structure de la hiérarchie des biens symboliques, la modalité d’utilisation de celle-ci (souplesse opposée à rigidité), combinées avec la hiérarchie sociale des individus qui les produisent, y accèdent ou les consomment. L’utilisation alternative des jugements de goût et des mises en valeur des divers aspects de la pratique des siens et des autres (on est ou on devient systématique et doué en musique quand les autres sont ou bien non systématiques et doués, c’est-à-dire amateurs, dilettantes ; ou bien systématiques et non doués, c’est-à-dire scolaires, besogneux ; on est non systématique et esthète en sexe quand les autres sont, ou bien systématiques et instruits, c’est-à-dire scolaires, plats, sentant le manuel d’initiation ; ou bien non systématiques et grossiers, c’est-à-dire exhalant les connaissances de rue) trouve sa raison d’être dans la mise à distance d’autrui et le soulignement délicat de l’excellence discrète, accomplie ou douée de sa propre pratique, c’est-à-dire l’accroissement de la distinction de l’enfant et donc de son capital symbolique48. L’augmentation du capital symbolique des enfants réalisée par cette médiation trouve ses conditions de possibilité dans la compétence, le temps et l’argent, en un mot, dans la capacité de gestion différenciée, diversifiée et qualifiée que la mère fait sur ses enfants, capacité de gestion qui est construite à l’aide des avantages et privilèges contenus dans le capital possédé par les agents qui occupent une position de classe supérieure.

  • 49 On applique ici le principe mis en œuvre par Richard Hoggart, selon lequel les modèles de comportem (...)

129Pour saisir le fonctionnement alternatif (selon qu’il s’applique aux siens ou aux autres) et complexe de l’ethos et donc son principe organisateur, nous sommes remontés au principe de sa production et de son utilisation. Pour y parvenir, nous avons resitué les jugements de goût, les nuances de la conduite, et le rapport que l’agent entretient avec sa conduite (que l’ethos produit), d’une part, à l’intérieur du circuit social des gens qu’on juge ou éduque et d’autre part, en considérant les conditions de possibilité qui permettent aux membres de ce groupe familial soit de fréquenter les arts les plus légitimes en tant que producteur et consommateur, soit d’exercer les arts les moins légitimes en y important les manières d’être ou de faire apprises dans la fréquentation des arts les plus légitimes49.

  • 50 P. Bourdieu et M. de Saint-Martin, « L’excellence scolaire et les valeurs du système d’enseignement (...)

130Si l’ethos raffiné et esthétique se marque dans la manière d’acquérir la tenue à table, le goût et l’exis corporel, le savoir et le savoir-faire sexuel, le regard porté sur les animaux et sur les plantes et se perpétue, comme le remarque Pierre Bourdieu, « dans ce qui est acquis sous la forme d’une certaine manière d’user de ces acquis »50, c’est surtout parce que dans ce groupe familial, il existe des cérémonies ou des spectacles de présentation ou plus exactement d’autoprésentation des « dons » acquis qui se déroulent pour le plus grand plaisir des yeux, des corps et du goût. C’est-à-dire qu’il existe dans ce groupe des exercices – que nous analyserons ci-après – dans lesquels les enfants apprennent sans le savoir (c’est cela qui en fait le « chic ») à raffiner la manière de présenter, de montrer leur acquis et de convaincre eux-mêmes et leur entourage, de leur naturel et de l’excellence naturelle de leurs dons.

  • 51 Sur le caractère noble de certains sports : voir C. Dauriac, « Les hiérarchies sociales en fonction (...)
  • 52 À preuve cet extrait de l’entretien :
  • 53 Claude Lévi-Strauss, Anthropologie structurale, Paris, Plon, 1962, p. 211.

131La maison familiale est située en contrebas de la petite ruelle étroite qui y conduit et s’ouvre à l’arrière sur une grande propriété. Cette propriété réunit, grâce au capital possédé, tous les objets matériels nécessaires à l’entreprise culturelle et sociale que nous commençons seulement à analyser. Une pelouse, des écuries, des ateliers, un terrain de tennis, un terrain de basket-ball y sont aménagés. Dans le fond de la propriété coule doucement et serpente lentement une petite rivière. Cela permet une grande liberté d’ébats aux enfants, qui, selon la mère, étaient déjà habitués à cette vie en Afrique, lieu de leur enfance. Outre que cet aménagement diversifié de la propriété permet aux enfants la pratique à domicile des différents sports et surtout des sports les plus nobles51 (e. g. le tennis, sur un terrain privé et l’équitation sur un cheval personnel), le développement de leur capacité à se faire, à entretenir et à gérer des relations personnelles dès la petite enfance (e. g. sur la fenêtre proche de la porte d’entrée se trouve une affichette signalant les codes d’appel pour les différents membres de la famille : père, mère et chaque enfant), la propriété devient de temps en temps le lieu des « olympiades ». Ces compétitions olympiques, organisées par les aînés qui, dans ce domaine comme en tant d’autres, « ont toujours de la ressource », et auxquelles participent ou assistent parents, amis, enfants et enfants des amis, utilisent le jeu et le sport comme le support d’une sorte de spectacle qu’enfants et parents donnent et se donnent à eux-mêmes. En effet, en organisant eux-mêmes et pour eux-mêmes des compétitions dans lesquelles le joli, la beauté et la sveltesse des corps robustes et resplendissants de santé52, tendus par le plaisir de jouer sont donnés en spectacle pour la famille dans cette sorte de scène privée qu’est ce jardin privé, c’est tout un rite, tout un ensemble de pratiques de gratification et d’autogratification symbolique qui se déroule. Ces olympiades sont un miroir corporel et symbolique de l’excellence des corps et de l’art de jouer avec les corps. Bien plus, elles sont une représentation à soi par soi, du capital de distinction que constituent les corps beaux, élancés, au ventre plat, avec les cheveux au vent et les yeux pétillants, représentation dont la fonction est de contribuer à l’intériorisation de l’excellence de son exis corporel, même si elle permet de la retoucher insensiblement ; par là, l’intériorisation de l’excellence de l’exis corporel contribue à construire le rapport à son corps dans la certitude inconsciente (et donc, non apprêtée et non guindée) de la distinction de son image corporelle. Et si, en outre, on n’oublie pas que ces olympiades sont organisées par les enfants eux-mêmes, dans leur propriété privée, nature discrètement enrichie et préservée (par la richesse qui sert à son arrangement distingué), pour se donner à eux-mêmes le spectacle d’eux-mêmes, on en vient à appréhender les olympiades comme un moment structural de la célébration, de la construction et de la valorisation non sue de l’excellence de soi, par l’oubli et la transfiguration dans l’ordre esthétique, des privilèges qui en sont le fondement matériel. En effet, les olympiades, en tant que spectacle fait par soi pour soi, élaborent une sorte de dédoublement de soi, puisque, par spectateurs familiaux (et donc de même rang, de même lignée) interposés (les enfants et les parents sont tour à tour acteurs et spectateurs), s’instaure un circuit symbolique où on se voit jouer tout en jouant, où l’on se voit dans le miroir du plaisir qu’on a à jouer, à être regardé en train de jouer, à se regarder soi et les autres jouant aux olympiades. Par là, le spectacle miroir de soi, par soi et par les autres est manipulation symbolique ayant pour résultat une fierté et une excellence de soi intériorisées, corporalisées et incorporées53.

  • 54 Le paradigme de cette circulation est donné par : « la maison est à tout le monde ; mais chaque enf (...)
  • 55 Pour les fondements théoriques et sur la dialectique entre l’expérience intime et le consensus coll (...)
  • 56 Ibid., p. 221.
  • 57 Ibid., p. 222.

132Car, si on admet, comme nous y autorisent maints indices, que les pratiques de cette famille fondent et entraînent une circulation des profits symboliques et sociaux de l’entité du collectif familial vers chaque individu, en particulier et vice-versa54, c’est-à-dire que chaque individu porte sur lui, profite et utilise pour se construire du capital personnel, le capital collectif de la famille (dont il est un membre) ; ce capital collectif familial utilisé à des fins personnelles s’accroît en retour de l’apport de chaque individu ; à partir de là, on est en droit de poser que la fierté, les compliments, le plaisir des parents et des enfants dans le spectacle de soi que sont les olympiades, c’est-à-dire le plaisir collectif, en un mot les gratifications symboliques circulent et viennent augmenter le prestige de chaque individualité. Par osmose, ce que ressent le collectif familial ou mieux, les effusions et les extases symboliques de la famille sur elle-même et sur chacun de ses membres sont transférées à chacun ; chacun voit alors l’expérience intime de l’excellence de soi construite et façonnée par le consensus du collectif familial quant à l’excellence de tous ; chacun intègre alors en lui la force symbolique construite par tous. C’est ce phénomène que nous appelons le circuit symbolique qui fait circuler les ratifications symboliques du collectif vers chacun et vice-versa55. Cette circulation des gratifications (e. g. plaisir, impression, etc.) est objectivement une manipulation symbolique puisqu’elle travaille à former l’intériorisation par chacun de ce que le collectif lui donne comme matière pour se penser (manipulation des idées), pour se sentir et pour se voir (manipulation de l’exis et du rapport au corps)56. Car le consensus trouve son efficacité symbolique dans sa fabrication collective et on pourrait dire que si le collectif familial fournit les conditions de et la foi en l’excellence, chacun de ses membres accomplit les opérations (e. g. les olympiades et voir plus loin l’analyse des figurines et des pratiques artistiques) qui lui permettent de se l’approprier en contribuant par cette appropriation personnelle de l’excellence collective à renforcer le capital collectif de l’excellence familiale57.

La pédagogie familiale : la spontanéité réglée et le contrôle libre

  • 58 Cette séparation est arbitraire, puisque théoriquement et pratiquement, l’un ne va pas sans l’autre (...)

133Pour repérer le système de valeurs implicites qui habitent la conduite sans être jamais thématisées ou systématisées comme telles – la thématisation pouvant parfois contredire ce que la pratique révèle –, il nous semble intéressant d’observer et d’analyser les multiples procédés que la dame interrogée emploie pour faire apprendre, pour transmettre insensiblement aux enfants, dans les actes les plus quotidiens, une hiérarchie des valeurs et des actes et plus fondamentalement, la valeur de la hiérarchie des actes accomplis et de la manière de les accomplir. Nous analyserons plus loin (voir à la fin de ce chapitre la section « Apprentissage de la hiérarchie de la légitimité des pratiques ») la transmission de la hiérarchie et de la valeur de la hiérarchie des actes accomplis ; à présent, nous examinerons la manière d’accomplir les actes les plus quotidiens tout en nous efforçant d’y détecter les dispositions intériorisées qu’elles demandent (dans le transmetteur) et qu’elles élaborent (en ceux à qui on transmet)58 :

  • 59 Pour l’analyse du rapport que la dame interrogée entretient avec les principes qu’elle énonce, voir (...)

M. Il faut leur permettre une certaine liberté, mais disons qu’il y a une discipline familiale qui intervient, on vit dans une petite société, il faut se respecter mutuellement, il y a un certain nombre de normes qui interviennent ; il faut ranger ses affaires ; si on fait une bêtise, on nettoie ; on ne peut pas toujours faire du bruit quand on veut et où l’on veut. Lorsqu’il y a un grand qui doit étudier, il faut que les petits le respectent, cela les embête parfois. D’ailleurs, il y en a un qui a déjà dit, quand il était plus petit : c’est embêtant d’être dans une famille nombreuse, on ne sait pas faire ce que l’on veut59.
… Mais il [enfant 7] joue toujours dans la salle de jeux, une grande pièce où ils peuvent faire là ce qu’ils veulent. Ils la mettent en ordre eux-mêmes, X [enfant 6] y joue encore, même X [enfant 5] à l’occasion, même X [enfant 4] se mêle aux jeux de X [enfant 7]. On joue aussi, je vous avouerai, dans le salon en bas, il y a un tiroir avec des jeux de société, on vient lire au salon, on vient jouer, on vient écouter de la musique ou des disques, quoiqu’il y ait un tourne-disques à la salle de jeux.
Enfant 3 s’inscrit il y a trois semaines (aux Cadets de l’air), on attend les papiers, il est prêt à faire deux années, à en baver pendant deux ans pour pouvoir piloter…
Enfant 5, j’ai vu dans les primaires, tout ce qui était histoire, géographie, social sciences (dit en anglais), elle adore ça, elle aime beaucoup…
Enfant 7, c’est un gosse assez généreux, il a ses lubies, enfin il est très personnel.

134On déteste, nous semble-t-il, la manière dont s’organise la pédagogie familiale lorsqu’on organise les éléments suivants. D’abord, le mouvement pendulaire reliant entre eux des pôles apparemment opposés, mais qui, à cause de ce balancement se trouvent réunis pour constituer un « lieu » particulier. Soit le cas de l’utilisation de la salle de jeux. D’une part, la salle de jeux est une grande pièce où les enfants peuvent faire ce qu’ils veulent ; d’autre part, la salle de jeux doit être mise en ordre par les enfants eux-mêmes ; enfin, chaque enfant doit ranger ses propres affaires.

  • 60 L’entrée dans et l’utilisation libres et spontanées, totalement libres et totalement spontanées des (...)
  • 61 En nous rendant dans le bureau de madame, qui se trouve à l’étage, nous avons aperçu un salon où se (...)

135Arrêtons-nous d’abord à l’allure du mouvement : soit un premier pôle : « faire là ce qu’ils veulent », qui se soit corrigé, réglé par un second : « mise en ordre faite par les enfants eux-mêmes » (on aurait pu supposer que s’ils y font ce qu’ils veulent, ils peuvent ne pas la mettre en ordre ou la faire mettre en ordre par quelqu’un d’autre). Ce second pôle ne prend lui-même son sens que lorsqu’il est nuancé par « chacun met en ordre ses affaires ». En simplifiant ce mouvement : premier pôle : liberté collective ; second pôle : discipline collective ; second pôle complété et nuancé : discipline individuelle ; on voit s’esquisser la liberté réglée et décente. Mais pour comprendre la complexité du lieu original qui se fabrique, il est utile d’appréhender la manière d’utiliser la salle de jeux. En effet, s’il est affirmé que dans la salle de jeux : les enfants peuvent faire ce qu’ils veulent ; ce collectif « les enfants », qui constitue le premier pôle est corrigé par le « toujours » (enfant 7), (enfant 6, dix ans, 4e primaire) y joue encore, même X (enfant 5, 1re année du secondaire rénové, douze ans) à l’occasion, même X (enfant 4, quinze ans, 4e latin-grec) se mêlent aux jeux de X (enfant 7). Il apparaît que le collectif (des enfants qui jouent ensemble) est en fait formé par une gradation raffinée qui attribue à chaque enfant un titre différent et spécialisé dans l’accès et l’occupation de la salle de jeux. Dans le jeu, ce sont ces deux pôles qui cohabitent et qui donnent naissance à la participation libre, mais réglée. Il reste, pour saisir l’organisation de cette pratique, à souligner que si « la maison est à tout le monde, toutes les pièces sont à tout le monde », il n’en demeure pas moins « qu’on joue aussi, je vous l’avouerai, dans le salon » : l’affirmation de la collectivisation de la maison est nuancée par l’usage particularisé des pièces. En d’autres mots, la libre entrée et la libre utilisation de toutes les pièces se combinent avec un accès réglementé et une utilisation différenciée de certaines pièces60. Ainsi donc, pour donner à voir comment se fabrique la liberté réglée et/ou le contrôle libre dans l’utilisation de la maison, de ses différentes pièces et de la salle de jeux en particulier, il importe de l’appréhender comme résultant de la combinaison des éléments suivants : accès et usages libres et réglementés, donc libre mais cependant réglementé, pour tous et chacun, mais chacun à un titre particulier (gradation des activités selon le statut et l’âge de chaque enfant), et selon des moments différents aux diverses pièces. Il y a donc combinaison complexe d’une part d’éléments d’accès et d’usage avec d’autre part des éléments de modalité différentielle de ces accès et usages selon des temps, des lieux et des identités. C’est dans cette manière diffuse d’utiliser la maison, bien plus que dans des conseils moraux ou éthiques ou des ordres verbaux, que se transmet cet ethos qui permet aux enfants d’engendrer ces déplacements libres et réglés dans l’espace familial en y apprenant pour chaque endroit, pour chaque activité qui peut légitimement s’y dérouler, et en fonction de la personne qui fréquente le plus légitimement ce lieu, l’attitude et le ton le plus pertinent, en un mot en apprenant à faire ce qu’il faut au bon moment, au bon endroit, selon la bonne manière, en fonction de soi et de la qualité d’autrui, c’est-à-dire à jouer la note juste avec ce chic et cette distinction de la liberté disciplinée. On ne peut en effet oublier que ces lieux sont qualifiés par le type d’activités préférentielles qui peuvent ou ne peuvent pas s’y dérouler. En conséquence, l’axe précédemment décrit doit être croisé avec la hiérarchie culturelle des activités. C’est ainsi que le salon voit son libre accès réglementé par le fait que les jeux qui peuvent s’y faire doivent être des jeux nobles (jeux d’échecs, écoute de la musique classique, jeux de scrabble), les autres jeux n’ý étant pas tolérés (voir à ce propos, le « je vous avouerai » de concession)61.

  • 62 Cet apprentissage est compris par les enfants ; bien plus, la compréhension et la mise en pratique (...)

136On voit donc que l’ethos de la liberté réglée est rattaché et spécifié en fonction de la légitimité culturelle des activités et des lieux de la maison. À partir de cet élément, nous pouvons essayer de préciser les composantes de cet ethos de la spontanéité réglée. Soit le cas du bruit dans la maison. Ce n’est pas qu’on ne puisse pas faire du bruit, on peut en faire, mais pas toujours (premier pôle), cela dépend du moment, de la pièce de l’habitation où on se trouve et des autres activités qui se déroulent au même moment, en d’autres endroits dans la maison : « Lorsqu’il y a un grand qui doit étudier, il faut que les petits le respectent, cela les embête parfois… on ne peut pas toujours faire du bruit quand on veut et où l’on veut ». Par de multiples exercices, les enfants apprennent à faire un bruit domestiqué, réglé, policé et plus exactement, un bruit régularisé et soumis à la hiérarchie des activités qui se passent dans la maison (e. g., pour les petits, le bruit qu’ils peuvent faire dépend des devoirs des plus grands). On retrouve ici l’apprentissage d’une « certaine » liberté et la préoccupation discrète, mais omniprésente de concilier des choses inconciliables dans d’autres conditions de vie : le bruit des petits et l’étude des grands, choses réconciliées par la fabrication du bruit régularisé dont les conditions matérielles de possibilité sont données par la quinzaine de pièces dont la maison se compose et par la disposition et destination de celles-ci62. Il n’est pas exagéré d’affirmer que cette certaine liberté actualisée dans la fabrication d’un bruit décent, d’un bruit à ne pas toujours faire quand on veut et où on le veut est un apprentissage structuré par la légitimité des activités (e. g. le devoir) et la configuration sociale des relations que chacun entretient avec les habitants de la maison (e. g. les plus grands au titre d’étudiants du secondaire) et qui structure chacun à respecter et à agir en fonction de celle-ci. Tels sont le contenu et la finalité de cette certaine liberté, ou si l’on préfère de ce contrôle libre : manier l’art de la note juste, de l’improvisation réglée et structurée.

  • 63 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, ouvr. cité, p. 190.

137On constate donc que dans toutes ces actions répétées infiniment, et continuellement, s’applique toujours le même principe. Il s’agit, en mélangeant dans une même pratique, une face et son contraire, d’engendrer une pratique qui porte en elle-même son correctif et donc sa rareté et sa distinction. Comme le matériel dans lequel ce principe est à l’œuvre est indéfiniment répété, l’enfant n’a aucune peine à appréhender, sans jamais la thématiser explicitement, « la raison de toutes ces séries sensibles et à se l’approprier sous forme d’un principe générateur de pratiques organisées selon la même raison »63.

  • 64 Ce que l’on constate assez souvent dans les milieux populaires, parce que cette manière de faire es (...)
  • 65 De même que Marcel Duchamp, en mettant un égouttoir à bouteilles sur le meuble dans le salon, opéra (...)

138En effet, n’est-ce pas encore le même principe de construction des actes qu’on fait et donc de construction de soi, qu’on retrouve dans le « si on fait une bêtise, on nettoie », le nettoyage de la bêtise rendant la bêtise décente ou mieux, la bêtise réfléchie puisqu’on apprend à réparer son erreur, à la présenter, à la rectifier. C’est en effet tout autre chose de faire une bêtise, de subir les remarques de la mère qui nettoie elle-même ou qui punit en mettant au coin64, que de faire une bêtise et de disposer d’une mère qui prend le temps (parce qu’elle en a) et met en pratique tout son art de vivre pour apprendre à l’enfant à réparer la bêtise qu’il a faite. Cet art de combiner les choses qui sont dans d’autres milieux sociaux séparées et donc de concilier ce qui est dans d’autres milieux inconciliable, se répercute dans et est au principe des pratiques de ces agents de classe supérieure65. Ainsi, dans une des phrases de l’entretien, la dame interrogée emploiera, après avoir failli l’oublier, un mot d’argot estudiantin… Il (enfant 3) est prêt à faire deux années, mais (elle ne termine pas et reprend en haussant la voix) « à en baver pendant deux ans pour pouvoir piloter… ». Mais on ne peut identifier là un parler argotique puisque peu après, à propos de l’enfant 5, elle dira : « j’ai vu dans le primaire, tout ce qui était histoire, géographie, social sciences [qu’elle prononce en anglais], elle adore ça, elle aime beaucoup ». C’est dans la liaison indissoluble de balancement entre le « baver » et les social sciences que se trouve la spécificité de la pratique : ni parler argot ni snobisme de l’anglais, mais une manière d’utiliser l’un et l’autre en les détournant de leurs caractéristiques premières pour s’en servir de façon décente et raffinée.

139On pourrait interpréter de la même façon les comportements analysés ci-dessus. Ainsi par exemple, l’expression : « ils font dans la salle de jeux tout ce qu’ils veulent » n’avalise pas le désordre puisqu’elle s’accompagne de son correctif : « ils mettent en ordre eux-mêmes ». De même quand il s’agit d’apprécier les enfants, la description « il a ses lubies » n’identifie pas un manque ou un défaut puisqu’elle se corrige par l’expression qui les présente : « enfin, il est très personnel ». On le voit, les lubies se trouvent ainsi transformées en marques de personnalité. L’enfant a donc reçu la capacité d’être personnel tout en ayant ses lubies ou bien d’avoir le sens de l’ordre tout en n’aimant pas ranger ses affaires : « Il (enfant 7) n’aime pas du tout ranger ses affaires, mais quand il veut bien ranger, il a le sens de l’ordre ».

  • 66 Voir à ce propos ibid., p. 112-113, 115-116. Signalons néanmoins que Lévi-Strauss oublie de remonte (...)

140À partir de ce principe, on comprend que puisse exister un effort gratuit, en plus de l’effort imposé, c’est-à-dire le zèle gratuit ou l’effort pour le plaisir de faire ou de se faire plaisir et aussi le désintéressement désintéressé. Ce rapprochement ou cette collision de deux choses qui normalement étiquettent socialement et symboliquement quelqu’un d’un côté et d’un seul (e. g., ordre versus désordre ; liberté versus discipline ; lubie, jouette, versus personnel, etc.) crée l’ethos particulier de l’ordre désordonné, du désordre ordonné et chic. Cet ethos, en produisant l’emploi d’un mot, d’une tournure de phrase, d’un geste selon une manière qui sort de l’ordinaire, par exemple « rapprocher un objet d’autres objets, pour faire ressortir en lui certaines propriétés inhabituelles »66, a pour fonction de signifier la position supérieure par l’excellence de la manière de faire les conduites, c’est-à-dire la liberté réglée et décente.

  • 67 J. Remy fait remarquer que « une fois qu’ils ont été appris, ils (les codes et ici l’apprentissage) (...)
  • 68 R. Hoggart, La culture du pauvre, ouvr. cité, p. 24.
  • 69 Cette disposition est sans doute celle qui se généralise et est le propre du mode de socialisation (...)
  • 70 Consulter le plan du vivoir (schéma 5).

141Mais ce serait tomber dans la croyance en la création spontanée de la liberté réglée en tant que manière d’accomplir les manières, si après en avoir analysé les composantes et après en avoir montré les lieux d’apprentissage, nous ne tentions pas d’en reconstruire succinctement les conditions de production. Pour que cette manière d’accomplir les manières puisse exister, il est entre autres nécessaire de disposer d’une haute qualification culturelle, de temps libre (e. g., la servante que l’on peut payer), d’une maison et de l’équipement nécessaire, mais surtout de l’oubli – permis par l’importance du capital possédé – des urgences et des contraintes de la vie quotidienne. Cet oubli autorise à donner priorité à la manière d’accomplir, d’apprendre et de transmettre les pratiques. Ainsi par exemple : pour apprendre à l’enfant qu’il ne peut pas toujours faire du bruit quand on veut et où on veut, des ordres brefs ne suffisent pas, il faut encore lui faire parcourir physiquement, culturellement et socialement, les moments constitutifs de cette pratique : l’étude des grands à respecter ; l’heure et le lieu où cette étude se passe ; ce qu’est l’étude, ce qu’est le jeu ; que lorsqu’on est grand, il y a l’étude et le jeu ; que l’étude vient avant le jeu ; qu’un grand qui étudie doit être respecté par un petit qui joue, etc. On voit que pour réussir insensiblement cette inculcation, sans qu’elle apparaisse comme forcée (ce que l’on risque toujours : voir La réflexion de l’enfant, section « Le manger socialisé : les conversations-repas ») et donc qu’elle puisse être utilisée sous le mode de la liberté réglée (e. g., ici, du bruit régularisé), toutes les conditions citées ci-dessus doivent être réunies dans le même agent transmetteur. La liberté réglée apparaît donc comme le lieu d’intersection de l’apprentissage ou incubation et de la reprise individuelle ou reformulation dirigée c’est-à-dire comme le lieu où la transmission structurante produit une réinvention structurée67. À ce titre, la liberté réglée est une composante essentielle de l’ethos défini comme attitude vis-à-vis des attitudes et comme manière organisatrice des manières d’accomplir les pratiques68. Cette manière organisatrice du « style » d’accomplissement des pratiques, en ce cas la liberté réglée, est produite sous l’influence des privilèges contenus dans la position supérieure et elle a comme fonction de dissimuler par l’attitude désintéressée qu’elle procure, soit l’intérêt qu’on trouve à faire autrement ce que tout le monde fait, soit l’apprentissage insensible, mais continu auquel on a été soumis. On voit qu’un tel ethos est seul capable d’engendrer « la capacité générale de curiosité sans finalité déterminée ou de zèle gratuit »69 qui s’actualise dans l’utilisation de l’espace familial et dans l’utilisation des instruments de culture scolaire, artistique, sportive ou de manière plus générale dans l’utilisation des instruments propres à la classe supérieure qui sont par exemple réunis dans le vivoir familial. Celui-ci rassemble et objective en les rassemblant les instruments culturels utilisés par ce groupe de classe supérieure, instruments que demandent et appuient – étant donné leur réunion et agencement – l’intériorisation d’un style (ethos) et d’une compétence (i. e. des connaissances culturelles et intellectuelles) spécifiques pour qu’on les utilise avec profit. Ce vivoir est donc d’une certaine façon un résumé de l’entreprise éducative et instructrice de ce groupe familial de classe supérieure. Il réunit les équipements culturels suivants70 : télévision, chaîne haute fidélité avec tourne-disques pour l’écoute de la musique classique, moderne ou à la mode, l’encyclopédie Larousse en treize volumes qui sert d’outil quotidien pour la recherche et la vérification de connaissances, des peintures de maître, des objets d’art ou de la tradition familiale exposés dans des meubles antiques de famille et la table de ping-pong servant à la décontraction des enfants. De plus, l’agencement du vivoir marque le style de vie propre à ce groupe : le lieu central est occupé par la grande table des repas-conversations ordinaires ou extraordinaires et se prolonge d’un côté par le coin café, TV et musique et de l’autre côté par l’ambiance intime du feu ouvert, de la détente sportive (ping-pong) et de l’information intellectuelle (encyclopédie). En utilisant cet espace matériel et culturel selon ce qu’il offre et propose objectivement pour accomplir des activités à la fois individuelles et collectives, les enfants intériorisent des connaissances et une compétence et les intériorisent de manière spécifique, c’est-à-dire comme fruit d’une liberté réglée par le cadre où elles s’acquièrent. En cheminant culturellement et matériellement dans ce cadre, les enfants apprennent les habitudes culturelles qui intègrent harmonieusement l’écoute de la musique classique, le regard connaisseur sur la peinture, la tenue des conversations, le maniement adéquat et intéressé de l’encyclopédie, la détente sportive et le repas face au feu ouvert. C’est donc on le voit, par l’articulation dans l’ethos de la liberté réglée de l’acquisition de connaissances produites par la haute qualification culturelle de ses membres et du temps libre utilisé à des fins culturelles qu’est engendrée, dans la mesure où l’équipement culturel est suffisant, la compétence culturelle des membres de ce groupe familial de classe supérieure.

Schéma 5. Plan du vivoir : l’art de vivre

Schéma 5. Plan du vivoir : l’art de vivre

L’art de la conversation pour la conservation : les lieux communs des classes supérieures

142Une autre composante de l’ethos familial apparaît au travers de l’analyse des pratiques de choix, de lecture et d’utilisation des journaux quotidiens :

X. Est-ce que vous lisez un journal ?
M. Oui, quand j’ai le temps, je lis le quotidien.
X. Qu’est-ce que vous prenez ici ?
M. La Libre Belgique, j’ai essayé de changer, je suis passée à d’autres journaux, mais je suis revenue à cette bonne vieille feuille de chou, qui a de très bons articles de fond et qui n’est pas mal informée, enfin il faut le prendre comme il est, j’avais essayé Le Soir, mais je crois qu’il n’y a vraiment rien là-dedans.
X. Et quand les enfants étaient petits, c’était vous qui les gardiez ?
M. La Relève aussi, je trouve que c’est un bon antidote à La Libre Belgique. Pardon ?
X. Quand vos enfants étaient petits…

  • 71 La Libre Belgique est un journal quotidien, catholique, conservateur de droite, et La Relève est un (...)

143S’il est utile de relever (entre autres indices de la position supérieure) la multiplicité des lectures, la lecture par la femme d’un quotidien et d’un hebdomadaire et si en outre, il ne faut pas oublier de remarquer la hiérarchie qui est établie entre les divers journaux à partir de l’utilisation maîtrisée de critères eux-mêmes hiérarchisés (soit La Libre Belgique71 : très bons articles de fond, qui n’est pas mal informée opposés à Le Soir, il n’y a vraiment rien là-dedans), on s’arrêtera surtout à la séquence d’actions suivantes :

  1. La Libre Belgique, j’ai essayé d’en changer, je suis passée à d’autres journaux ;
  2. Je suis revenue à cette bonne vieille feuille de chou, il faut la prendre comme elle est ;
  3. La Relève aussi, je trouve que c’est un bon antidote à La Libre Belgique.
  • 72 Il suffit, pour s’en convaincre, d’avoir lu les derniers numéros de revues telles que Esprit, Les T (...)

144L’analyse portera d’abord sur les relations entre les divers moments de cette séquence d’actions, relations qui fabriquent le lieu du politique de la femme de classe supérieure et plus généralement, des diverses fractions des classes supérieures72 et ensuite sur les fonctions symboliques de ces lectures.

  • 73 En stricte logique, il faudrait remplacer à droite par classes supérieures et dominantes. Si nous e (...)
  • 74 De plus, l’appartenance de la dame – en tant que responsable – à l’ACI dans laquelle sa tâche est d (...)

145Le mouvement de détachement, puis de rattachement à La Libre Belgique crée une manière particulière d’être à droite caractérisée par un retrait déçu et un attrait qui se pare, pour s’illusionner soi-même sur sa manière d’être à droite tout en ne l’étant pas à ses propres yeux, des atours de la séduction ennuyeuse et inévitable qu’a créée une longue, très longue fréquentation73…« essayé d’en changer, passée à d’autres, revenue à cette bonne vieille feuille de chou, il faut la prendre comme elle est ». Mais ce mouvement d’aller-retour a comme effet de marquer par son retrait distinctif et son attrait raisonné, distance nuancée prise vis-à-vis d’une lecture et d’une opinion strictement conservatrices de droite, la position centre droit de la dame interrogée. Ce mouvement se prolonge, se raffine et se complexifie encore par la lecture de La Relève qui sert, pour la dame interrogée de bon antidote, ou mieux, de préservatif à La Libre Belgique. À partir de là, on peut voir que le centrisme politique à l’intérieur de la classe dominante est le produit d’une alchimie idéologique compliquée. Il s’agit de fabriquer, pour soi et pour les autres, des idées politiques par la lecture de La Libre Belgique, relue par La Relève et vice-versa, le tout lu ou relu à partir de la position de classe de la dame interrogée, position de classe nuancée et brouillée par son appartenance à l’Action catholique des indépendants (ACI)74.

  • 75 Il suffit pour s’en convaincre de relire les conclusions de l’analyse des relations familiales et s (...)

146L’indice le plus puissant de l’importance et de l’incorporation de cette prise de position – de centre gauche dans la droite des classes supérieures – est donné par le fait que la dame interrogée signale La Relève après avoir failli l’oublier (une nouvelle question, déjà, a été posée) comme si elle ne voulait pas laisser les interviewers sur l’impression qu’elle n’était que lectrice fidèle (avec des nuances cependant) de La Libre Belgique. En fait, de toutes les manières d’être à droite, celle-ci est particulièrement élaborée puisqu’elle constitue par l’opération de lectures entrecroisées et enchevêtrées, un creuset de décantation et de transformation des idées venant des idéologues professionnels des diverses fractions des classes supérieures en une idéologie explicite et pensée qui perd ses marques les plus visibles de son appartenance à droite, même si, dans le même temps, toute l’idéologie politique vécue – sans être thématisée explicitement – de la dame interrogée, demeure à droite-droite75. Mais dans la mesure où ce qui est fabriqué est une « mixte » idéologique pour classes supérieures : droite (La Libre Belgique) ; centre droit (attrait – retrait distinctif à La Libre) ; centre gauche (La Relève) ; classe supérieure (la position de la dame, de la famille, leurs relations, les publics et les journalistes des journaux lus) ; on en aperçoit la fonction : être un lieu commun et faire de ceux qui y sont situés et s’y situent des médiateurs entre les prises de positions diversifiées des divers membres des classes supérieures. Ce lieu commun a d’abord une fonction de concertation des membres des diverses fractions des classes supérieures.

  • 76 Sur les lieux communs idéologiques et sur les lieux matériels (e. g. la grande maison) perçus comme (...)
  • 77 Cette affirmation est fondée sur l’analyse des informations recueillies auprès d’une famille d’inte (...)
  • 78 Un exemple accompli de l’art de la concertation ou de la neutralisation politique opéré par la conv (...)

147Que ces amis soient ou bien de prise de position à gauche et de position financière de droite ou bien de prise de position à droite et de position financière de droite, ce groupe familial de classe supérieure pourra de toute façon converger et s’allier avec eux grâce à la fréquentation de ce lieu commun qu’est le mixte idéologique produit dans une demeure qui est proclamée être sans frontière76. Cette alliance et cette concertation objective entre divers membres des classes supérieures s’effectuent tantôt en s’apparentant et en se reconnaissant, tantôt en se distinguant ou mieux en se distinguant tout en se reconnaissant puisqu’ils trouvent tous en effet – en fonction de modes d’accès subtilement diversifiés (l’un lisant plutôt La Relève et l’autre plutôt La Libre Belgique) –, dans le mélange idéologique médiateur (La Libre Belgique, antidote à La Relève), les thèmes dominants de leurs débats77. Ainsi, cette idéologie pensée assure un consensus minimal et permet aux différences subtiles entre les membres des classes supérieures de se réconcilier dans les conversations de salon78.

  • 79 En effet, le creuset idéologique n’est pas seulement formé par l’alchimie des lectures, mais aussi (...)

148Ensuite, dans la mesure où pour certains membres des autres classes, ce mixte idéologique contribue à caractériser les membres de cette famille de classe supérieure comme « des gens biens, simples, qui ne se prennent pas au sérieux pour tout dire, comme progressistes », il possède une fonction objective de déboussolement, de brouillage, de déconcertation, puisqu’il est ce qui permet aux membres des classes supérieures d’apparaître sous des dehors qui masquent leurs positions supérieures et dominantes, tant au niveau économique, social que culturel79. En ayant une telle idéologie et la force de l’imposer, ces membres des classes supérieures s’en servent objectivement pour rendre caduque, dépassée, demeurée, c’est-à-dire passéiste, en l’occultant ou en la ridiculisant, la vieille division « eux-nous », « droite-gauche » qui sépare, au niveau de l’idéologie politique vécue, ce qui est objectivement séparé au niveau économique et social.

  • 80 Sur le fondement théorique de cela, voir Luc Boltanski, « L’espace positionnel. Multiplicité des po (...)

149Ainsi, l’analyse de cet épisode nous a permis de saisir l’actualisation d’un autre aspect de l’ethos dans sa fonction de production des opinions, des dires et des choix en matière politique. Sans doute y retrouve-t-on l’art d’allier, d’une manière particulière, ce qui provient d’horizons idéologiques divers pour éviter de pouvoir être catalogué comme étant d’un côté et d’un seul, mais plus fondamentalement, cet ethos producteur d’opinions « alchimidéologiquement » élaborées, servant à baliser un champ idéologique largement ouvert qui réunit pour les rassembler et les réconcilier dans une diversité mystificatrice, des individus provenant d’horizons divers, trouve lui-même sa condition essentielle d’existence dans la multiplicité des réseaux de relations sociales et des positions (e. g., des places et fonctions) occupées par les membres de cette famille de classe supérieure et dans la capacité de dédoublement et de distance vis-à-vis de soi que cette multipositionnalité et ces fréquentations multiples engendrent80. En effet, en parcourant à des titres divers, des positions différentes et en cumulant par procuration et transmission ces expériences multiples (le mari directeur pouvant raconter ses expériences de directeur gestionnaire, ses relations avec les ouvriers et avec les cadres ; la femme étant responsable ACI et des associations de parents ; les enfants traitant tantôt leur mère, tantôt la servante, tantôt la fréquentation et la réception des petits amis, tantôt les frères et sœurs, etc., etc.), chaque membre de la famille intériorise, par ses fréquentations et ses places multiples, la faculté de se métamorphoser idéologiquement, c’est-à-dire d’apparaître idéologiquement autrement qu’il est socialement. La preuve de l’apprentissage par les enfants du fondement (que sont la multipositionnalité et les fréquentations multiples) de cette faculté à se travestir est la mise en avant, par la dame interrogée, de l’intérêt des fréquentations de ses enfants :

X. Quel est le rôle principal de l’école gardienne selon vous, quand on met un enfant à l’école gardienne, qu’est-ce qu’on essaie de… quel est le rôle ?
M…. Et puis de jouer avec des petits camarades, ce que souvent, il n’a pas l’occasion de faire, de voir des gosses d’autres milieux, de se frotter à d’autres caractères, de lutter, d’apprendre à lutter… Et aussi, adaptation au groupe social que constitue l’école, à la discipline, à n’être pas considéré comme un enfant unique, bien souvent on se considère mieux comme cela.
X. … Et encore, il joue quelquefois avec d’autres enfants ?
M. Oui, beaucoup, oui, des enfants du quartier ou des petits voisins.
X. Et il sort de la maison, il va dans les quartiers ?
M. Oui, la maison n’a pas de frontière, les enfants viennent ici, ils vont dehors.
X. Et vous, vous aimez qu’il ait des petits amis ? qu’il…
X. … aille dans le quartier, du moment qu’il n’y a aucun danger, il y a un circuit fermé ici tout près.
M. Oui, la maison est à tout le monde, je dirai, toutes les pièces sont à tout le monde, mais chaque enfant a sa propre chambre, il y en a même qui ont deux lits dans leur chambre, pour pouvoir recevoir des amis, parce que c’est fort important de pouvoir faire des échanges, l’un qui va chez l’autre, ils respectent et ont très fort le sens de leur chambre.

150Dans ce mouvement de circulation des expériences diversifiées et d’accumulation du capital de relations qui va :

  1. de l’apprentissage de l’utilisation, à l’intérieur du collectif familial, de la puissance sociale collective dont chacun jouit parce qu’il en est membre,
  2. vers l’apprentissage individuel de la gestion de relations propres à chacun,
  3. en passant par l’affirmation particularisée de soi au travers de la possession d’un domaine possédé de façon privée81,

on saisit la possibilité et la nécessité objectives de l’intériorisation corrélative de l’ethos producteur des masques idéologiques nécessaires à ceux dont le trajet les conduit vers la multipositionnalité caractéristique des membres de la classe dominante.

Les indigènes de la culture légitime ou l’apprentissage de la hiérarchie de la légitimité culturelle

Le don des langues et leur hiérarchie : la Pentecôte linguistique

  • 82 Abdelmalek Sayad, « Bilinguisme et éducation en Algérie », Éducation, développement et démocratie, (...)

151Si chacun des enfants possède déjà ou est en train d’acquérir un capital de trois langues : portugais, anglais, français, l’analyse ne doit pas seulement se contenter d’enregistrer cette composante essentielle du capital culturel et linguistique détenu par le collectif familial et par tout un chacun, mais aussi tenter d’apercevoir, d’une part, les circonstances et les conditions de leur acquisition et d’autre part, les usages différents et sélectifs qu’ils font de chacune d’elles ou encore le système d’attitudes que les individus adoptent à l’égard des langues qu’ils possèdent82, ainsi que le rendement social et symbolique qu’ils en retirent en les utilisant :

X. Et encore une série de questions : à quel âge faut-il commencer à apprendre une langue étrangère selon vous ?
M. Alors là, je suis très mal placée, parce que, étant donné l’expérience que nous avons vécue. Alors là, je l’avoue, ça a été tout seul. Ils ont appris une langue étrangère comme ils ont appris la langue maternelle, ils parlaient trois langues en même temps quand ils étaient petits. La langue locale qui était le portugais, c’est leur première langue à tous, ils ont tous d’abord parlé portugais, le portugais est plus facile euphoniquement, c’est plus régulier, il n’y a pas toutes ces embûches euphoniques qu’il y a en français. Alors, ils ont été à l’école en anglais, certains l’ont oublié, d’autres s’y sont remis, pendant les vacances, ils ont fait un petit séjour à l’étranger, en Angleterre ou en Amérique. X, la cinquième, celle qui a douze ans, est allée aux États-Unis chez des amis, partie toute seule d’ailleurs et cela ne l’effrayait pas du tout. Elle les connaissait très bien, elle est allée à l’école à X avec eux, pendant deux ans, ce sont des Américains charmants, des gens qui vivent absolument comme nous, ça fait un peu plaisir d’ailleurs, on critique tellement souvent les Américains, ils sont officiers. Elle est allée à Washington pendant un mois.
X. Alors les autres ?
M. On m’attribue toutes sortes de difficultés et de malheurs [rires], bien des gens m’ont d’abord dit : c’est dangereux ce que vous faites, parce qu’ils n’auront aucune connaissance approfondie, ni dans une langue ni dans l’autre. Alors, je vois que les aînés, X [enfant 1], ça va très bien, il n’y a pas de problème ; le second enfant [enfant 2], en français, ça va aussi, il fait pas mal de fautes d’orthographe ; le troisième aussi ; le quatrième, ça va très bien, il n’y a pas de problème, il est très bon en français ; le second, ça c’est catastrophique, lui n’est pas attiré par les langues, je crois qu’il y a une question de don des enfants, certainement, à quoi est-ce dû, je ne sais pas.
À quel âge faudrait-il leur apprendre les langues ? Je crois, je serais d’avis que ce soit le plus tôt possible, mais il y a certains enfants chez qui ça cause des troubles, parce que j’ai vu parmi mes amis, qui étaient dans le même cas que nous, donc d’expression française en pays étranger, qui fuyaient l’école portugaise à cause des méthodes. Si les méthodes avaient été bonnes, c’est la même chose de faire les primaires, que ce soit en chinois, en latin, en grec, en portugais, du moment que les méthodes d’enseignement sont bonnes, qu’on éveille l’enfant, qu’on ne l’abrutit pas à coups de mémoire, etc., mais là, les méthodes étaient vraiment en dessous de tout, c’est pourquoi nous avons pris l’école anglaise ; j’ai vu des amis, des tas d’enfants très retardés au point de vue langage à cause de cela.
X. Parce qu’ils avaient commencé en…
M. Parce qu’ils avaient plusieurs langues en même temps. Je crois qu’il y a une question d’aptitude de l’enfant. Ça ne devrait pas être obligatoire. Mais à partir du moment où l’enfant a des aptitudes pour, je crois que c’est à encourager très tôt, parce que l’enfant parle très facilement une langue étrangère. Seulement, il y a une question de méthodes aussi.
X. Actuellement, ils parlent habituellement le français ?
M. Ils parlent le français.
X. L’anglais, ils ne le parlent plus ?
M. L’anglais, à la maison, non, nous n’arrivons pas à nous discipliner mon mari et moi à parler anglais avec les enfants, cela demande de la discipline, hein. Mais quand des amis anglais viennent, ils parlent anglais.
… Les cinq premiers ont fait leurs primaires en anglais et ils sont passés en français au secondaire. La sixième est allée à l’école internationale de X, le septième, c’est le seul qui est allé à l’école ici à X ; les autres ont été en Afrique, soit à l’école anglaise, soit dans une école privée qui a été mise sur pied par la compagnie de pétrole qui était là-bas. Ils y ont été très tôt d’ailleurs, parce que, comme je m’occupais du jardin d’enfants, ils me suivaient, à deux ans, deux ans et demi, l’aîné venait au jardin d’enfants avec moi ; nous sommes rentrés, parce que les enfants grandissaient et nous n’avions pas les possibilités d’éducation là-bas en A.

  • 83 Pour une analyse approfondie de ce processus, voir la section « La parenté biologique et symbolique (...)

152L’acquisition du capital linguistique s’accomplit on le voit dans des conditions précises qui la rendent possible. D’une part, elle s’accomplit au travers d’un réseau de relations et de relations d’amitiés qui s’auto-entretient. Quand des amis étrangers rendent visite à la famille, on parle anglais : « quand des amis anglais viennent, les enfants parlent anglais » ; mais on rend aussi visite à des amis étrangers : « elle [enfant 5 : douze ans], est allée à Washington chez des Américains charmants qui vivent absolument comme nous ». Ainsi, parce que la reconnaissance entre membres d’une même classe transcende les frontières nationales83 et s’entretient au travers d’échanges multiples, on acquiert du capital linguistique et on est en situation de mettre en œuvre ses acquis et dès lors de les perfectionner. D’autre part, on ne peut manquer de souligner tout ce que cette acquisition de capital linguistique doit à la trajectoire sociale et spatiale qui s’accomplit simultanément à la trajectoire professionnelle du père. Parce que la profession du père se réalise à un niveau élevé de la hiérarchie professionnelle, elle lui permet à la fois d’une part d’accumuler pour sa famille tous les avantages du trajet accompli (le portugais, l’anglais, le français, c’est-à-dire l’école gardienne privée, l’école primaire en anglais, ainsi que la mise en réserve de la mère comme éducatrice, instructrice à temps plein) ; d’autre part d’en éviter tous les inconvénients probables (refus de l’école portugaise, possibilité à cause du recyclage suivi par le père de revenir en Europe dès l’entrée de l’aînée dans le secondaire, puisque l’Afrique n’offre pas les possibilités d’éducation).

  • 84 Françoise Bayard, « Les Bonvisi, marchands banquiers à Lyon, 1575-1629 », Annales. Économies, Socié (...)
  • 85 Dans l’analyse de la parenté (section « La parenté biologique et symbolique »), le capital linguist (...)
  • 86 On pourrait appliquer aux expériences accumulées par ce circuit, ce que dirait Dürkheim des catégor (...)
  • 87 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La reproduction, ouvr. cité, p. 144-151.

153Enfin, la trajectoire professionnelle accomplie par le père, parce qu’elle s’actualise au stade actuel de son parcours en Belgique, pays où la maîtrise de plus de deux langues, chez des enfants en tout cas, est chose relativement rare, permet à la famille, qui l’accomplit aussi, de spéculer sur son capital linguistique et par là de redoubler ses avantages objectifs de la valeur que confère leur utilisation en situation de rareté84. Ainsi, si l’utilisation des circuits de parenté et d’amitié85 est le processus social à travers lequel se fabriquent des enfants d’exception, c’est parce que le circuit lui-même « accumule » en se construisant – c’est-à-dire au travers des pratiques et de la compétence des parents et des amis qui le construisent – du capital intellectuel86 qui bénéficiera à ceux qui s’y trouvent introduits de par la nature des choses : les enfants. En parcourant en tous sens ce circuit, les enfants profiteront du capital qui y est accumulé, mais comme cela se passe dans le circuit des parents et des amis, l’apprentissage n’apparaît pas comme tel, mais est vécu dans la familiarité d’un mode naturel et coutumier d’acquisition, c’est-à-dire lors des jeux, des repas, des promenades, des réceptions, des histoires du soir. C’est dire que l’effet du « lieu » où s’effectuent l’acquisition, l’entretien et la perfection du maniement des langues (e. g., dans ce cas : la famille, l’école, les amis) se marque dans la production spécifique d’abord d’un rapport aux langages, ensuite d’un usage sélectif des langues et d’une maîtrise de la hiérarchie établie entre elles, enfin, d’un rapport typique vis-à-vis des unilingues ou des bilingues ratés87. Ces trois éléments sont eux-mêmes indissolublement utilisés de manière à procurer aux agents qui les détiennent un profit symbolique et matériel maximal. C’est pourquoi dans l’analyse nous avons tenu ensemble la production et l’utilisation du rapport au langage, la hiérarchie des langues et le profit qu’on en tire par l’affirmation de la supériorité de soi sur les autres qu’il autorise objectivement. Ces trois éléments sont imbriqués dans la pratique que ces agents accomplissent.

Le rapport aux langues et le rendement symbolique

  • 88 Basil Bernstein, « Language and Social Class », The British Journal of Sociology, vol. 11, no 3, 19 (...)
  • 89 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La reproduction, ouvr. cité, p. 140-145 ; Pierre Bourdieu et Jean-Cl (...)
  • 90 William P. Robinson, Language and Social Behavior, Londres, Penguin Books, 1972.
  • 91 Ce qui est entre parenthèses est ajouté par nous.
  • 92 U. Oevermann, « Langage et classes sociales. Le rôle de la communication sociale dans la théorie du (...)
  • 93 Voir à ce propos l’entretien où la mère dit : « parce qu’au village, on parle patois, vous savez !  (...)
  • 94 On utilise ici la théorie du code linguistique de Basil Bernstein pour lequel les règles sociologiq (...)

154On sait sans doute après les études de Basil Bernstein et de son école88, de Pierre Bourdieu et de Jean-Claude Passeron89 que l’acquisition familière des langues dans tel ou tel circuit social marque de toute son empreinte le rapport que les agents entretiennent avec le langage90. Mais si en outre on fait l’hypothèse que « la langue utilisée (ou plus exactement, la manière d’utiliser la langue91) dans un milieu socioculturel donné se trouve dans un rapport fonctionnel avec la structure des relations sociales et avec les conditions de vie objectives et constitue un instrument servant à résoudre les problèmes typiques de ce milieu »92, on s’aperçoit qu’en apprenant le langage et un rapport familier, aisé, naturel à ce langage, les enfants apprennent à connaître leur monde social, c’est-à-dire d’une part, la division des tâches et du pouvoir domestique, la hiérarchie des relations d’amitié (les amis anglais et américains), de service (la servante portugaise blanche ; l’école portugaise à fuir) et de classe (village où on parle patois) ; et d’autre part, les stratégies verbales (e. g., la manipulation par les mots et les mots de la manipulation, ou si l’on préfère, les mots de la politesse ou la politesse des mots) à utiliser soit pour être en bonne relation à sa place, soit pour marquer les distances93 dans ce circuit social hiérarchisé et différencié94.

155En effet, en apprenant les langues par leur utilisation dans des relations sociales mondaines, les enfants apprennent à maîtriser le langage à l’intérieur de l’apprentissage de la maîtrise des relations qu’ils nouent et des situations nouvelles qu’ils affrontent par l’intermédiaire de ce langage. En conséquence, ils intériorisent, en même temps que le langage, tout un art de s’en servir, c’est-à-dire tout un art fonction de la situation et de l’interlocuteur et indissociablement l’usage sélectif et hiérarchisé des langues.

L’usage sélectif et hiérarchisé des langues et le rendement symbolique

  • 95 Sur la manière stratégique d’utiliser l’idéologie du don, voir ci-dessus, la section « Les héritier (...)

156L’utilisation sélective et hiérarchisée des langues qu’on connaît et maîtrise en fonction des interlocuteurs fabrique un capital symbolique à partir duquel s’impose aux autres et par voie de conséquence à soi l’affirmation de sa propre distinction. Mais l’affirmation reconnue de cette distinction accroît le capital et son rendement. En effet, l’entreprise de transmission-acquisition des trois langues voit le rendement qu’elle apporte au groupe familial et à chacun de ses membres, s’imposer à tous. Lors, en effet que tout le monde en a mis et en met en doute la possibilité : « on m’attribue toutes sortes de difficultés et de malheurs [rires], bien des gens m’ont dit : c’est dangereux ce que vous faites », la famille l’accomplit avec succès (« je vois que… ») et exploite celui-ci pour dominer ceux qui n’ont pas osé la tenter ou qui l’ont tenté en recourant à des voies moins élaborées et plus coûteuses, donc secondaires. La preuve de cette supériorité dominatrice réside sans doute d’une part dans le fait que les autres enfants sont jugés à partir du capital détenu : « j’ai vu, chez des amis, des tas d’enfants très retardés au point de vue langage à cause de cela » et d’autre part dans le fait qu’on est capable de formuler un jugement pertinent sur les méthodes d’enseignement et sur le choix des écoles. De même, chacun des enfants du groupe familial lui-même est évalué, valorisé et hiérarchisé à partir du capital maximum qu’il pourrait posséder (voir l’énumération et l’évaluation successives des enfants) et à partir de la manière dont il le maîtrise (orthographe, surtout pour le français) et l’entretient (certains l’ont oublié, d’autres s’y sont remis). Si donc la hiérarchisation à partir de laquelle on s’impose aux autres, s’impose d’autant plus qu’elle s’impose à soi dès lors que le contenu de l’imposition n’est rien d’autre que ce que l’on a soi-même acquis, on comprend qu’au terme de ce cycle s’accomplisse la reconnaissance par soi et par autrui de son excellence linguistique. Mais cette reconnaissance trouve son accomplissement dans l’emploi de l’idéologie du don qui sert à magnifier la réussite des uns et à atténuer l’échec ou la catastrophe de l’autre (e. g. enfant 2)95. Bref, la reconnaissance de la supériorité ou de l’échec se fonde sur une représentation charismatique positive ou négative du rapport à la culture : « Alors là, j’avoue, ça a été tout seul, ils ont appris une langue étrangère comme ils ont appris la langue maternelle, ils parlaient trois langues en même temps quand ils étaient petits… Le second, ça, c’est catastrophique, lui n’est pas attiré par les langues, et je crois qu’il y a une question de don de l’enfant, certainement, à quoi est-ce dû, je ne sais pas ».

157Le récit et la croyance dans le récit de cette Pentecôte linguistique, à partir de quoi les membres des classes supérieures s’appréhendent comme ayant reçu le don des langues, donc distants des infirmes unilingues, sont guidés par l’intérêt. En s’appliquant en effet à tous et à chacun des enfants, la croyance les maintient sans doute dans l’acceptation de ce qu’ils ont ou non reçu, mais les y maintient d’une certaine manière, tout semblant se passer comme si la croyance en s’appliquant ou se récitant ne pouvait avoir d’effet négatif sur eux. La croyance sert en fait à affirmer en même temps la catastrophe et sa négation ou tout au moins son aspect peu dramatique. Tout semble se passer comme si, quand il s’agissait d’apprécier le plurilinguisme de l’enfant, la croyance était pensée et vécue, donc totale et obtenait des effets pratiques qui en redoublent la conviction, tandis que lorsqu’il s’agissait d’apprécier des ratés ou un échec de l’acquisition de plusieurs langues, elle était seulement pensée, et de ce fait utile pour minimiser l’échec. N’ayant pas en effet, dans un cas et à propos de l’apprentissage des langues, de fondements suffisants pour s’exalter, la conviction se transposera sur d’autres objets – on décrira les enfants comme ayant des dons dans d’autres domaines – ou permettra au moins de mettre en place les moyens d’éviter l’échec ou tout au moins d’en diminuer les effets. On le voit, pour les agents de position supérieure, l’idéologie du don s’utilise différemment et a des effets divers selon la situation précise qu’ils ont à rationaliser.

Le portugais ou l’infériorité linguistique et sociologique

158À l’intérieur du capital linguistique détenu (e. g. les trois langues), chaque langue elle-même est appréciée en fonction des expériences et des utilisations auxquelles elle renvoie.

  • 96 Sur la construction de la conviction symbolique en l’intelligence de l’enfant et sur son effet de r (...)
  • 97 Voir à ce propos la section « Les indigènes de la culture légitime ou l’apprentissage de la hiérarc (...)
  • 98 Sur les relations entre les positions et les prises de position ainsi que les effets idéologiques p (...)

159Le portugais est la langue locale. Puisque les méthodes de l’école portugaise sont en dessous de tout, le portugais – euphoniquement plus régulier et plus facile que le français – est appris à la maison et sert dans les relations avec la servante, une Portugaise blanche. Tout semble donc se passer comme si l’infériorité linguistique – euphoniquement plus régulier et plus facile – et sociale – langue régionale et d’utilité conjoncturelle du point de vue de la famille ici analysée –du portugais se trouvait redoublée par l’infériorité de son utilisation : la relation aux inférieurs. L’infériorisation des portugais, parce qu’il y a infériorisation de tout ce qui touche au portugais, se confirme dans l’énoncé des jugements portés sur les méthodes de l’école portugaise. L’infériorisation des « méthodes pédagogiques portugaises » appelle comme son envers la justification de ses propres méthodes, donc de soi et l’affirmation de sa distinction ou supériorité. La critique des méthodes de l’école portugaise, donc sans doute de toute méthode dont on ne maîtrise pas totalement la mise en œuvre et l’appréciation des résultats et plus fondamentalement le système de valeurs qui la sous-tend, remplit une fonction de justification et de distinction. En étant capable, parce qu’on occupe une position sociale supérieure, de prendre distance par rapport aux discours et aux comportements pédagogiques d’autrui, ne se donne-t-on pas la possibilité de conserver intactes la conviction et la sûreté symbolique qu’on a de son intelligence et de celle de ses enfants – donc que ceux-ci ont d’eux-mêmes96, de sorte que lorsqu’on ou qu’ils se trouvent en difficulté celle-ci soit minimisée ou réduite à sa plus simple expression pour pouvoir mieux ensuite être surmontée ou transformée en atout dont on dispose97. De plus, on peut penser que la conviction de sa propre excellence qui oriente les jugements que l’on porte sur autrui et sur ses méthodes accroît le rendement symbolique des choix familiaux et des méthodes pratiquées en famille. N’est-ce pas la conviction de son excellence et de sa distinction qui engendre la réponse : « Alors, je suis très mal placée, parce que étant donné l’expérience que nous avons vécue, alors j’avoue, ça a été tout seul ». Dans cette expression transparaît clairement la conscience dédoublée de l’exception rare qu’on constitue, le « je suis très mal placée » étant produit dans un mouvement de distance à soi. Si on est et si on fait remarquer qu’on est « très mal placée », c’est parce que le capital détenu a pour conséquence d’obliger à une réponse qui n’est valable, stricto sensu, que pour les individus qui ont eu cette expérience exceptionnelle et rarissime. Néanmoins, en se présentant comme « très mal placée », on s’autorise malgré tout à répondre en se mettant à la place des autres qui ont connu des expériences plus communes. Ce mécanisme constitue un moyen d’évaluation qui est profitable à celui qui évalue puisqu’il lui permet de juger sans hésitation aucune les autres à partir de ce qu’il est, tout en dissimulant qu’il le fait, puisqu’il s’est mis, publiquement, à la place d’autrui tout en y important, sans le savoir, ni lui ni les autres, les expériences accumulées dans sa propre position et qui forment la base des jugements qu’il émettra98.

160On aperçoit de nouveau ici comment l’utilisation du jugement varie en fonction des situations, mais est toujours commandée par l’intérêt réel qu’on trouve à l’utiliser différemment.

L’anglais ou l’internationalité linguistique et sociologique

  • 99 Voir plus haut, la section « Le don des langues et leur hiérarchie : la Pentecôte linguistique ».

161L’anglais est la langue de l’école primaire, des échanges internationaux et des amis. À ce titre, elle sera entretenue le plus possible et la dame interrogée reprochera à son mari et à elle-même de ne pas se discipliner pour parvenir à converser en anglais avec les enfants à la maison99. Il semble bien que l’anglais et ceux qui possèdent l’anglais soient hiérarchiquement supérieurs à ceux qui ne possèdent que le portugais, la hiérarchie se marquant dans le fait que si le portugais est surtout la langue utilisée dans les relations de service ou de travail (avec les Portugais et les Angolais), et avec les enfants pour un premier apprentissage linguistiquement plus facile ; l’anglais est utilisé dans les relations avec des égaux (les voyages et les voyages chez les amis) et avec des membres supérieurs des classes supérieures (les voyages professionnels du mari aux États-Unis), c’est-à-dire pour servir à l’accroissement des relations à l’intérieur de la classe et pour contribuer à fabriquer et à réussir une trajectoire professionnelle ascendante.

Le français et l’excellence : l’art du maniement du français consacré

  • 100 Nikolaï S. Troubetzkoy, Principes de phonologie, Paris, Klincksieck, 1957, p. 21 et 22.

162Le français est la langue de l’école secondaire, des relations à l’intérieur de la parenté et des amis intimes, il est la vraie langue maternelle, il est la langue pour laquelle le plus long travail et la compétence la plus maîtrisée sera utilisée, il est la langue qui permettra le mieux de faire sentir naturellement son excellence et son art. À cause de cet ensemble de caractéristiques, d’une part le français et ceux qui le parlent de la manière dont la famille le parle et le manie, occupent objectivement la première place dans la hiérarchie culturelle, et d’autre part dans maintes situations, les parleurs des dialectes patois locaux seront repérés et désignés (qu’ils le veuillent ou non, qu’ils le sachent ou non), comme vulgaires, communs ou guindés100 :

X. … D’une part, pour vous, est-ce important et d’autre part, ce que vous faites pour l’obtenir : par exemple, est-ce que c’est important que l’enfant parle convenablement, parle comme il faut ?
M. À quel âge ?
X. À partir des gardiennes, enfin à l’âge de…
M. Et qu’est-ce que vous entendez par parler ?
X. [Rire gêné.]
M. Qu’il s’exprime comme vous, ou bien qu’il ait un langage très développé, ou bien qu’il ne parle pas patois.
X. Cela dépend un peu de…
M. (La voix monte, on sent la distance hautaine et quasi méprisante) parce qu’au village, on parle patois, vous savez ! [rire].
X. Les enfants le connaissent aussi ?
M. À peine, à peine, parce qu’au fond, à l’école entre eux, ils ne parlent pas patois. J’attache de l’importance à ce qu’ils s’expriment convenablement et je les corrige quand ils… il y a une question de linguistique aussi, le français est très difficile pour les enfants. Il y a des verbes qui sont diaboliques à conjuguer et des temps épouvantables à employer. Entre nous, le subjonctif, le conditionnel, les enfants font tous des erreurs. Au point de vue grammatical, je les reprends…

  • 101 L’expression miroir social interposé veut renvoyer aux effets symboliques de fierté de soi, de joui (...)
  • 102 On essaie ici de tenir ensemble, en les spécifiant à notre analyse (e. g. au groupe analysé), deux (...)

163Pour analyser cette pratique du français, il est utile de constituer la langue et le rapport des enfants au français appris et élaboré dans et par le circuit symbolique et social de la parenté, comme problème – repris et construit par le groupe – du prestige de la classe sociale d’appartenance, emblème dans lequel le groupe 1 (par miroir social interposé101) reconnaît et donne à voir d’autant plus sa propre excellence que cet emblème, signe de ralliement distinctif et de sacralisation respectueuse des classes, non seulement ne peut être approprié par autrui, mais de plus tend à rejeter autrui dans le vulgaire en lui imposant comme référence objective ce qu’on a soi-même acquis par privilège102. Et c’est à l’intérieur de cette fonction que remplit le rapport au français que nous allons tenter de resituer l’apprentissage et la transmission de la compétence linguistique et culturelle.

  • 103 Il faut rapprocher cela du « qu’est-ce que vous appelez éducation sexuelle ? » Soulignons que les m (...)

164Dès l’abord le « Et qu’est-ce que vous entendez par parler ? »103 vient marquer et souligner la rupture vis-à-vis du contenu que la dame interrogée met implicitement dans la question posée. Mais il s’agit, en fait, d’une rupture distinctive enclenchée par le fonctionnement de l’ethos de l’excellence de classe, cet ethos de la distinction engendrant par ailleurs les points de repère qui permettent la mise en valeur de l’enfant qu’on situera entre, d’une part, le parler des interviewers (étudiants universitaires dotés de compétence forte) et, d’autre part, le refus du patois : « qu’il s’exprime comme vous, qu’il ait un langage très développé, qu’il ne parle pas patois ».

  • 104 Les interviewers sont des étudiants de seconde licence, et l’un d’eux est connu, par affinité de cl (...)

165On entrevoit ici comment le groupe familial constitue le rapport qu’il entretient au langage comme un emblème de distinction. En étiquetant les manières de parler des autres à partir des siennes, le groupe familial accomplit une pratique dont les effets sont doubles. D’une part, il rallie ses membres autour et par l’emblème à partir duquel il se reconnaît et se distingue, d’autre part, et par le fait même, il tend à mettre les autres à distance. En effet, en repérant et en identifiant les autres à partir de lui, le groupe familial trace les frontières qui lui permettent d’affirmer ce qu’il est au travers de la définition qu’il fait des autres. Les autres du côté inférieur sont le plus souvent vulgaires et leur vulgarité (e. g. le patois), parce que repoussée et exclue, sert de point d’appui à l’affirmation de sa propre distinction. Ainsi se trouve placée la première borne symbolique qui servant d’interdit reçoit comme fonction de séparer ceux qui ne peuvent accomplir les pratiques linguistiques légitimes des membres des classes supérieures, véritable garantie de l’authenticité de l’appartenance à la classe, de ceux qui les accomplissent parfaitement (entre eux, ils ne parlent pas patois). Les autres, du côté supérieur, sont le plus souvent – et c’est le cas des interviewers104 – limités dans leurs connaissances et leurs limites (e. g. la non-connaissance du comte de Maupassant pour les enfants) parce que désignées, repoussées et outrepassées servent de point d’appui à l’imposition d’une différence entre eux et soi, à l’expression du raffinement de ses propres connaissances et à la preuve de l’excellence de la culture et du rapport à la culture qui ont été intériorisés par le benjamin (enfant 7). Ainsi se trouve placée la seconde borne symbolique qui servant de dépassement obligé reçoit comme fonction d’indiquer que c’est seulement une fois dépassé ce repoussoir maximal qu’on pénètre dans le temple sacré de l’aristocratie de la culture. L’entrée dans la culture spécifique de ce groupe familial des hautes classes s’accomplit par étapes et se marque par l’acquisition de la maîtrise d’éléments culturels particuliers qui sont toujours définis par référence aux deux bornes symboliques précédemment désignées.

166D’abord il y a affirmation de la normalité quotidienne de l’expression juste : « j’attache de l’importance à ce qu’ils s’expriment convenablement et je les corrige quand ils… ». Cette affirmation va de soi et utilise les interviewers en tant qu’égaux.

167La gradation dans la complexité et le raffinement de l’apprentissage se marque, ensuite, lorsque la dame interrogée, en soulignant que « le français est très difficile, et qu’il y a des verbes diaboliques à conjuguer et des temps épouvantables à employer », met en valeur la performance actuelle ou prochaine de ses enfants en faisant remarquer aux interviewers « qu’entre nous, le subjonctif, le conditionnel, les enfants font tous des erreurs ; au point de vue grammatical, je les reprends ». Cet « entre nous » joint au « les enfants font tous des erreurs », désigne, à des gens pris comme égaux, la difficulté et donc la noblesse de la maîtrise qui est transmise, noblesse qui est implicitement affirmée, contenue et visée dans le raffinement intellectuel du maniement de la langue qui doit être mis en œuvre pour l’utilisation dans des temps épouvantables à employer, des verbes diaboliques à conjuguer. En effet, c’est la combinaison ou si l’on veut, la conjugaison dans un même individu de la compétence à jouer dans des temps épouvantables à employer, avec des verbes diaboliques à conjuguer – compétence rarissime puisque les enfants font tous des erreurs – qui est recherchée par les corrections et reprises grammaticales et linguistiques de la mère.

168Le degré le plus élevé dans la complexité de l’apprentissage est souligné enfin par l’utilisation des interviewers en tant que faire-valoir de l’excellence actuelle et à venir de l’enfant 7. (Pour analyser cette affirmation, il faut couper ce développement par la citation d’un autre moment de l’entretien) :

X. Qu’est-ce qu’il a [enfant 7] comme genre de disques ?
M. Oh, ça va des chansons françaises, des histoires de Pinocchio, histoires assez courtes à des histoires beaucoup plus longues et plus denses, des histoires de la jungle, Les livres de la jungle, il les écoute avec passion ; et Le Petit Prince, il aime énormément cette histoire, les grands classiques pour enfants, il les aime beaucoup ; il aime même un conte, des contes de Maupassant, je ne sais pas si vous connaissez, cette histoire du parapluie.
X. (Ah ! tiens, non), ton bas, la phrase de la dame ne l’interrompt pas.
M. Une histoire très drôle, pleine d’idées, il écoute aussi ça, il aime beaucoup, c’est une histoire pour adultes, mais !
X. Vous passez beaucoup de temps avec lui [enfant 7], à jouer, à lire ?
M. À lire des histoires, oui, tous les soirs.
X. Et avec son papa ?
M. Son père, lui, il raconte des histoires, le soir, c’est souvent mon mari qui le fait à ma place, le soir.

  • 105 L’étonnement momentané (ils prendront une revanche symbolique, voir la section « Les artistes de la (...)

169En affirmant, par le « je ne sais pas si vous connaissez » adressé aux interviewers, qu’elle pense bien qu’ils ne connaissent pas ce conte de Maupassant (sinon, pourquoi aurait-elle dit cela, à ce moment précis et à ce moment-là seulement), la dame interrogée les dépasse et en les laissant de côté (i. e. dans l’aveu de leur ignorance : « ah ! tiens, non » dirent d’un ton étonné les interviewers)105 entre dans le sanctuaire culturel qui, fréquenté exclusivement par les privilégiés des hautes classes (e. g. le groupe familial), sert d’une part à la sacralisation respectueuse, mais intéressée et d’autre part, à la transfiguration esthétisante et donc idéologiquement désintéressée de leurs privilèges. Pénétrant dans le sanctuaire, l’enfant reçoit l’onction et voit s’accumuler sur sa tête les signes de l’excellence de son destin prédestiné et merveilleux : « il aime même un conte, il écoute aussi ça, il aime beaucoup, c’est une histoire pour adultes, hein, mais !… ».

170Ainsi, comme nous venons de le montrer, ce n’est pas seulement le contenu ou la nature intrinsèque des langues qui importe, mais aussi la manière dont les membres des hautes classes impliquent et imbriquent leur savoir culturel dans des situations et relations qui permettent la célébration de leur propre sacralité culturelle. Cependant cette mise en valeur symbolique ne constitue qu’un aspect de la réalité culturelle. Il demeure indispensable pour expliquer scientifiquement cette pratique d’analyser les composantes et les conditions de possibilité de l’apprentissage cognitif et culturel que les enfants reçoivent en ces occasions. Cet apprentissage comporte d’une part l’acquisition insensible de la gradation de la qualité des œuvres qui leur sont proposées ainsi que des dispositions qui permettent de passer lentement mais sûrement d’une œuvre à une autre plus complexe et d’autre part le lent et long travail d’intériorisation et de suggestion au terme duquel les enfants sont pourvus des dispositions qui leur donneront en reconnaissant l’excellence et le prestige symbolique des œuvres qu’ils lisent ou liront, écoutent ou écouteront, produisent ou produiront, de reconnaître l’excellence enfouie en eux par l’apprentissage insensible parce que l’oubli sacralisateur (mais lui-même produit socialement) de l’inculcation reçue a transfiguré celle-ci en charmes inhérents à leur personnalité.

171Pour saisir les divers aspects de la pratique d’apprentissage analysée, il est utile d’accomplir en même temps une lecture horizontale et une lecture verticale du schéma qui en présente les composantes (voir le schéma 5). Soit d’abord la lecture horizontale, il faut remarquer le travail de liaison par association entre un intitulé de lecture ou d’écoute, un marqueur de légitimité et un type de dispositions intérieures qu’on essaie corrélativement d’inculquer. Soit ensuite la lecture verticale, il faut y être attentif d’une part à la gradation dans la légitimité (a → b → c → d) et d’autre part, au travail insensible de passage d’un stade à un autre et d’utilisation dans la consommation du stade (a) des manières de consommer acquises au stade (b). Le discours analytique qui suit essaie de tenir ensemble ces deux axes.

  • 106 Jean Baudrillard, Pour une critique de l’économie politique du signe, Paris, Gallimard, 1973, « Fon (...)
  • 107 Comme le fait remarquer Pierre Bourdieu : « Les enfants sont particulièrement attentifs, dans toute (...)
  • 108 On consultera le schéma 3 : Les héritiers de la transmission de l’héritage socio-culturel à la gest (...)

172Les divers marqueurs de légitimité liés à chaque type de regard ou d’écoute sont repérables pratiquement et transmis insensiblement au travers de menus gestes et non pas seulement (ni surtout dirions-nous) au travers du discours de la mère et du père à l’enfant. C’est en effet d’abord au travers du ton de la personne qui lit et de la qualité de la personne qui lit que l’intériorisation, la compétence à reconnaître les œuvres nobles et la capacité d’user noblement des œuvres les moins nobles se transmettent. Déjà, le ton employé par la dame interrogée pour raconter les diverses activités d’écoute de son dernier enfant 7 manifeste la gradation dans la noblesse : le ton « banal et courant » devient « distingué » (hausse distinctive du ton) pour parler des grands classiques pour enfants et se fait « liturgique » pour parler de Maupassant. De plus, c’est le père (dont on sait qu’il est le « princeps » culturel de la lignée) qui raconte les histoires du soir (dont Maupassant fait partie). Cela influence l’enfant et fait partie intégrante de l’inculcation de la noblesse sacrée de la culture. En outre, la reliure des livres (ancienne, nouvellement ancienne, ou en simili des clubs des livres106), les manières de les tenir, le lieu où ils sont rangés (armoires de l’enfant, bibliothèque des parents ou livre au chevet de l’enfant provenant de la bibliothèque des parents), le lieu de l’écoute, soit la chambre ou le salon, le moyen de l’écoute, soit le tourne-disques de la salle de jeux ou le tourne-disques haute-fidélité et stéréophonique du vivoir, ainsi que les façons différentes de manier ces tourne-disques, marquent concrètement la gradation et le repérage diversifié des œuvres. De même, l’atmosphère demandée ou suggérée : un demi-bruit, un demi-silence, ou un silence et la posture corporelle : assis dans le fauteuil du salon, allongé sur le lit, les yeux fermés ou ouverts, etc., indique concrètement les degrés de la noblesse culturelle. Et dans la mesure où ces atmosphères, ces postures, ces lieux, ces tons, ces manières sont liés inexorablement à tout un contenu non su de la conscience107 et à la formation durable des habitudes des indigènes de la culture des classes supérieures, on comprend que s’accomplit là un lent et long travail de suggestion symbolique qui a pour résultat de doter l’enfant d’une habitude quasi naturelle à accorder aux œuvres les plus consacrées un respect hiératique qui apparaît, de ce fait, comme leur étant intrinsèquement dû. De plus, ce long et lent travail de suggestion et d’intériorisation qui conduit à la formation de dispositions intérieures (e. g., dans ce cas, les diverses manières d’écouter et de goûter les œuvres) diversifiées et graduées en fonction des types d’œuvres écoutées et/ou regardées, est complété par des pratiques qui tendent à valoriser l’enfant en lui faisant ressentir et vivre comme qualités propres à sa nature ce qui lui a été transmis. En susurrant à l’enfant, par gestes, attitudes et paroles les « écoute avec passion, il aime énormément, il écoute aussi ça, etc. », on transfigure en les consacrant comme dons, les habitudes acquises par la fréquentation des œuvres et on donne à l’enfant de découvrir son excellence, en découvrant les merveilles de la littérature et de la musique, etc. Une fois toutes ces pratiques transmises, l’enfant pourra, de manière pratique, c’est-à-dire sans explicitation du discours, jouer comme un virtuose avec les œuvres, leur gradation et les dispositions qu’il faut maîtriser pour les écouter, et par là, il pourra vivre en indigène de la culture des hautes classes. Pour expliciter les privilèges des virtuoses, on s’est efforcé d’en élémentariser les composantes et les conditions de possibilité : la possession et la maîtrise par le collectif familial et par tout un chacun du capital argent, du capital temps et du capital culturel108.

Schéma 6. Les pratiques culturelles : objets, légitimité et dispositions

I
Intitulé des lectures ou des écoutes

II
Qualification et marqueurs du degré de légitimité de la lecture et de l’écoute faite.

Ill
Type de dispositions intérieures ; techniques de valorisation de l’enfant ; oubli transfigurateur et sacralisateur.

Chansons françaises
Histoire de Pinocchio

Histoires courtes

Écoute

Histoires de la jungle
Les livres de la jungle

Histoires plus longues, plus denses

Écoute avec PASSION

Le Petit Prince

Les grands classiques pour enfants

Aime énormément
Aime beaucoup

Les contes de Maupassant

Je ne sais pas si vous connaissez

ll aime même

Histoire du parapluie

Histoire très drôle, pleine d’humour. Histoire pour adultes, hein, mais racontée aussi par le père, par la mère.

Il écoute ça
Il aime beaucoup

173Ainsi donc, on a montré que le principe de l’analyse consiste dans le refus de dissocier le raffinement gradué de l’apprentissage, des relations sociales où se passe l’apprentissage, du matériel hiérarchisé sur lequel on apprend et de l’idéologie qui encercle l’apprentissage, l’apprenti et le maître. Mais comme une telle entreprise utilise et prend prétexte pour s’accomplir parfaitement de toutes les occasions et de n’importe quel matériel, il est sans doute intéressant de la prolonger en analysant les pratiques d’apprentissage qui ont pour support concret les livres et les revues enfantines :

X. Et les livres pour enfants, est-ce qu’il lit déjà beaucoup ?
M. Il commence à lire, hein.
X. Oui, quand il terminait sa 3e gardienne, est-ce qu’il regardait des livres d’images ?
M. Il regardait des livres, oui.
X. Je ne sais pas, quel genre de livres ? Des ouvrages, des livres pour enfants, ou bien.
M. Il y en a assez bien, vous savez, il y a des genres d’encyclopédies, il en traîne un peu partout, parce qu’il y a six enfants avant lui, hein. Alors, il hérite de tout cela. Alors il est abonné à une petite revue qu’il aime beaucoup, ça s’appelle Pomme d’Api, qui est très joli, c’est très bien fait.
X. C’est très ravissant.
M. Maintenant, il commence à être un peu grand, il veut autre chose, il s’intéresse à la revue de sa sœur : Okapi. Alors, à l’école, ils ont la petite revue Bonjour, qui a fait beaucoup de progrès, je trouve qu’au début, c’était vraiment très mièvre, maintenant, c’est un peu mieux. Il essaie de commencer à essayer de savoir lire, il est vite fatigué, c’est-à-dire que je crois que tout enfant de cet âge se dit : ça va être trop difficile, parce que c’est un livre, ce n’est plus l’école, alors, il abandonne très vite. Mais enfin, quand il reçoit le Bonjour, j’essaie le plus possible de lire avec lui, ce qu’il sait lire, je lui fais lire sinon…

174Il apparaît clairement que l’analyse réalisée ci-dessus à propos de l’écoute des histoires s’applique entièrement à la lecture et aux caractéristiques des diverses revues et des livres possédés par les enfants et par chacun d’eux. En outre, grâce aux nouvelles informations apportées et au classement effectué (schéma 7), il est possible d’ajouter trois éléments.

175D’abord, il est nécessaire de lier la gradation des œuvres à la gradation des âges de l’enfant, les étapes de la petite enfance étant définies à chaque fois par un intérêt et le maniement de choses, de mots, de livres, de revues, d’œuvres de plus en plus complexes.

176Ensuite, il semble que cette gradation corrélative des âges et des lectures renvoie à tout un travail de la mère, travail de transmission, d’attention et de repérage, pour faire passer insensiblement l’enfant d’un stade simple à un stade plus complexe. Ainsi, il s’agit dans le cas présent de remarquer (il commence à être un peu grand) et de faire remarquer à l’enfant (il veut autre chose) qu’on a saisi qu’il voulait autre chose, à savoir la revue de sa sœur plus âgée que lui. De là, l’enfant cheminera vers les livres et les encyclopédies qui traînent dans toute la maison. L’ensemble des expériences, des livres, des revues possédés par le collectif familial constitue un « trésor » symbolique dans lequel l’enfant peut puiser, faire ses premiers choix, et à un moment, faire un choix qui signifiera la particularité de son excellence personnelle. En effet, si l’enfant 7 s’intéresse à la revue de sa sœur (enfant 6) et aux encyclopédies héritées (« alors, il hérite de tout cela ») qui sont tout naturellement à sa disposition, il ne s’occupera pas des puzzles hérités et préférera les jeux de rébus et de dominos.

  • 109 Ce schéma est à resituer dans le schéma général des biens symboliques possédés par le collectif fam (...)

Schéma 7. Revues et livres : intitulés, caractérisations et dispositions nécessitées109

Intitulé des revues

Caractérisation de la revue

Pratique et dispositions de l’enfant grâce à la mère et vice-versa

MAISON
Abonnement à la revue
Pomme d’Api

 
Très joli
Très bien fait

 
Il aime beaucoup
Il y est abonné
Il commence à être un peu grand
Il veut autre chose

La revue Okapi

Revue de la sœur (enfant 6)

Il s’intéresse à la revue de sa sœur (enfant 6).

Livres d’images
Des encyclopédies traînent dans toute la maison

ÉCOLE
Revue Bonjour

 
Au début vraiment très mièvre
A fait beaucoup de progrès
Maintenant un peu mieux

 
Essaie de la lire
Vite fatigué
Abandonne très vite
J’essaie de lire avec lui le plus possible.

177Enfin, l’excellence des œuvres et des activités qui se déroulent à l’intérieur de la maison et du groupe est soulignée au travers du jugement porté (très mièvre, a fait des progrès, un peu mieux) sur la revue encouragée par l’école. Cette revue de l’école est utilisée pour apprendre à l’enfant la spécificité de la tonalité de l’effort proprement scolaire (essaie de la lire, vite fatigué, abandonne très vite) et pour lui transmettre la capacité de l’accomplir et de le dépasser (j’essaie le plus possible de lire avec lui, ce qu’il sait lire, je lui fais lire…). Par opposition, il semble que les œuvres de la maison sont l’occasion d’un apprentissage aussi intense, mais accompli dans une tonalité plus douce (il aime beaucoup). La fonction de cette opération est sans doute atteinte lorsque l’enfant peut pratiquement réussir la transposition des acquis et des manières d’acquérir, d’un domaine culturel à un autre, de la maison à l’école. En effet, il s’agit de gommer chez l’enfant la réaction : « ce n’est plus l’école », pour que pour lui ce soit à l’école comme à la maison, c’est-à-dire pour que l’enfant accomplisse l’effort scolaire selon les habitudes formées par le mode d’acquisition doux que le collectif familial emploie pour doter ses héritiers des dispositions et des signes des indigènes de la culture des classes supérieures.

178Tous les apprentissages sont ainsi gradués, transmis insensiblement et toujours débutés avant qu’ils ne commencent à l’école. Qu’il s’agisse de la lecture de l’heure ou de l’usage de la monnaie, c’est toujours le cas :

X. Et lui, est-ce qu’il a appris à lire l’heure en gardienne ?
M. Oui, certainement à l’école, je ne sais pas si c’est le professeur ou nous qui lui avons appris, mais en tout cas, il savait lire l’heure, déjà l’an dernier.
X. Et l’usage de la monnaie, est-ce qu’il a appris cela à l’école ?
M. Il la connaissait toujours, il l’a toujours eu.

  • 110 Pour avoir une vue complète de la qualité, de la quantité, de la diversité des apprentissages, il f (...)
  • 111 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, ouvr. cité, p. 191-192.
  • 112 Ibid., p. 192.

179En même temps qu’elles transmettent un savoir, culturel, des connaissances, la manière de les acquérir, de les accumuler de façon complexe et de les maîtriser pratiquement et savamment110, toutes les pratiques d’apprentissage, des langues, des lectures, de l’écoute et de la contemplation des œuvres, de la tenue et du style des conversations-repas, des connaissances et du savoir-faire corporels et sexuels sont indissociablement des exercices structuraux d’apprentissage de la position sociale et de la manière de s’y tenir puisque tout l’apprentissage cognitif s’effectue à l’intérieur des relations sociales et du rapport social caractéristique de la position supérieure. Ces exercices structuraux « tendent à transmettre sous les apparences de la spontanéité, telle ou telle forme de maîtrise pratique »111 et dans le cas présent, l’excellence de l’art de tenir son rang et d’accomplir les manières légitimes, tantôt comme spectateur ou consommateur et tantôt comme producteur112.

  • 113 Voir à ce propos dans ce chapitre la section « Relations familiales et sociales : les pratiques de (...)
  • 114 On voudra bien pour s’en convaincre, faire référence à l’analyse de la consommation cinématographiq (...)

180En effet, ces exercices sont dits structuraux (a) parce qu’ils sont structurés par la hiérarchie de la légitimité culturelle concrétisée par la fréquentation des œuvres culturelles consacrées que possède cette famille des hautes classes et par la structure des relations sociales et des rapports de pouvoir que ce collectif familial des classes dominantes entretient avec lui-même et avec autrui en des situations chaque fois spécifiques, mais toujours maîtrisées par ce groupe113. Ils sont dits structuraux (b) parce qu’ils ont, à cause des conditions qui les ont rendus possibles (voir [a] ci-dessus), une action structurante sur l’intériorisation des dispositions culturelles qui utilisées dans diverses situations auront pour effet de faire agir les enfants selon les modalités caractéristiques de l’excellence des hautes classes114.

  • 115 Pour une analyse spécifique de cet aspect de l’habitus, on consultera la section « La possession et (...)

181Ces exercices structuraux sont donc des pratiques qui font incorporer aux enfants des dispositions, un habitus produit sous l’influence formatrice des « structures » de la légitimité culturelle, qui sont incluses concrètement et dans le capital possédé par le collectif familial et dans les habitus et les pratiques des parents. Ces exercices structuraux sont un des lieux où se fabrique l’habitus. Dès lors on peut considérer l’habitus comme le système des habitudes produites par des déterminismes eux-mêmes structurés (dans ce cas-ci : la hiérarchie de la légitimité des œuvres et des pratiques culturelles) exerçant une action pour le façonner en affinité avec eux. L’habitus ainsi formé pousse les agents à reproduire ces déterminismes par leurs pratiques. Cette reproduction s’effectue d’autant mieux que l’habitus des membres des hautes classes est fait de compétence et de maîtrise engendrant des pratiques susceptibles de modifier les structures à leur propre profit115. Les exercices structuraux au travers desquels les enfants acquièrent l’habitus de leur milieu sont donc des lieux où s’entrecroisent dynamiquement d’une part des caractéristiques objectives de condition et de position et d’autre part des schèmes de perception et d’action particuliers à une fraction de classe.

Le mode de production de l’excellence : résumé structural

182Tout au long de l’analyse qu’on vient de réaliser, l’excellence est apparue comme organisant les pratiques des agents de position supérieure. Ainsi l’apprentissage insensible et familier donc distingué de pratiques distinguées, mais toujours perçues comme naturelles et spontanées, semble être l’apprentissage promis aux enfants de position supérieure.

183À chaque fois, on a essayé de remonter jusqu’aux conditions de possibilité, c’est-à-dire de production des pratiques dans le but de faire rupture avec la présentation que ce milieu fait de ses privilèges. Il nous semble néanmoins intéressant d’accomplir l’analyse exhaustive d’une pratique de transmission pendant laquelle la mère inculque de façon osmotique aux enfants un rapport noble et gratuit à la culture légitime (e. g. aux domaines culturels fréquentés par les hautes classes) et scolaire, afin de parcourir systématiquement sur cette pratique, toutes les étapes de l’analyse.

184Décrivons d’abord brièvement la pratique. Pour faire leurs devoirs, l’enfant 7 et l’enfant 6 disposent chacun d’une chambre avec un petit bureau. La dame interrogée se partage et partage son temps entre ces deux enfants, les autres travaillant seuls et ne demandant qu’exceptionnellement de l’aide. La mère est donc toujours avec les deux plus jeunes enfants pendant qu’ils font leurs devoirs, soit chez l’un, soit chez l’autre et en même temps qu’elle est près d’eux, qu’elle répond à leurs questions, qu’elle regarde leur travail, qu’elle stimule leur attention, elle effectue du repassage et du raccommodage. Parfois, ce sont les deux enfants qui viennent pour faire leurs devoirs et étudier leurs leçons s’installer sur une table de la lingerie près de leur mère qui repasse ou raccommode. Ainsi donc, la mère fait une activité culturelle (présence attentive et secrète aux enfants qui étudient) en même temps qu’elle repasse et raccommode. En analysant cette pratique de transmission de manière exhaustive, nous aurons l’occasion de résumer les principes mis en œuvre précédemment.

185En fait, cette pratique est une pratique à double face : d’une part, une face apparente qui peut être circonscrite par l’utilité première de la pratique, repasser ou raccommoder le linge et d’autre part, une face cachée : celle qui consiste à se servir du repassage ou du raccommodage comme forme spécifique pour en même temps apprendre et transmettre à l’enfant des conseils et des contenus culturels ainsi qu’un rapport spécifique à la culture scolaire. Mais, pour comprendre que le repassage se double ici de la transmission à l’enfant de contenus culturels scolaires et d’un rapport spécifique à la culture, il faut remonter aux conditions économiques, sociales et culturelles qui rendent ce dédoublement (de la pratique) possible parce qu’elles rendent possible la transformation du repassage en activité libre et gratuite puisque coupée des urgences domestiques quotidiennes. Le repassage qu’accomplit la dame interrogée n’est pas imposé par le fait que les enfants doivent avoir quelque chose de propre à se mettre pour le lendemain. Le repassage n’est pas en effet contraint et pressé comme celui qu’accomplit la femme d’ouvrier ou de petit employé qui, par ailleurs, travaillerait comme salariée et aurait de surcroît plusieurs enfants. Ce type de femme, lorsqu’elle repasse, est obligée de demander à ses enfants de la laisser tranquille parce qu’elle doit avoir terminé rapidement soit que le dîner ou le souper sont encore à préparer, soit que les enfants doivent avoir des vêtements propres pour le lendemain. Ce repassage ne rappelle en rien non plus le repassage contraint par le temps et l’argent qu’effectuent dans les blanchisseries les femmes payées à la pièce ou à l’heure. Ces comparaisons suffisent à faire apparaître clairement que le repassage de la dame interrogée est un repassage qui échappe aux contraintes économiques de temps et d’argent puisqu’aussi bien la servante ou l’aide-ménagère repasseront soit la plus grande quantité de linge soit ce qu’il en reste. Le repassage effectué dans de telles conditions est donc, puisque sont brisées l’immédiateté et l’urgence du travail quotidien, un effort non imposé, ce qui autorise une utilisation du temps qui passe en fonction de finalités culturelles. La mère de famille peut donc, tout en repassant, être en perpétuel contact avec les enfants qui étudient ; elle peut, lorsque l’enfant le demande, entrecouper son repassage de réponses aux questions intellectuelles ou affectives que l’enfant pose ; elle sait, lorsqu’est créée une ambiance douce et chaude, stimuler insensiblement l’enfant. Bref, le repassage ayant pour fonction de permettre à la mère d’être là avec ses enfants, les conditions dans lesquelles il s’accomplit le déterminent à être en même temps le lieu d’une attitude et d’une pratique d’écoute et d’attention qui épouse le rythme propre des enfants. Mais les pratiques d’écoute et d’attention adaptées au rythme des questions et des difficultés spécifiques à chaque enfant ne s’apparaissent pas comme telles puisqu’elles s’accomplissent sous la forme du repassage.

  • 116 Un monsieur qui est en ascension sociale, en provenance de classe sociale moyenne, décrit ainsi so (...)

186Ainsi donc, les avantages économiques et sociaux qui modèlent selon les caractéristiques que nous venons de relever, le repassage de cette dame forment la condition de base de la transformation de pratiques routinières et domestiques (e. g. repasser et raccommoder) en pratiques à double face, c’est-à-dire de pratiques qui se prêtent aussi et en même temps à l’accomplissement d’activités culturelles. L’enclenchement simultané dans le repassage d’une activité culturelle n’est toutefois possible que parce que la mère est culturellement qualifiée : études de régente professionnelle dont elle a retenu le « plaisir » d’enseigner ; travail de mise en route d’une école gardienne ; lectures psychologiques ; participation aux associations de parents. Lorsqu’on intègre au repassage tel qu’il a été caractérisé sociologiquement, la qualification culturelle de la mère, et la forme dans laquelle cette qualification culturelle est utilisée, à savoir dans des pratiques d’écoute et d’attention elles-mêmes façonnées par le rythme de chaque enfant, on en vient à découvrir qu’il y a activité de repassage selon un double sens : d’une part, le repassage du linge et d’autre part, simultanément, le repassage intellectuel et affectif des questions, des qualités, des difficultés, des réussites des enfants. Ce type de repassage où on accomplit plusieurs choses en même temps a l’énorme avantage d’abord, de permettre à l’activité de transmission de connaissances, de conseils et de stimulations à l’enfant de ne pas apparaître comme transmission obligée et guindée puisqu’on est en train d’inculquer tout en faisant autre chose (e. g. le repassage) ; il a l’énorme avantage ensuite de suivre le rythme propre de l’enfant et de pallier ainsi, si nécessaire, les inconvénients qu’engendre le déroulement institué du temps pédagogique programmé par le programme scolaire ; il a l’énorme avantage enfin de fabriquer un rapport à la culture scolaire qui sera informé par la familiarité, l’aisance, l’osmose et la manière douce, gentille et plaisante dans laquelle les conseils et les stimulations sont donnés, les devoirs accomplis, les difficultés scolaires et affectives résolues, ou au moins aplanies. Cette manière diffuse et spontanée organisant l’apprentissage transmis dans ce groupe familial de classe supérieure s’oppose d’une part à l’effort explicite, imposé et guindé des enfants des classes moyennes dont la mère s’asseoit à leur côté pour contrôler leurs activités116 et d’autre part à l’effort laborieux et dur (et le plus souvent sans succès, au moins selon les critères du système) des enfants des classes populaires. Lorsque l’activité imposée se transforme à cause des conditions socio-économiques en activité « libre », une attitude d’écoute est donc engendrée. Celle-ci permet à la pratique de transmission qu’elle supporte d’épouser le rythme des exigences de l’enfant et de ne jamais apparaître comme apprentissage appris puisque ce qui caractérise la pratique et ce à travers quoi elle se donne à voir, c’est plus la manière dont elle s’accomplit que l’objet culturel qu’elle acquiert.

187Lorsqu’on affronte une difficulté en disposant des privilèges d’argent, de temps, de culture, il devient en effet possible de travailler systématiquement la manière d’accomplir ce qui est à faire (i. e. le rapport à la culture). Lorsqu’on fait quelque chose dans ces conditions, il est possible de développer plus aisément les aspects esthétiques, amusants et plaisants de ce qu’on fait. Comment comprendre en effet que les deux enfants les plus jeunes, lorsqu’ils font leurs devoirs, non pas dans la lingerie, mais dans leur chambre particulière, se disputent la présence de leur mère (la plus grande, enfant 6, allant même jusqu’à inventer des difficultés dans ses devoirs pour que sa maman vienne un moment près d’elle), si on n’aperçoit pas que la présence de la mère qui est là (non pour repasser, mais pour être là près d’eux tout en repassant), près d’eux en tant que mère et en tant que qualifiée culturelle, transforme le rapport obligé et scolaire aux devoirs en un rapport distant, non systématique, enchanteur et enchanté. La dame interrogée, en étant là en train de repasser et en y étant en tant que mère et en tant que pédagogue (c’est-à-dire comme mère pédagogue et pédagogue mère) peut, selon le rythme de l’enfant, accomplir l’inculcation douce ou l’incitation clandestine d’un autocontrôle, qui n’apparaît pas comme contrôle, puisqu’il a tous les aspects d’une activité habituelle, privée, quotidienne et du rapport à la culture qui lui est corrélatif.

  • 117 Ce qui est, selon Richard Hoggart, la caractéristique de l’intellectuel boursier, déraciné de son m (...)

188Lorsqu’on ajoute cette dernière caractéristique aux autres caractéristiques relevées précédemment, il apparaît que cet ensemble cumulé et structuré de caractéristiques contenues dans la pratique du repassage (au double sens du mot) est lui-même le soubassement objectif qui fait entrer dans un rapport logique et pratique de plaisir ou mieux esthétique aux tâches intellectuelles et scolaires. En effet, le rapport non systématique et agréable aux tâches scolaires que la présence discrète (puisque la mère repasse et fait aussi autre chose) de la mère pédagogue entretient avec l’enfant, combiné avec les pratiques lentes d’écoute et d’attention aux enfants en fonction de leur rythme, engendre une mise à distance vis-à-vis des difficultés, et prend prétexte de cette mise à distance pour découvrir les contours attirants, même dans leurs aspects les plus difficiles, des difficultés intellectuelles et scolaires. Au lieu de s’y buter avec acharnement dans un effort laborieux et tendu par le souci obsédant et obsédé de vaincre, de faire de son mieux et d’avancer117, la dame interrogée transmet à ses enfants un rapport de plaisir intellectuel à maîtriser la culture scolaire. Ne dit-elle pas à propos du français qu’elle transmet à ses enfants, notamment pendant le repassage (au double sens du mot) : « il y a une question de linguistique aussi, le français est très difficile pour les enfants. Il y a des verbes qui sont diaboliques à conjuguer et des temps épouvantables à employer ». Et on comprend que pour apprendre aux enfants l’emploi ou mieux le jeu avec « les verbes diaboliques à conjuguer dans des temps épouvantables à employer » et pour signifier au travers du plaisir manifesté dans la diction de cette phrase ainsi qu’au travers de son balancement, le rapport de plaisir intellectuel qu’elle entretient avec ces difficultés, il faut que se développent, à l’aide du capital possédé (e. g., dans ce cas, toutes les caractéristiques relevées) des pratiques dont l’aspect esthétisant produit un rendement de distinction pour ceux qui le maîtrisent. Il apparaît donc que c’est entre autres dans cette activité de repassage (au double sens), telle que nous venons longuement de l’analyser, qu’est engendrée cette pratique intellectuelle du plaisir à surmonter les difficultés intellectuelles, pratique qui, comme on l’a constaté, nécessite des conditions d’exception et des privilèges rares. Le schéma que nous proposons ci-après (schéma 8) essaie de résumer et de donner une vision synthétique des divers aspects inclus dans la complexité de l’activité de repassage.

Les jeux : jouer en travaillant ou travailler en jouant

  • 118 Basil Bernstein et Douglas Young, « Social Class Differences in Conceptions of the Uses of Toys », (...)
  • 119 J.-C. Chamboredon et J.-Y. Prévot, « “Le métier d’enfant” », art. cité.
  • 120 Ibid., p. 35. Voir également Georges Liénard et Émile Servais, « Activités enfantines et socialisat (...)

189On sait grâce aux analyses de Basil Bernstein118 d’une part, de Jean-Claude Chamboredon et Jean-Yves Prévot119, d’autre part, que dans des conditions économiques et culturelles qui sont le plus souvent seulement réalisées dans les hautes classes, les lieux et les occasions de jeux sont des lieux et occasions où on apprend à travailler en jouant ; où on joue en travaillant ; bref sont des lieux et occasions où le travail tendra à être considéré comme un jeu et le jeu comme un travail120. Nous examinons ci-après comment, dans ce groupe familial, on utilise les jeux et dans quelles conditions on le fait :

  • 121 En outre, nous avons pu relever les différents jeux possédés.

X. Vous pourriez peut-être, mais enfin, je ne sais pas, d’abord dire un petit peu, d’abord, quand vous lui achetez un jouet, à quoi est-ce que vous pensez d’abord, est-ce que, quel est le critère ?
M. Le critère… est qu’il puisse s’en servir… comment vous expliquer cela, bien sûr, je suis impressionnée par la beauté d’un jouet, cela me touche certainement un joli jouet, j’ai envie de l’acheter, mais je regarde surtout à ce que ce jouet, à ce qu’il puisse en faire au fond ce qu’il veut, qu’il puisse faire intervenir son imagination dans le jeu, qu’il puisse le transformer. Si j’achète un camion, surtout quand il était plus petit, c’est pour pouvoir le charger, maintenant, nous essayons de trouver des choses qu’il peut démonter et remonter, où il peut intervenir ou construire, où il y a une activité.
X. Est-ce que vous pourriez dire un petit peu le genre de jouets qu’il a ?
M. Il y a des legos, des puzzles, il a hérité des puzzles de ses frères qui étaient passionnés de puzzles, mais il n’a pas la patience, cela ne l’amuse pas.
X. Des jeux qui exercent sa mémoire ou quelque chose comme cela ?
M. Oui, il aime beaucoup cela, les jeux électro, les jeux de rébus, il commence à savoir s’en servir, alors les jeux de dominos.
X. Il joue déjà depuis qu’il est en gardienne ?
M. Il y a déjà assez longtemps qu’il joue avec cela.
M. J’ai beaucoup moins le temps de jouer avec lui d’ailleurs qu’avec les aînés, mais quand il est malade, alors là, je cherche à avoir un peu plus de temps pour jouer avec lui… Les disques, il aime beaucoup et quand il est malade, c’est son occupation préférée, il monte le pick-up dans sa chambre121.

Schéma 8. Du repassage à la maîtrise plaisante de la culture scolaire

Schéma 8. Du repassage à la maîtrise plaisante de la culture scolaire

Les 1, 2, etc., et les I, II, …, indiquent que chaque « moment » contient tous les précédents et que ce qui agit sur I est 1 et 2 et 3 et 4 et 5.

  • 122 En voici un exemple : à propos de la manière dont on peut utiliser les mathématiques modernes, la d (...)
  • 123 J.-C. Chamboredon et J.-Y. Prévot, « “Le métier d’enfant” », art. cité, p. 39.

190Il est d’abord possible de repérer la mise en œuvre d’éléments sans doute disparates d’une pédagogie qui conduit à instituer le jeu comme un lieu où on joue en apprenant et où on apprend en jouant. Certes, cette pédagogie du jeu repose sur les connaissances psychologiques vulgarisées que la mère possède au travers de ses lectures (Gesell, revue Enfance, livres de psychologie, etc.), mais, pour pouvoir apprendre en jouant, il faut encore posséder la capacité d’accomplir des pratiques complexes, c’est-à-dire à double face : d’une part, la face anodine, le jeu, d’autre part, la face culturelle, le jeu en tant qu’apprentissage linguistique, logique, moral et symbolique. Or, il a été constaté lors de l’analyse du repassage, que la dame interrogée possède et cette capacité et la compétence à s’en servir et à la transmettre. Cette capacité doit par ailleurs se coupler et s’engendrer à l’intérieur d’une qualification culturelle élevée et spécifique122. À partir de là, il est possible de comprendre d’une part que le choix des jouets achetés est fonction de l’âge (quand il était plus petit… maintenant), de la connaissance et de l’habileté manuelle et intellectuelle que requiert leur utilisation adéquate (charger… démonter et remonter, intervenir et construire, … avoir de la patience… en faire ce qu’il veut, utiliser son imagination). Il est possible de comprendre d’autre part que le large éventail de jouets et de jeux éducatifs qui exigent une forte compétence culturelle constitue un système à l’intérieur duquel l’enfant découvrira ses aptitudes : si en effet, les legos et les puzzles ne le passionnent pas, on l’orientera et il s’orientera vers d’autres jeux : jeu de rébus, de dominos. Ainsi, le système des jeux et les finalités culturelles qui président à leur constitution et utilisation permettent de comprendre par exemple que les blocs logiques peuvent être utilisés selon les règles de l’apprentissage logique et non pas à la manière d’un jeu banal de construction et qu’ils sont en même temps utilisés dans une ambiance plaisante afin que par ce biais du plaisir à jouer « logiquement », l’enfant se trouve aussi initié aux règles de la logique123. La spécificité du lieu « jeu + apprentissage » est nettement, mais négativement définie par la mère de famille lorsqu’elle dit : « il n’a pas la patience, cela ne l’amuse pas ». Positivement, cela énonce la liaison entre la patience et le plaisir qui définit le jeu tel qu’il est pratiqué dans ce milieu.

191Toutefois, il faut encore que ce « jeu-apprentissage » ou si on veut, par exemple, ce jeu de patience logique (que sont les blocs logiques et les jeux de rébus), fasse apprendre sans montrer qu’on a le souci et la peine d’apprendre, en un mot. Il faut que celui qui joue, apprenne en jouant. À cet effet, les aspects esthétiques et plaisants sont mis particulièrement en valeur et le sont sans doute d’autant plus qu’ils transforment l’apprentissage par le jeu en un jeu gai et une activité banale ou secondaire en une activité distinguée. Ainsi, dans le choix des jouets, non seulement la dame interrogée sélectionnera en insistant sur la beauté du jouet, mais en plus elle-même vivra et fera vivre comme jeu amusant, l’apprentissage que permet ce jouet :

J’avais détesté ces études [régente professionnelle], sauf l’enseignement, je trouvais que c’était gai. Le fait de devoir faire passer quelque chose de l’autre côté, enfin ce que l’on a dans sa tête, le faire passer dans la tête des autres, je trouve cela très amusant et intéressant.

  • 124 Un membre des classes supérieures (pédiatre) répondra : « jouer salement, qu’est-ce que ça veut dir (...)
  • 125 Dans son enquête, Éliane Vogel-Polsky signale que la garde des enfants des femmes salariées belges, (...)

192Enfin seules des conditions socio-économiques d’exception, parce qu’elles permettent aux enfants et aux parents d’échapper aux exigences de l’existence, peuvent autoriser la transformation de toutes les activités de la vie en plaisir et joie de vivre. Non seulement les enfants ont une salle de jeux et des chambres particulières où ils peuvent salir124, étendre les jeux, entreprendre des jeux de longue haleine qui nécessitent de rester longtemps en place (e. g. le modélisme), mais il faut surtout que la mère possède et prenne de son temps libre pour y participer. Et si la mère prend moins de son temps pour jouer avec l’enfant 7, c’est parce que les autres s’en occupent et que ces autres sont aussi qualifiés culturellement pour le faire que la mère. La preuve de l’action cumulée de ces caractéristiques est donnée par le fait que même la maladie de l’enfant est utilisée par la mère pour faire avec l’enfant des jeux d’apprentissage. Ce menu prend toute son importance quand on sait que dans les milieux populaires où la femme travaille, la maladie des enfants est un moment privilégié pendant lequel les handicaps des enfants apparaissent et/ou s’accroissent125. Et ce n’est pas un hasard si, à propos de la maladie des enfants, dont on constate ici les privilèges qui la rendent « heureuse » puisque même malade, l’enfant joue à ses occupations préférées avec sa mère, la dame interrogée utilise aussi l’idéologie du don : « quand un enfant est malade, il faut qu’il récupère, qu’il rattrape ce que les autres ont vu, s’il n’est pas un peu doué, c’est très difficile… » ; tant il est vrai que le rendement de l’idéologie du don trouve son maximum lorsqu’il dissimule en même temps la somme accaparée des privilèges de la classe supérieure et la somme des injustices objectives extorquées et imposées aux membres des classes dominées. Et si cette dernière remarque peut apparaître comme une digression injustifiée, il suffit peut-être de faire remarquer qu’elle fait voir (à propos des jeux pendant la maladie) comment l’apprentissage-jeu ou le jeu de l’imagination créatrice à l’œuvre dans les apprentissages a un rôle idéologique exceptionnel puisque, au titre de mode de la créativité remplaçant la mode du don, il sert à dissimuler les conditions sociales, économiques et culturelles qui la rendent possible et qui de ce fait la constituent comme le quasi-monopole des membres des hautes classes.

193Il semble que le cumul dans les pratiques de « jeu-apprentissage » des enfants, des caractéristiques que nous y avons relevées rend possible le parcours dynamique des étapes qui conduisent insensiblement les enfants de ce qui n’était apparemment qu’un « jeu », mais en fait un jeu-apprentissage, à l’activité adulte, noble et complexe qui en est l’aboutissement naturel dans le contexte culturel de ce groupe familial de classe supérieure. Ainsi, un des neveux de la dame s’intéresse à l’ornithologie. Dès son plus jeune âge, il s’est intéressé aux oiseaux avec l’enfant 2 et a pris l’habitude d’observer les oiseaux qui peuplent les étangs des environs de X. Soutenu par l’achat du matériel adéquat (jumelles, appareil photo, caméra, matériel de développement et d’impression), et par des connaissances (achat et maniement de livres spécialisés), encouragé et valorisé par toute la famille, il continue à s’y intéresser avec passion, mais de façon déjà spécialisée. La famille mobilisant le réseau de relations disponibles et potentielles le met en contact avec des ornithologues et le fait adhérer à un club de spécialistes, il commence à écrire des rapports sur la vie des oiseaux. Il publie même certains de ses écrits dans des revues spécialisées et aujourd’hui même des ornithologues le consultent. Il a quatorze ans. De même un des fils de la famille (enfant 3) est intéressé « déjà très petit » par les avions. Tout jeune, il jouait avec des petits avions (mode du jeu). Aidé par l’achat d’un matériel spécialisé (petits moteurs, outils), l’abonnement à une revue anglaise spécialisée dans les techniques de calcul de résistance et de conception de modèles réduits, il progresse vers l’aéronautique, participe à des séances de vol circulaire (mode du bricolage, de la technique et de l’art) et fréquente assidûment des sessions de vol à voile (mode de la technique et de la compétence intellectuelle). Il a seize ans et s’oriente vers des études d’ingénieur à cause d’un léger handicap visuel.

194On aperçoit ici comment chacune des étapes (jeu, bricolage, technique, art ; apprentissage de la profession) est reprise et enrichie par l’autre. Ainsi se constitue dans des conditions économiques et culturelles qu’on ne peut oublier, ce qu’on peut appeler une accumulation dynamique puisque d’une part le jeu enfantin se transforme insensiblement en art virtuel et que d’autre part l’apprentissage se transforme en plaisir d’apprendre.

3. L’art du beau, les beaux-arts et l’amour de soi

  • 126 Consulter à ce propos, Pierre Bourdieu, « Champ intellectuel et projet créateur », Les Temps Modern (...)

195À propos de l’apprentissage selon leur degré de légitimité126, des manières de regarder, de fréquenter les arts, nous pourrions utiliser de nouveau, avec quelques modifications, la méthode d’analyse employée pour l’étude, par exemple, d’une part, de l’apprentissage du français tel qu’il se pratique dans le collectif familial et dans la fraction de la classe dominante auquel ce collectif appartient ; et employée d’autre part, pour l’étude de la fonction symbolique et sociale que ces manières de parler remplissent. C’est donc, de propos délibéré, que nous n’analyserons pas de façon approfondie et spécifique les pratiques de transmission et d’apprentissage et porterons l’étude sur le capital symbolique possédé, sur les manières raffinées de consommer et sur la présence en tant que producteur dans le maximum d’activités possibles.

196Pour atteindre cet objectif, nous avons élaboré un schéma récapitulatif (schéma 9). Ce schéma sert à montrer d’abord :

  • le cumul de treize (c’est un chiffre minimum), activités et occupations artistiques hiérarchisées en fonction du type de légitimité objective qui les caractérise en propre (axe horizontal I [1 à 5], II [6 à 8], III [9 à 13]) ;
  • ensuite les multiples participations des enfants à ces activités, participations dont le collectif familial a toujours l’initiative et surtout une initiative supérieure par rapport à l’initiative (si initiative il y a) dont l’école est capable (axe vertical [colonnes 1 à 5]) ;
  • enfin la modalité (ou les manières) de fréquentation, d’accès (colonnes 5 et 6) de production et/ou de consommation (colonne 7) à ces activités, modalités dont de nouveau le collectif familial possède le monopole raffiné et légitime par rapport aux apprentissages (si apprentissage il y a) que l’école essaie de mettre en œuvre (axe vertical [colonnes 3 à 7]).

197À partir de la mise en relation de ces éléments (a et b et c), il devient possible d’en faire apparaître les effets.

  • 127 Les horaires quotidiens courants de la dame indiquent nettement le type de gestion qu’elle effectue (...)

1981. On comprend alors que la conviction et la sûreté symbolique de la mère quant au caractère doué des enfants, donc du sien, « ils ont tous des dons pour quelque chose », est l’effet propre du capital culturel possédé (études, œuvres d’art possédées et connues) et des conditions économiques d’argent (payer des sessions, etc.), de temps (aller à M., à Bruxelles, conduire les enfants en voiture à leurs activités, pouvoir se payer une servante), de matériel (achat du matériel pour rendre ces activités possibles, habitation très vaste, places spécialisées pour les enfants, possession de plusieurs voitures) qui en sont la base nécessaire127. La circulation pratique des enfants avec les parents et des parents avec les enfants (accroissement des expériences et des biens symboliques possédés par le collectif et par tout un chacun), à l’intérieur du capital symbolique accumulé, entretenu et accru par leurs pratiques individuelles et collectives est en effet le lieu de la genèse sociale de n’importe quel don qui se révèle aux yeux émerveillés de la famille. Soumis à un tel réseau diversifié de stimulations symboliques, chaque enfant sera conduit à s’ouvrir au moins à un type de stimulations et donc à cultiver au moins une activité artistique en tant que producteur. La possession d’une multitude de biens symboliques, de la compétence et de la maîtrise à les produire et à les consommer, est à ce point intériorisée que la dame interrogée trouve nécessaire de s’excuser auprès des interviewers, « c’est drôle, hein », du fait que la famille restreinte n’a aucun de ses enfants qui occupe le champ musical en tant que producteur affirmé. Par ailleurs, la manière de travailler sur les enfants avec les stimulations symboliques est maîtrisée avec compétence puisque la dame interrogée les construit d’abord en fonction d’un choix distinctif qui se marque surtout au niveau de la sphère des activités de rangs I et II (e. g. cirque extraordinaire ; aller au cinéma pour le film culturel uniquement ; le dessin avec le plus de papier, le plus de couleurs possible, enfin le plus de matières possible) ; elle les construit ensuite en fonction d’une durée limitée, associée avec une fréquentation assidue (une heure au maximum, mais il vaut mieux y aller plusieurs fois) ; les construit enfin en fonction d’un repérage des goûts de l’enfant et d’une valorisation des goûts et des activités réussies par l’enfant (une salle surtout l’intéresse, il adore, c’est très joli, ils sont pleins de ressources).

Schéma 9. Production et consommation des biens symboliques par le collectif familial (hormis les études et les langues)« Je crois que tous les enfants ont des dons pour quelque chose »

(1) Quoi ? (2) Qui ? (3) À l’école ou par l’école (4) À la maison ou par la maison (5) Où ? (6) Combien ? (7) Comment ?
I. LÉGITIMITÉ SEGMENTAIREa
1 TV, Feu vert, réclames enfant 7 non 1/4 h par jour Les parents regardent peu.
2 Jardin zoologique enfant 7 avec camarades non avec la mère à Anvers 3 fois Apprentissage des espèces et de leur différence.
3 Cirque enfant 7 et autres non avec la mère à Bruxelles
à M.
3 fois Pas trop long
1 h cirque extraordinaire – les Muchachos.
4 Cinéma enfant 7 et autres non avec la mère à M. et environs plusieurs fois Pas trop long
1 h. Le film culturel uniquement. « Les jeux interdits » – aime beaucoup le spectacle.
5 Gymnastique, tennis, basket, natation équitation, élevage de moutons enfant 7 et autres peu
non
avec parents chez eux et dans les clubs souvent Les Olympiades « très joli » plein de ressources par des cours et des sessions extra-scolaires.
II. EN VOIE DE LÉGITIMATION CONSACRÉE
6 Bibliothèque enfant 7 non seul + bibliothèque
maison
Village Toutes les semaines Choisit des illustrés.
enfant 5 oui avec l’institutrice et mère à M. Monter la bibliothèque de la classe
7 Dessins enfant 7 et autres non avec mère Table dans salle de jeux souvent Le plus grand papier possible avec le plus de couleurs possible, enfin le plus de matière possible. Pas recopier ni livres à colorier. Pas de cours.
8 Céramique, ornithologie, modélisme et vol à voile, vannerie,
botanique
enfant 7 et autres non avec mère
avec le GPP
Table dans salle de jeux souvent Ont la place, le temps, le matériel, les figurines – font eux-mêmes chaque année les personnages de crèche.
Apprendre les diverses espèces de plantes.
III. LÉGITIMITÉ CONSACRÉE
9 Musique enfant 7 et autres non sauf chant Très peu « c’est drôle hein » Guitare choisie pour la sœur musicienne-batterie-piano ; des essais ratés – critique des institutions ; cours/sessions
9a Jouer des instruments
9b Écouter enfant 7 et autres oui avec mère Salon de jeux, chambre beaucoup
10 Théâtre de marionnettes enfant 7 non avec mère Bruxelles 3 fois
11 Danse enfants 1 et 5 non avec mère à B.
à S.
toutes les semaines, souvent Cours + stages avec des artistes prestigieux (ballet du xxsiècle de M. Béjart).
12 Exposition
peinture
sculpture
enfant 7 non avec mère + œuvres d’art réelles dans la maison (ni photo, ni reproduction) à M. 3 fois sur 1 an De manière précoce afin de repérer les goûts de l’enfant.
13 Musée enfant 7 et autres non avec mère à M. 3 fois sur 1 an À 4 ans une salle l’intéresse beaucoup, une heure. Il adore beaucoup.
a. La division des arts selon leur légitimité est reprise à P. Bourdieu, Le marché des biens symboliques et à P. Bourdieu, L. Boltanski, R. Castel et J.-C. Chamboredon, Un art moyen, ouvr. cités.
  • 128 Voir ci-dessous, l’analyse de la consommation cinématographique.

1992. Les pratiques accumulatrices d’expériences concertées, mais diversifiées et à chaque fois spécifiées en fonction de la légitimité de l’activité (rangs I, II, III) ont comme effet, non seulement de fabriquer les dispositions cultivées des enfants et donc de les rendre aptes à aborder de nombreux domaines, mais surtout de leur inculquer la compétence à utiliser les dispositions les plus nobles (e. g. celles du musée) dans les activités les moins nobles (e. g. le cinéma). Cette virtuosité produira un rendement distinctif et discriminatif dans leurs relations avec les membres des autres classes et leur permettra de reléguer ceux-ci dans le « vulgaire »128.

2003. Mais la compétence qui est au principe du type de stimulations symboliques exercées sur les enfants, ainsi que leur virtuosité à transposer les manières acquises dans un domaine à un autre domaine ne trouvent toute leur efficacité symbolique que lorsqu’elles s’enracinent dans la conviction de son excellence, conviction qui, si elle s’engendre à partir du capital possédé, s’intériorise cependant de manière propre au cours d’un processus de renforcement et de célébration (voir schéma 10) où le capital symbolique possédé et transmis se transfigure en « talents » reçus. Cette transmutation contribue pour sa part à augmenter, en l’ennoblissant et en le sacralisant, ce qui était possédé.

Schéma 10. Les horaires quotidiens courants de la maîtresse de maison

Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche
7 h Lever et départ de monsieur et des enfants : conduire les enfants (organisation de plusieurs parents) Consacré à la famille et aux amis
9 h Travail de bureau et de documentation – Préparation des réunions
11 h 30 Rechercher les enfants et dîner
13 h 30 Retour des enfants à l’école et départ pour les réunions
14 h Réunion Réunion Réunion Bureau
16 h Accueil des enfants et goûter
Devoirs Devoirs Conduire les enfants aux diverses activités culturelles
18 h Contacts avec la servante pour établir le menu Devoirs
20 h Présence et délassement à la maison ou réunions
  • 129 L’analyse se fonde sur les remarques suivantes : d’abord, on applique ici ce que Maurice Godelier d (...)

201C’est ainsi que les personnages de la crèche de Noël ont toujours été faits, en terre glaise, par les enfants. Non seulement on garde les personnages fabriqués antérieurement par tous les enfants, mais chaque année, la famille et les enfants façonnent de nouveaux personnages. De ce fait, la crèche évolue, change et s’enrichit chaque année de figurines nouvellement créées. Ainsi, chaque enfant a dans cette crèche qui varie (tous les personnages ne sont pas nécessairement exposés chaque année), un personnage qu’il a modelé lui-même et dont le collectif sait, se rappelle et rappelle à autrui que tel enfant l’a créé. Ainsi chacun et le collectif se souviennent, en se souvenant et en vivant Noël non seulement des figurines, mais aussi de ceux qui les ont produites et de la manière dont ils les ont façonnées. En ce sens, on peut dire que les figurines sont une espèce de mémoire collective matérialisée de l’excellence des talents dont Dieu a pourvu la famille puisque, en regardant les figurines de Noël, la famille se donne, par figurines et croyances religieuses interposées, la représentation qui contribue à lui donner la conviction innée de son excellence. En voyant la figurine de Noël, c’est aussi soi qu’on voit (sans nécessairement le savoir explicitement) puisqu’on l’a faite de ses mains. La figurine est, en quelque sorte, un autre soi-même ou tout au moins quelque chose sorti de ses propres mains, c’est-à-dire un emblème dans lequel le don de soi a l’effet proprement symbolique d’engendrer la reconnaissance du don qu’on a en soi, puisque c’est avec ses dons qu’on a fabriqué le don et le symbole offert. Et comme toutes les figurines sont gardées, il est toujours possible d’accumuler les souvenirs de son excellence en se souvenant, en voyant et en exposant de nouveau les figurines qu’on a créées quand on avait cinq ans, huit ans, douze ans… puisqu’en parcourant le stock des figurines, on parcourt et on célèbre en même temps l’abondance des dons que tout le collectif familial a reçus, sans le savoir, ni le vouloir. Cette célébration élève dans le ciel du Noël des hautes classes, les privilèges que celles-ci ont accaparés sur terre depuis leur naissance et du même coup les transfigure en dons venus du ciel sur la terre129 ; par là, cette célébration a comme fonction d’être l’ordalie qui rend « justice » aux classes supérieures en les innocentant du soupçon de privilégiés qu’on pourrait injustement et méchamment faire peser sur eux.

Conclusion : L’excellence sociale et l’excellence symbolique dans la structure des rapports de classe ou la manière de faire naturellement la domination symbolique

  • 130 Jacques Lombard, « Malinowski. L’actualité d’un héritage », Cahiers internationaux de sociologie, v (...)

202L’ensemble des éléments analysés, à savoir d’une part, le style et les manières de vivre et d’autre part, l’acquisition de la position d’indigènes de la culture légitime des classes dominantes, ne trouve toute sa nécessité historique (et cependant arbitraire) et toute son utilité comme outil de domination symbolique que par l’appui que lui donne le rapport social de classe à l’intérieur duquel les pratiques symboliques des membres des hautes classes s’engendrent et s’emploient contre les membres des autres classes afin d’assurer la perpétuation de la domination. C’est pourquoi nous voudrions utiliser une illustration pertinente, selon le terme de Max Gluckman130, pour résumer de manière concrète et structurale toutes les analyses proposées jusqu’ici.

M. Le problème à cet âge-là est au fond qu’il aime beaucoup le spectacle, mais ça ne doit pas durer plus d’une heure, or, pour que les gens en aient pour leur argent, il faut que cela dure deux heures. Et c’est beaucoup trop long. Et vous ne pouvez pas dire aux parents : voilà, on vous donne un spectacle plus court, parce que c’est meilleur pour vos enfants. C’est la même chose au cinéma, un film pour les enfants, la séance durera deux heures. Je vais au cinéma au début du film, je pars à la fin. Je ne vais pas rester au cinéma pour tous les à-côtés, cela abrège pas mal. Je suis allée avec eux voir au cinéma à X l’histoire de ces enfants dont les parents sont tués à la guerre pendant l’exode, qui s’appelle Jeux interdits.
X. Ah oui, oui…
M. C’est un film assez court, et nous sommes partis après le film, il y avait trois films assez courts qui se succédaient, et le portier m’a dit : « vous partez déjà, madame, mais pourquoi » ? Je lui dis… il n’en revenait pas, il trouvait ça absolument incompréhensible… Je crois que c’est très important de ne pas les abreuver d’un spectacle… d’un spectacle pendant très longtemps, les spectacles pour enfants sont malheureusement trop longs.

  • 131 C. Grignon, L’ordre des choses, ouvr. cité, p. 286.

203L’intérêt sociologique de la situation ici décrite réside dans le fait qu’on peut y appliquer, parce que s’y condense pratiquement l’ensemble des réalités qu’ils donnent à voir, les divers axes d’analyse utilisés précédemment. Il s’agit comme nous le verrons d’un affrontement entre les classes qui d’une part « revêt la forme concrète des interactions qui s’établissent entre les groupes (ou des agents) réels, porteurs d’intérêts différents »131 et qui d’autre part utilise des éléments culturels qui sont le résultat de l’apprentissage diffus, mais systématique propre aux classes d’appartenance des agents concernés.

  • 132 Pour justifier cela, voir le chapitre théorique ; ainsi que P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de (...)

204Une telle situation interactionnelle entre la dame interrogée, et le portier d’une part, ainsi que le public moyen des spectacles d’art moyen (cinéma, cirque) d’autre part, doit, pour livrer la vérité des rapports qui existent – en matière de domination symbolique – entre les membres des hautes classes et les membres des autres classes, être saisie comme une situation archétypale d’affirmation et d’imposition de la supériorité et de l’excellence des membres des classes dominantes. Il faut donc découvrir, dans cette situation, les éléments pratiques et récurrents qui sont homologues (ou, en d’autres termes, les caractéristiques structurales de la situation) aux positions et aux structures objectives qui ont produit les divers agents, leur habitus et la situation dans laquelle ils s’affrontent. Puisqu’ils sont homologues aux structures objectives, les éléments de la situation sont repérés et stimulent les habitus des agents en présence de sorte que ces agents agiront selon leurs habitudes de classe dans cette situation structurale d’affrontement de membres de classe différente132.

205A. Décrivons les « structures objectives » contenues dans la situation sous forme d’éléments homologues à elles-mêmes.

  • 133 Pierre Bourdieu, « Une interprétation de la théorie de la religion selon Max Weber », Archives euro (...)

2061. Il y a d’abord le rapport social de classe, c’est-à-dire le système des positions sociales durables reliant les agents et dont la « structure détermine la forme que peuvent prendre leurs interactions et la représentation qu’ils peuvent en avoir »133. Soit des membres des classes supérieures qui ont assez d’argent pour pouvoir d’un côté mépriser les gens qui en veulent pour leur argent en quantité de temps et non en qualité de spectacle et pour pouvoir de l’autre côté étonner et culpabiliser le portier qu’on s’est payé en se payant le cinéma et dont on se paie la tête par une sortie inhabituelle qui l’oblige à penser que madame et ses enfants ne sont peut-être pas satisfaits de la séance de cinéma. Confronté à cette sortie, le portier tente de savoir s’il ne s’est pas commis quelque impair dont les séquelles lui causeraient, par direction interposée, quelque ennui. Le « vous partez déjà, madame, mais pourquoi ? » est une demande de renseignements du portier pour tâcher, en étant le premier informé, de maîtriser l’information et de pallier les inconvénients éventuels qu’elle contient pour lui, simple portier, chargé hiérarchiquement de contenter la clientèle. C’est sur base de ce rapport de classe de supérieur à inférieur commandé et payé pour respecter et contenter les clients (i. e. le portier) et de supérieur à public moyen ou « tout venant » (i. e. les gens qui en veulent pour leur argent et à qui vous ne pouvez dire…) que toute cette situation est structurée.

2072. Intervient ensuite la légitimité des diverses manières d’accéder et de consommer les spectacles d’art moyen (cirque et ici le cinéma) :

Pour que les gens en aient pour leur argent, il faut que cela dure deux heures, et vous ne pouvez pas dire aux parents : voilà, on vous donne un spectacle plus court, parce que c’est meilleur pour des enfants.

  • 134 Quand on constate que si pour les membres des classes supérieures, ces gens de milieu populaire et (...)
  • 135 En fait, comme le montrent nos entretiens, si les membres des classes populaires envoient pour deux (...)
  • 136 Dans cette région de X., où cette dame a été exceptionnellement au cinéma, la plupart des séances d (...)

208La dame identifie ici comme vulgaire et stupide la manière populaire d’aller aux spectacles et de les regarder. En effet, pour la dame de classe supérieure, avoir pour principe de sélection des spectacles le rapport (temps que ça dure = argent dépensé), c’est se cantonner dans la médiocrité et la vulgarité, la médiocrité et la vulgarité innées et indéracinables134 constituant l’« essence » de ces gens, puisque « vous ne pouvez pas dire aux parents : voilà, on vous donne un spectacle plus court parce que c’est meilleur pour les enfants »135. Bien plus, en trouvant, en désignant elle-même et donc en déformant comme vulgaire à partir de ses propres jugements de classe, les raisons concrètes pour lesquelles les gens qui en veulent pour leur argent, envoient pour deux ou trois heures leurs enfants au cinéma136, cette personne de classe supérieure, du même coup, transforme en noblesse de naissance, les privilèges économiques et culturels qui sont la condition de possibilité de sa manière propre de consommer le spectacle :

Je vais au cinéma au début du film, je pars à la fin. Je ne vais pas rester au cinéma pour tous les à-côtés, cela abrège pas mal. Nous sommes partis après le film, il y avait trois films assez courts qui se succédaient. Je crois que c’est très important de ne pas les abreuver de… d’un spectacle pendant très longtemps.

  • 137 D’où les interviewers (universitaires) soulignent qu’ils connaissent aussi ce film culturel par un (...)

209La dame consomme le cinéma d’une manière distinguée. Elle y vient, non pas pour en avoir pour son argent, mais en ayant choisi d’assister à un film culturel (réputé parmi les connaisseurs cultivés de cinéma137), pour former culturellement le goût et les manières de ses enfants. La distinction qui souligne un apprentissage culturel d’exception se marque concrètement : d’un côté, l’arrivée : ils arrivent au cinéma au moment exact du début du film ; de l’autre côté, le départ : ils quittent la salle de cinéma dès la fin du film ; d’un autre côté encore, ils stupéfient le portier par les raisons qu’ils donnent à leur départ exceptionnel.

  • 138 P. Bourdieu, L. Boltanski, R. Castel et J.-C. Chamboredon, Un art moyen, ouvr. cité, ainsi que P. B (...)
  • 139 Voir plus haut, la fréquentation du milieu et des expositions par les membres de ce collectif famil (...)
  • 140 Pierre Bourdieu et Alain Darbel, L’amour de l’art. Les musées d’art européens et leur public, Paris (...)

2103. Ensuite intervient encore la hiérarchie des légitimités qui sépare les divers arts entre eux. En effet, ce n’est pas un hasard que ce soit à propos de la consommation cinématographique, art moyen par excellence138, que la distinction est mise en œuvre pour signifier concrètement la distance symbolique qui sépare objectivement, dans l’espace social, des membres de classes différentes ici rapprochés conjoncturellement et momentanément dans un espace physique. On ne peut oublier en effet que la dame utilise ici, pour consommer le cinéma, des manières qu’elle et ses enfants ont acquises en fréquentant les arts nobles que sont les musées, les expositions de peinture et le théâtre139. Si la distinction ne se manifeste pas concrètement dans le musée, c’est parce qu’au musée, la dame et ses enfants y sont entre gens qui ont de « la classe » puisqu’ils sont de la même classe140. On comprend dès lors que lorsque la dame transpose dans le cinéma les manières de consommer acquises dans les arts nobles, elle se trouve sur un terrain qui, parce qu’il est fréquenté par des membres d’autres classes avec les manières qui leur sont propres, est structuralement disposé à faire voir et à faire valoir (c’est-à-dire à rentabiliser symboliquement), les manières d’accéder et de consommer des membres des classes supérieures.

2114. Interviennent enfin, les pratiques d’imposition de ses propres manières et de sa propre supériorité ainsi que, corollairement, les pratiques de déconcertation, de relégation, donc de mise à distance et de mise en infériorité des membres des classes populaires, c’est-à-dire en un mot, les pratiques de domination symbolique :

Nous sommes partis après le film et le portier m’a dit : « vous partez déjà, madame, mais pourquoi ? » (Je lui dis)… Il n’en revenait pas, il trouvait ça absolument incompréhensible.

  • 141 Nous prenons l’hypothèse la plus optimiste (ou pessimiste selon les positions du lecteur) : celle o (...)

212En désarmant le portier de ses certitudes et en se servant de lui comme d’un repoussoir, la dame interrogée utilise ses pratiques de consommation comme un instrument de domination symbolique afin que le portier ressente son indignité et son incompréhension. Ce n’est pas que le portier n’ait pas d’armes pour se défendre, il peut se dire : « c’est une qui veut se faire voir », mais étant donné le rapport de classe qui sous-tend l’interaction symbolique, il est au moins mis en demeure de faire l’étonné, de faire celui qui ne comprend pas141, c’est-à-dire d’avoir ou de simuler la réaction d’étonnement et d’incompréhension qui permettra à la dame de l’utiliser à son profit symbolique personnel. Ainsi, même en simulant parce qu’il y est contraint l’incompréhension et l’étonnement, le portier voit sa situation objective d’infériorité redoublée de l’infériorité que manifeste son incompréhension. Tout se passe comme si l’infériorité sociale se trouvait renforcée par la mise en infériorité symbolique qu’elle autorise puisque si l’agent de classe supérieure peut créer la distance en affirmant sans retenue qu’il consomme la culture élégamment donc autrement et mieux que le portier, celui-ci ne peut ni lui énoncer fièrement et hautement le type de consommation qui a sa considération ni lui riposter en disant ce qu’il pense d’un tel comportement.

2135. De plus, il ne faut pas oublier que le sens objectif de cette pratique tel que l’analyse le dévoile n’apparaît pas à la conscience des agents et demeure, le plus souvent, non su, non connu, non reconnu. En effet, la présentation anecdotique et moralisante qui en organise le compte rendu en inscrivant sous des qualités ou des défauts intrinsèques aux personnes le résultat de caractéristiques de position et de condition, a pour fonction de cacher, de déplacer ce sens objectif donc de fournir aux agents une explication de bon sens qui leur fait – subjectivement et en toute bonne foi – vivre la situation pour les uns dans le contentement de l’excellence de soi et pour les autres dans la honte ou l’étonnement de l’incompréhension.

214B. Ainsi donc, cette situation, pour être exhaustivement analysée de manière sociologique, doit être successivement lue à partir de cinq axes théoriques qui tous, en repérant dans la situation des éléments homologues aux structures objectives, renvoient à celles-ci. Un même matériel peut donc être analysé de cinq façons ; et la situation en tant que pratique engendrée par l’habitus de classe d’agents produits en la position de classe qu’ils occupent, est la réalisation simultanée de ce qui, dans l’analyse, doit s’expliquer en cinq moments théoriques. Nous les avons détaillés chacun séparément, il reste pour comprendre la situation, à les tenir ensemble dans le discours analytique.

215Premier axe : le rapport social de classe qui est le rapport de force sur la base duquel vient s’édifier toute interaction.

216Deuxième axe : la légitimité différentielle et hiérarchisée selon les classes sociales des modes de consommation des biens symboliques ; ainsi que, d’une part, le travail nécessaire à les acquérir et à les affirmer et, d’autre part, les conditions d’existence qui rendent possible soit l’un, soit l’autre.

217Troisième axe : la hiérarchie de la légitimité culturelle qui sépare les arts moyens et les arts nobles, ainsi que la compétence à transposer dans un art moyen, les dispositions cultivées apprises par la fréquentation des arts nobles.

  • 142 Ce développement est une illustration de notre remarque théorique selon laquelle il est légitime d’ (...)

218Quatrième axe : l’articulation dans une pratique de domination proprement symbolique de l’interaction entre membres de classes différentes participant à la situation. D’une part, mise en supériorité de soi et d’autre part, mise à distance prolongée par une mise en infériorité du portier et des gens qui en veulent pour leur argent, en se servant d’eux comme repoussoirs ébahis et étonnés de la distinction de classe de sa pratique propre142.

219Cinquième axe : la représentation que les agents se font de cette pratique et la présentation de « bon sens » qu’ils en font. Représentation et présentation ont pour fonction de dissimuler le sens objectif de la pratique.

220Ainsi, la situation analysée réalise en elle, à l’état pratique, la mise en pratique :

  • des positions (et donc des structures objectives qui les produisent) économiques, sociales et symboliques de classe ;
  • que les membres des classes mis en présence dans cette situation, occupent, en utilisant la force ou la non-force que leurs positions respectives leur procurent ;
  • avec des habitus de classe (structurés par les conditions objectives d’existence de classe et par les expériences de classe) dont les agents sont habités ;
  • afin d’engendrer (effet structurant des positions et des habitus sur les pratiques) des pratiques qui sont telles qu’elles sont (e. g. de haut vers le bas, du dominant vers le dominé) et qui ont les fonctions qu’elles ont (e. g. de domination, de relégation) ;
  • parce qu’elles sont la réponse des habitus de classe des agents en affrontement, aux stimuli sociaux d’une situation structurée par les rapports de consommation et de domination symbolique existant entre les classes (et donc, entre les membres de ces classes) ;
  • pratiques qui contribuent à perpétuer, à renforcer et à modifier les positions de classes respectives des agents en présence et donc à reproduire pratiquement les structures objectives143 même et surtout en les modifiant à leur avantage ou à leur désavantage.

221C. On comprend dès lors que les enfants présents et acteurs de cette situation acquièrent, de façon familière, les pratiques qui leur donnent, non seulement l’art de consommer et l’excellence de la distinction à consommer, mais aussi l’excellence sociale de leur supériorité sur autrui et surtout l’art de tenir les autres à leur place tout en tenant la leur de la manière la plus naturelle qui soit, c’est-à-dire en dissimulant par l’esthétisme et le raffinement de la consommation et de la relation à autrui, la violence qu’on exerce sur autrui sans que personne ni soi-même ne s’en rendent explicitement compte. En effet, n’oublions pas que la lecture moralisante, anecdotique qui est faite de cette situation vient recouvrir le sens objectif que l’analyse y détecte.

Les artistes de la manipulation symbolique ou l’apprentissage de la hiérarchie des divers registres des pratiques

Conditions de vie et maîtrise symbolique

  • 144 Karl Marx et Friedrich Engels, L’idéologie allemande, Paris, Éditions sociales, 1968, cité dans Rob (...)
  • 145 La dame interrogée dira : « On souhaiterait que les enfants puissent faire des études, on souhaite (...)
  • 146 De même :
  • 147 Si dans les classes populaires, on fait souvent de « nécessité vertu » ; les membres des classes su (...)
  • 148 Cela n’exclut pas que les enfants des classes populaires seront gâtés lors des fêtes, des sorties.
  • 149 Patrick Champagne, État des recherches, Paris, Centre de sociologie européenne, 1972, p. 44.
  • 150 Le rapport symbolique aux conditions de la vie économique et sociale est souvent dans les classes p (...)

222Lorsque Karl Marx et Friedrich Engels dénoncent les théories de la complaisance pour la subjectivité en affirmant que « la philosophie du plaisir n’a jamais été autre chose qu’un langage spirituel à l’usage de certains milieux sociaux qui avaient le privilège de la jouissance »144, ils poussaient au moins les chercheurs à rapporter les expressions systématisées et rationalisées formant la philosophie de la vie propre à un groupe, à une fraction de classe, aux conditions économiques, sociales et culturelles de leur genèse, de leur prolifération et de leur acceptation exaltante. C’est pourquoi en face d’une part d’expressions sanctificatrices et d’autre part de pratiques qui ont pour objet la production et la mise en valeur de l’excellence symbolique des « personnes » (e. g. leur vocation)145 et de l’« agir de ces personnes » (e. g. le caractère gratuit de leur agir)146, il est utile, contre toute l’idéologie à la mode, d’opérer une réduction sociologique en les reliant aux capitaux possédés et aux stratégies de transmission souvent complexes qu’ils nécessitent, notamment parce que cette transmission de capital culturel et symbolique doit emprunter les voies ineffables du charme, du don et de la créativité intrinsèques aux « personnes » pour ne jamais apparaître dans sa vérité objective de transmission de capital. Mais paradoxalement, c’est le capital lui-même qui permet la création de ces voies de transmission dissimulatrices de leur fonction objective. En effet, la quantité et les types de capitaux possédés par le groupe familial (e. g. la structure et la forme du capital total) créent des conditions de vie et un rapport aux conditions d’existence qui permettent à ces agents de faire de leurs vertus des nécessités librement décidées et consenties147 qui les font entrer dans l’ordre de la décision libre, dans le règne de la liberté : « je n’aime pas du tout gâter les enfants, matériellement je crois que ce n’est pas bon de leur donner des choses toutes faites ». Cet état de choses permet à ces agents d’instaurer le règne de la liberté, de l’authenticité, de la gratuité qui établit le rapport non contraint, distant, bref, noble, vis-à-vis des choses de la vie ; et fournit la base fondatrice à partir de laquelle s’élaborera la manipulation symbolique que les membres des classes supérieures établiront vis-à-vis des pratiques qu’ils accomplissent, des institutions et des individus qu’ils abordent et côtoient. Alors que pour les membres des classes populaires, ne pas gâter matériellement les enfants148 s’impose absolument à cause des conditions et situations contraintes de leur position et existence sociale ; dans ce groupe familial appartenant aux classes supérieures, cela relève d’un pur décret de la volonté, ne s’applique qu’à certaines pratiques et permet un travail de fabrication du rapport que ces agents (parents, enfants) entretiennent avec leurs conditions d’existence. C’est sur base de la distance objective qui s’établit entre les agents et les contraintes de la vie sociale que le rapport de soi à soi, de soi aux autres, de soi à sa position, pourra être travaillé, manipulé symboliquement et systématiquement. Bref, les conditions matérielles d’existence propres à des agents ayant une position de classe supérieure rendent possible, étant donné la capitalisation, l’oubli systématique de la nécessité contraignante exigée par leur obtention et tendent donc à inculquer dès la prime enfance un rapport spécifique (distant, gratuit, enchanteur) au déroulement matériel de l’existence dont la pesanteur ne se rappellera jamais que par l’intermédiaire de la volonté libre « de ne pas gâter matériellement les enfants, de ne pas leur donner des choses toutes faites ». Dès le départ donc, le rapport symbolique (créé et rendu possible par les capitaux possédés) aux conditions d’existence est, pour les membres des hautes classes, un rapport de distance, de maîtrise, de maîtrise de la distance. C’est la construction de ce rapport symbolique vis-à-vis et dans la position sociale supérieure que nous analyserons maintenant en observant le travail de socialisation des enfants à ce rapport et la maîtrise qu’ils acquièrent de ce rapport. Plus fondamentalement « les sanctions matérielles et symboliques objectivement inscrites dans un type déterminé de conditions matérielles d’existence tendent à inculquer, dès la prime enfance, un type déterminé de structures temporelles et, en particulier, de dispositions à l’égard de l’avenir »149, elles rendent aussi possibles la construction d’un rapport symbolique de contrôle, de distance, de contrôle à distance sur les conditions d’existence matérielle, sociale et symbolique150 ainsi que le développement spécifique des actes caractéristiques du pouvoir symbolique : jeux avec les mots, travail sur les autres avec des mots, actions par les mots sur les autres à partir d’une position de pouvoir. Tous ces actes demandent pour être effectués que les urgences matérielles soient estompées ou plus exactement qu’on possède assez de privilèges pour pouvoir les considérer à distance puisque les conditions d’existence sont assurées pour le long terme.

Apprentissage de la hiérarchie de la légitimité des pratiques

  • 151 Les conditions et le statut des agents qui ont accédé à ce rang de sujet de droit et à un rapport m (...)

223Le rapport de prévision qui repose autant sur le capital accumulé que sur le travail d’accumulation, rapport qui réalise le contrôle à distance sur les conditions (obstacles et avantages) matérielles et sociales de la vie, est lui-même le principe générateur d’un retournement de la liaison entre les agents et leurs conditions et pratiques d’existence. En leur permettant en effet le décret libre (e. g. « ne pas gâter matériellement les enfants »), le rapport de prévision produisant le contrôle à distance sur leur avenir met ces agents en position de supériorité symbolique vis-à-vis de l’existence puisqu’il les dote non seulement des moyens leur permettant d’imposer la valeur respective et hiérarchisée des diverses pratiques, mais aussi du pouvoir d’en inverser la fonction selon les qualités de celui qui accomplit ces pratiques. Le concept de supériorité symbolique sur la position et les conditions d’existence conduit donc à désigner le fait que les membres des classes supérieures (et les membres de ce groupe familial) sont vis-à-vis de l’existence comme dans une position de sujet de droit, de centre de décision d’où émanent leurs actes, de maître de leur jugement et de leur intelligence, bref sont dans un rapport distant, pensé, de maîtrise à l’égard des conditions sociales, économiques et à l’égard des autres agents151.

  • 152 Des enfants de familles environnantes prennent comme modèle les enfants de ce groupe familial, nota (...)

224C’est ainsi par exemple que le caractère gratuit, non imposé donc noble des pratiques de la dame de maison qui se choisit la « contrainte » (alors qu’elle possède des servantes) de raccommoder les chaussettes, de repasser une partie du linge, d’exiger que ses enfants cirent leurs chaussures, s’oppose structuralement au travail de rangement, d’aide domestique de la servante qui est caractérisé comme un travail banal, sans responsabilité et en fait contraint, obligé, imposé. La noblesse construite à l’intérieur de cette opposition structurale de pouvoir social et symbolique, se marque notamment dans le fait que si c’est la servante qui range en réalité les affaires des enfants, ceux-ci possèdent en propre le sens de l’ordre ainsi que le sens d’un désordre esthétique152.

  • 153 Dans le domaine de la production des biens symboliques (e. g. le dessin), on ne peut que souligner (...)
  • 154 La possession, l’acquisition et l’utilisation des moyens servant à imposer la légitimité de ses pra (...)

225Bref, ces agents ont le pouvoir de définir la valeur symbolique des pratiques, le sens des situations et d’imposer la définition qui convient le mieux à leurs intérêts. Par exemple, tandis que le « ne pas gâter matériellement les enfants » s’oppose, dans son aspect de sous-consommation ostentatoire, à l’étalage et au faire voir des parvenus, des membres en ascension des classes moyennes ; l’apprentissage « des efforts gratuits en plus des efforts imposés », donc du don de soi qui a le plus de valeur symbolique s’oppose aux efforts matériels contraints évalués et rémunérés en argent qui sont le lot des membres des classes populaires153. Ce qui est sous-jacent à tous ces actes, c’est la transmission pratique de la hiérarchie des diverses pratiques, de la qualité symbolique de ceux qui les accomplissent et de la manière d’imposer cette hiérarchie154. C’est sans doute dans la manière de manier et de hiérarchiser les types de récompense qu’apparaît le mieux cet ordre des pratiques :

M. Des récompenses ? Eh bien, c’est une sortie, c’est un… Je crois plutôt que c’est voir que maman est satisfaite, c’est la plus grande des récompenses ; parfois je les paie, je leur donne de l’argent quand ils ont fait un travail dans la maison, en leur disant que c’est pour mettre dans leurs tirelires.
X. Ils ont une tirelire ?
M. Oui, oui, je vais vous donner un petit exemple, il y a quelques semaines, on a apporté deux stères de bois ; avec un petit camarade, ils ont rentré le bois à eux quatre, sa sœur est venue aussi, ils ont chacun été récompensés, c’était vraiment un gros travail, il a mis ça dans sa tirelire.
X. Depuis longtemps, il a une tirelire, depuis qu’il va à l’école gardienne ?
M. Avant déjà, mais enfin, avant cela je dirai qu’il y a à peine un an qu’il met quelque chose dans sa tirelire. Il est arrivé à ses cent francs il y a trois semaines, c’était la première fois. Il a compris que quand il économisait, il pouvait avoir quelque chose de plus important et choisir quelque chose de plus joli. Alors là c’est une récompense, pouvoir aller au magasin avec maman et choisir… vous voyez, vous me demandiez ma conception des récompenses. Je n’aime pas du tout de gâter les enfants, matériellement je crois que ce n’est pas bon de leur donner des choses toutes faites.

226Dans la séquence d’actions présentée ci-dessus, les divers types de pratiques se trouvent hiérarchisés selon leur degré de légitimité. Ce n’est pas tant en effet l’aspect manuel du travail, le jeu ou l’occupation du temps, l’argent qu’il permet de gagner qui se trouvent soulignés, mais la démarche éducative à laquelle ce travail peut servir. La matérialité du travail et les résultats concrets qui en résultent sont peu importants puisque de toute manière il n’était pas indispensable que ce soit les enfants qui le fassent, ce qui importe, c’est d’apprendre par là à économiser pour son plaisir, à utiliser l’argent que le travail a permis d’économiser, à saisir le rapport entre la somme économisée et le type d’achat qu’elle autorise, à structurer son projet d’achat et d’épargne, bref à apprendre le sens du calcul. À ce stade déjà, on aperçoit que tout semble se passer comme si moins les conditions de vie sont contraignantes, plus on peut faire tout entrer dans la logique et la pratique d’apprentissage à la fois cognitif et social. De plus, puisque l’objet joli choisi, sous le regard conseil de maman, par l’enfant qui a reçu la joie de voir sa mère l’accompagner au magasin, lui est présenté comme la récompense la plus délicate, le groupe familial inculque de façon diffuse à ses héritiers que les pratiques excellentes et distinctives (donc les plus légitimes) sont les pratiques de transmission et d’acquisition de biens symboliques : donner à l’enfant le temps et la joie de maman et acheter avec maman quelque objet joli avec son propre argent thésaurisé. Par ces pratiques dont on vient de définir la fonction objective, le groupe familial transmet à ses enfants (i. e. ses héritiers) l’art de faire de soi, du don de soi, des qualités inscrites en soi, des impressions de soi, des paroles de soi, de l’écoute de soi et des autres, de l’attention à soi et aux autres, du dédain de soi et des autres, des actes légitimes et leur procure croyance et certitude en la hiérarchie des valeurs et des pratiques qui les constituent producteurs et sujets de droit de l’excellence. On comprend dès lors l’insistance avec laquelle on apprend aux enfants en plus de l’effort imposé (e. g. les devoirs, les leçons), l’effort gratuit. Dans la mesure en effet où la gratuité révèle l’excellence de la personnalité (« il est très généreux et très personnel ») au travers d’une relation d’aide spontanée et libre à autrui qu’il soit égal ou inférieur (aider le père, la mère, mais surtout le petit camarade, le petit voisin, la servante) n’est-elle pas ce qui permet d’affirmer pratiquement sa valeur et sa supériorité vis-à-vis de ceux qui n’ont d’autre valeur que celle à laquelle leur situation les contraint puisqu’on a fait gratuitement et librement ces actes que les autres font contraints et forcés. Ces apprentissages de l’excellence de ses actes et donc du don de soi qui sont signifiés par la mise en relief de la gratuité s’effectuent concrètement au travers de gestes comme l’aide momentanée à la servante, la préparation des desserts, le cirage des selles des chevaux. Chacun de ces gestes prend sens dans des inversions qui constituent le fondement objectif de l’excellence. Ainsi la préparation par les enfants d’un gâteau sera désignée comme un EXTRA que le groupe familial appréciera, remarquera et célébrera en attribuant le prestige à l’enfant qui l’a confectionné. Mais la célébration de cet « EXTRA » ne prend sens que dans l’inversion qui d’une part remarque le travail de l’enfant et sa réussite et d’autre part laisse ignoré et cantonné dans la routine quotidienne le travail de la servante qui a réalisé les autres plats du menu. Dans ce mouvement inversé, l’enfant redouble de prestige inclus dans la réalisation d’un EXTRA apprécié, de la gratuité de l’aide apportée à la servante.

La possession et l’apprentissage de l’utilisation, de la manipulation des moyens d’imposition de sa légitimité

227Tous les comportements analysés précédemment indiquent clairement que le groupe familial socialise les enfants au travers d’une régulation symbolique. En effet, en gouvernant les enfants par le discours, les coups d’yeux et les mimiques, ceux-ci intériorisent un autocontrôle. Cet autocontrôle des enfants est constitué d’une part par la maîtrise personnelle et même parfois distante ou ludique, du discours pédagogique familial et d’autre part par la connaissance pratique qu’ils ont du système de gratifications symboliques : affection et privation d’affection (marchandage affectif), mise à l’écart du groupe familial (je suis moi dans la mesure où je respecte les autres dans la « société » familiale), réprimandes et encouragements par le regard, le ton, la parole (il ne faut pas trop crier) et d’autre part encore par la maîtrise des moyens d’apercevoir, de comprendre, de tenir compte, d’attirer, d’éviter ou d’ignorer ces gratifications et sanctions symboliques. Ce mode de socialisation utilisant surtout des moyens symboliques s’oppose à celui qui utilise davantage le système de gratifications et sanctions physiques.

  • 155 Michel Verret, « Halbwacks ou le deuxième âge du durkheimisme », Cahiers internationaux de sociolog (...)
  • 156 Sociologiquement parlant, il n’y a en soi aucune différence de valeur, de légitimité entre les « co (...)
  • 157 Sur ce point on consultera : Jean-Claude Chamboredon, « La délinquance juvénile, essai de construct (...)

228Ainsi par exemple, tandis que le système de régulation symbolique utilisé par ce groupe familial peut doter les enfants de l’art des subtils coups de langue nécessaires (et c’est excellent d’apprendre tout cela, dira la dame) lorsqu’ils « fréquentent des gosses d’autres milieux, se frottent et se heurtent à d’autres caractères, luttent et apprennent à lutter avec eux », le système de régulations physiques apprendra aux enfants des classes populaires l’art des coups de pied, de poing ou de gueule. En fait, le type de régulation et d’apprentissage de la manipulation symbolique de soi et des autres est en affinité avec les modes d’intégration des classes supérieures et est requis par les fonctions spécifiques qui découlent de leurs conditions d’existence et de leur position dans la structure des rapports de classe155. Les enfants des diverses classes ne sont pas plus ou moins socialisés, ils sont socialisés autrement et différemment et les membres, les groupes de classe supérieure ont des pratiques qui leur permettent de mettre en position de légitimité dominante leur propre type de régulation, d’en extraire les critères qui seront imposés, de manière directe et indirecte, en tant que principe de jugement et d’évaluation effective des pratiques, aux enfants des autres classes et fractions de classe, et donc de hiérarchiser objectivement, à partir de là, les divers types de régulation156. Néanmoins on peut affirmer – sans tomber pour autant dans l’ethnocentrisme de classe supérieure – que les enfants de classe supérieure sont pris totalement en charge par le groupe familial qui les socialise systématiquement et spécifiquement pendant une durée très longue sous des aspects nombreux dans des domaines diversifiés. Un tel travail de socialisation conduit les enfants de classe supérieure à incorporer de multiples « personnalités culturelles »157, et donc à être dotés de l’habitus en affinité avec les tâches et fonctions caractéristiques de l’espace multipositionnel qui leur est destiné.

229Par ailleurs ce type de socialisation, de régulation, qui produit l’art de travailler symboliquement sur soi et sur autrui, permet aux membres des classes supérieures de devenir des maîtres dans l’art de manipuler, de transformer, de rénover les interactions qui actualisent les rapports sociaux reliant entre elles les positions sociales des agents. Mais cette rénovation modifie la forme des interactions (e. g. des ordres doux en lieu et place d’ordres brefs, secs, brutaux) sans modifier les rapports objectifs entre les positions des agents. Bien plus cette rénovation, bien souvent, augmente l’inégalité entre les agents.

  • 158 Par exemple toutes les nouvelles formes de se dire « à gauche » ou « novateur » à propos du sexe, d (...)
  • 159 R. Castel, Le psychanalysme, ouvr. cité, p. 187-203 ; Alain Touraine, La production de la société, (...)
  • 160 Bien entendu, l’emploi des armes symboliques et leur efficacité sont liés aux autres types de pouvo (...)

230En imposant en effet à l’agent dominé une forme nouvelle d’interaction ou une manière nouvelle de l’accomplir qui se substitue à l’ancienne, on le déboussole puisqu’on rend caducs les anciens points de repère qui permettaient à l’agent en position dominée de maîtriser quelque peu l’ancienne forme de l’interaction qui actualisait les rapports objectifs158. En rendant sensibles les enfants aux nouvelles techniques symboliques de commandement, de valorisation et de présentation de soi, en les habituant à les utiliser, en les accoutumant à jongler en eux, sur eux et sur les autres avec la politesse des mots, avec la persuasion, la confiance, les sous-entendus159, bref en les dotant des armes symboliques et sociales aptes à délimiter le terrain où se définit l’excellence et nécessaires pour imposer sur ce terrain leur supériorité, le groupe familial de classe supérieure fabrique des héritiers artistes dans l’art de la manipulation symbolique de soi et des autres160.

  • 161 Pour augmenter la « richesse » de l’expérience, le groupe familial voudrait les faire entrer dans d (...)
  • 162 Alors que le travail des ouvriers de cette usine est caractérisé comme « stupide, assommant », on s (...)
  • 163 Il semble bien en outre que cette séquence d’actions remplit également une autre fonction plus expl (...)
  • 164 Un produit particulièrement bien élaboré de ce type d’habitus est fourni par la « version douce » e (...)
  • 165 Ainsi, un jeune cadre ayant fait des stages comme ouvrier pourra exhiber son expérience pour amadou (...)

231Ainsi, pendant la petite enfance, l’aide spontanée donnée à la servante interne est accomplie et présentée comme effort gratuit vis-à-vis de quelqu’un qui est objectivement (mais non subjectivement) classé parmi le subalterne et l’inférieur. Pendant leur jeunesse, les jeunes adultes du groupe familial (enfant 2) travaillent parfois – durant leurs vacances – comme ouvriers dans une entreprise161. Si le travail des ouvriers est présenté comme « absolument stupide », « exténuant » pour ceux qui l’accomplissent de manière habituelle, il est d’autre part perçu comme source de découvertes pour ceux qui choisissent de ne le pratiquer qu’occasionnellement162. Bref, pour un temps limité et par choix, en essayant parfois de ne pas être connu sous sa véritable identité sociale, le membre de position supérieure prend distance vis-à-vis des attributs de sa position et accomplit temporairement un travail et des tâches qui sont pour un temps illimité et par contraintes objectives ceux des travailleurs manuels. Lorsque les ouvriers le reconnaissent comme étant un X, certains, selon la mère, ne tarissent pas d’éloges : « vraiment, il est charmant, simple et s’adaptant parfaitement à la situation, et puis travailleur, alors là il n’avait pas peur de se salir les mains ni de se donner de la peine »163. Quand on connaît la position et la trajectoire du groupe familial et surtout de ses représentants masculins dans la fraction des dirigeants de l’économie, on aperçoit l’habitus nouveau apte aux nouvelles formes de manipulation des travailleurs qui se fabrique ainsi164. Et de nombreux actes quotidiens sont engendrés, en fait, par des schèmes similaires d’action : en effet, alors que l’aisance économique ne les y contraint nullement, la dame raccommodera elle-même les chaussettes et tricotera en réunion, les enfants cireront leurs souliers et feront parfois la vaisselle. Tous ces actes sont soulignés alors qu’on n’accorde pas de valeur aux mêmes actes accomplis quotidiennement, durablement et obligatoirement par la servante ou les ouvriers. Bref, tous ces comportements auxquels le groupe familial socialise ses héritiers ont pour fonction de leur faire apprendre une grande simplicité ou plus exactement l’art d’épouser successivement et simultanément, mais exceptionnellement, temporairement et par choix de multiples « rôles » ou mieux attributs qui sont modalement en affinité avec d’autres positions et qui sont donc inattendus par rapport à la position supérieure de l’agent, afin que cette dissimulation ou présentation biaisée de sa position principale renforce l’efficacité de celle-ci. Ainsi donc, cette « grande simplicité » ou cet art doit se comprendre comme une des techniques essentielles de l’exercice de la domination symbolique si on veut bien admettre que la simplicité des agents qui occupent une position supérieure est un des moyens par lequel le supérieur et le dominant se font accepter et bien voir des inférieurs et des dominés en leur montrant qu’ils sont aussi « comme eux ». En effet, il semble bien que les actes qui servent à marquer la distance vis-à-vis de la définition ordinaire de la position occupée ou à la travestir par l’exhibition d’aspects inconnus et étonnants165, ont un effet de dissimulation de la position dominante qui en accroît l’efficacité symbolique puisque, en la présentant de manière déconcertante et séduisante à ceux qui auront à en reconnaître la supériorité, ceux-ci seront plutôt orientés à situer cette supériorité dans l’excellence de la personne et de ses dons et non point dans les privilèges attachés à une position de classe.

Notes

1 Dans le groupe familial ici analysé, les femmes de la quatrième génération posséderont des titres universitaires, exerceront une profession et contribueront de cette manière spécifique au travail d’accumulation de capital (voir à ce sujet la carrière et l’avenir de l’enfant 1).

2 Maurice Godelier, « “Monnaie de sel” et circulation des marchandises chez les Baruya de Nouvelle Guinée », Revue européenne des sciences sociales, no 21, 1970, p. 121-147 et spécialement p. 122.

3 Pierre Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, précédée de « Trois études d’ethnologie kabyle », Genève, Droz, 1972, p. 81-82.

4 Jean Remy, « Modèles culturels et pratiques sociales, introduction à la problématique », Recherches sociologiques, vol. 4, no 1, 1973, p. 3-9, ici p. 8.

5 Voir Georges Liénard et Émile Servais, Les inégalités culturelles dans la petite enfance, UCLouvain, centre de sociologie urbaine et rurale (CSUR), 1972, t. 2, p. 22, note 16.

6 On peut se référer au schéma 1 esquissant la généalogie socio-économique de la famille objet d’analyse.

7 Monique de Saint-Martin, Les fonctions sociales de l’enseignement scientifique, Paris, Mouton, 1971, p. 57.

8 Ce n’est pas parce que les études de la femme ne sont pas exclusivement une préparation professionnelle qu’elles ne sont pas inférieures à celle du mari (voir dans le chapitre 2, la section « Les composantes du patrimoine »). Cette infériorité objective incline celle-ci à reconnaître la supériorité de la lignée du mari sur la sienne propre et à agir en tant que déléguée éducative du mari.

9 Même si l’expression : « je n’exige pas trop, pour ne pas saper mon autorité […] c’est un de mes grands principes » peut donner à penser que l’axiomatique est constituée comme ayant valeur en soi, nous serions plus volontiers tentés d’y voir une autre illustration de la capacité à jouer avec le principe d’autorité qui n’a de sens que s’il est appliqué – pas sapé – ou encore que pour l’appliquer on n’exige pas trop.

10 On pourrait également penser que « il faut se respecter mutuellement » est indicatif du fait que l’axiomatique a valeur en elle-même, mais pour pouvoir le faire, il faudrait supposer que le principe ne contient pas en lui-même sa propre neutralisation puisque ceux qui sont à respecter sont différents, tant du point de vue des intérêts qui sont les leurs, que du poids qu’ils ont à l’intérieur de la structure familiale. Dès lors, le respect mutuel n’a de valeur que si on est capable de faire éclater le principe du respect en le spécifiant en fonction de ceux auxquels il est dû ; c’est encore l’utilisation du principe qui prime sur le principe.

11 Francis Hambye et Émile Servais, Bonheur et conformité. Analyse culturelle des étudiants de Louvain, Louvain, CRSR, 1971, t. 1, p. 78.

12 Claude Grignon, L’ordre des choses. Les fonctions sociales de l’enseignement technique, Paris, Minuit, 1971, p. 102.

13 Ce schéma étaye l’analyse développée dans la section « Les Héritiers » et « Les pratiques culturelles et symboliques de l’excellence ».

14 On peut poser que les « constantes du champ des partenaires potentiellement utiles, c’est-à-dire utilisables en fait, parce que spatialement proches, mais utiles parce que socialement influents, font que chaque groupe d’agents tend à maintenir à l’existence par un travail continu d’entretien, un réseau privilégié de relations usuelles… qui peuvent être mobilisées pour les besoins ordinaires de l’existence. Les groupes usuels n’existent que par et pour les fonctions particulières en vue desquelles ils sont effectivement mobilisés et ils ne subsistent que parce qu’ils ont été maintenus en état de marche par leur utilisation même et par tout un travail d’entretien… et parce qu’ils reposent sur une communauté de dispositions (habitus) et d’intérêts » (P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, ouvr. cité, p. 89).

15 « Plus généralement, si les occupants d’une position déterminée dans la structure sociale ne font que rarement ce qu’ils doivent faire aux yeux des occupants de positions différentes (ou ne disent que rarement ce qui est à dire aux yeux des occupants de positions différentes) (“si j’étais à sa place…”), c’est que ces derniers projettent les prises de position inscrites dans leur propre position, dans une position qui les exclut » (Pierre Bourdieu, Le marché des biens symboliques, Paris, CSE, 1970, p. 73).

16 Le capital linguistique est donc utilisé ici moins, comme il sera fait plus loin, comme un objet qui mérite à lui seul toute une analyse, mais surtout comme un indicateur, dans la séquence analysée, de l’identité sociale des amis que l’on se fait, ou plus largement comme indicateur de la nature et des modalités de construction de ce que nous avons appelé le réseau de parenté symbolique.

17 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit, 1970, p. 18. On a probablement ici une illustration excellente des mécanismes du pouvoir de violence symbolique, c’est-à-dire du pouvoir qui parvient à imposer des significations et à les imposer comme légitimes en dissimulant les rapports de force qui sont au fondement de sa force et qui de ce fait ajoute sa propre force proprement symbolique à ces rapports de force.

18 Françoise Mallet-Joris, La maison de papier, Paris, Grasset, 1970.

19 Marie Cardinal, La clé sur la porte, Paris, Grasset, 1973.

20 On peut rappeler ici la proposition suivante de Luc Boltanski : « Les membres des classes supérieures qui appartiennent par définition à la même classe sociale que leur médecin, ou encore au même milieu, le médecin de famille étant souvent un ami de la famille ou même un membre de la famille, entretiennent avec lui un rapport de familiarité. Ils peuvent déclarer qu’ils sont “en parfait accord avec le médecin” ou “qu’avec lui le dialogue est facile” parce qu’il parle le même langage, a les mêmes habitudes mentales, utilisent des catégories de pensées similaires, bref ont subi l’influence de la même “force formatrice d’habitudes” qui est en l’occurrence le système d’éducation » (Luc Boltanski, « Les usages sociaux du corps », Annales. Histoire, Sciences sociales, vol. 26, no 1, 1971, p. 205-233, ici p. 213).

21 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, ouvr. cité, p. 91.

22 Il ne faudrait pas oublier par ailleurs que l’introduction du cours de morale peut également se comprendre comme pratique de démonstration de sa capacité à innover dans le domaine de la conciliation idéologique (voir ci-après discours sur La Libre Belgique et La Relève).

23 Analysant le rapport des membres de la classe supérieure aux associations de parents, Catherine Mougenot et Marc Mormont ont proposé dans Le métier de parent. Analyse sociologique du discours éducatif, Louvain, Institut des sciences politiques et sociales, 1973, p. 142 et suiv., l’hypothèse suivante : « Ce qui constitue la tendance la plus significative de la stratégie des classes dominantes, tend précisément à dépasser ce piège de l’enfant enjeu pour former une espèce de projet d’école nouvelle dégagée ou non de l’emprise institutionnelle de l’état, selon cette hypothèse, on voudrait rendre compte de manière systématique d’un ensemble de pratiques en les considérant comme des points d’un continuum institutionnel dont le principe serait justement cette logique de l’appropriation directe.
1. À un premier niveau se situerait le contact simple entre parents et maîtres… Il s’agit de contacts individuels où c’est le parent qui conseille le maître ; ce qui est visé c’est l’harmonisation des pratiques scolaires avec les pratiques éducatives dominantes.
2. À un second niveau, l’association de parents occupée de facto par les parents des couches supérieures… les relations avec les maîtres sont organisées ou non, mais constituent toujours des relations de groupe à groupe. À ce niveau ce qui est visé, c’est l’amélioration du statut de l’école, de son efficacité, de son modernisme.
3. Au troisième niveau, nous placerions… l’école privée indépendante du système institutionnel, gérée et dirigée par les parents eux-mêmes. Mais cette stratégie dominante a entre autres pour effet d’une part de déprécier le statut d’enseignant ou de le réduire à n’être que le précepteur d’enfants de parents cultivés, et d’autre part de faire de la relation de parent à maître ou vice versa, une relation de compétition comme en témoigne le discours d’un enseignant d’une école noble en ville, mais d’origine rurale : “une chose que je reproche, ce sont les gens biens qui sont à la tête de ça, les petites gens n’y viennent pas, les élections sont faites à l’avance et les choix sont faits avant la réunion… Les professeurs n’ont rien à dire, ce sont des pions que l’on déplace” ».

24 Pour une analyse détaillée de la consommation cinématographique, voir à la fin de ce chapitre la section « Conclusion : l’excellence sociale et l’excellence symbolique dans la structure des rapports de classe ou la manière de faire naturellement la domination symbolique ». Consulter également l’analyse de la position moyenne : la simili compétence, chapitre 5, section « Les pratiques culturelles de la simili compétence ».

25 Nous avons précédemment analysé comment se construisait la parenté symbolique et à travers quels processus on se reconnaît comme appartenant au même milieu. L’intérêt de la situation d’entretien nous paraît résider dans le fait qu’elle révèle comment, le plus souvent, on traite, dans la pratique, la parenté symbolique qu’on s’est soi-même donnée.

26 Nous objectivons ici, en termes de pouvoir, ce qui est implicitement inclus dans les relations de politesse qui ne sont sans doute dans cette perspective rien d’autre qu’une forme symbolique des relations de pouvoir.

27 On s’est volontairement limité ici à caractériser la position supérieure dans son rapport aux autres positions sociales. Ce rapport sera chaque fois mis en lumière et explicité dans les modalités de son exercice, lors de l’analyse des pratiques éducatives à propos desquelles il se manifeste (section « Les pratiques culturelles et symboliques de l’excellence »).

28 Richard Hoggart, La culture du pauvre, Paris, Minuit, 1970, p. 13.

29 L’emploi du terme tonalité doit se comprendre dans son opposition avec souci d’éviter que l’enfant n’en mette partout ; ici, ce souci n’existe pas, puisqu’il y a une servante (dont le rôle est, entre autres, d’aider pour les repas et de nettoyer) ; en conséquence, il devient possible de s’occuper (sans souci de salir), de faire accomplir, dans la liberté, par l’enfant la bonne manière de manger.

30 La structuration symbolique de la nourriture et des manières de table s’aperçoit clairement, quand on analyse comment la nourriture est utilisée dans les récompenses et les punitions, ou dans les pratiques qui conduisent, par exemple, un enfant premier de classe à dédaigner la nourriture de sa famille d’origine italienne pour fréquenter la table des Belges habitant quelques maisons au-dessus de chez lui.

31 La fonction et le rendement symbolique des manières de table apparaissent lorsque les manières de table sont utilisées par les fractions intellectuelles comme terrain favori de la dissidence ostentatoire et symbolique vis-à-vis de leur milieu d’origine de haute bourgeoisie. Évoquons deux exemples : a) un couple d’intellectuels est reçu chez des parents « grands bourgeois », pour signifier leur dissidence (face à la télévision qui les filme pour le compte de l’émission « La vie à deux »), le monsieur du jeune couple reversera la goutte dans le carafon (ce qui choque madame mère), tandis que la dame du jeune couple explique leur conception de la liberté sexuelle du couple (ce qui choque moins monsieur père et madame mère) ; b) réunis à la mer pour un week-end dans une grande villa appartenant aux parents, des intellectuels qui venaient par ailleurs de signaler, sans le vouloir, leur origine sociale en commentant chacun à sa manière et selon son expérience propre, l’appareil qui servait à appeler la bonne dans la chambre, trouvent dans les manières de table le moyen de dissimuler leur origine et de se mystifier, en tentant de mystifier les autres, par des actes de dissidence symbolique. En effet, il y avait un enfant qui mangeait et mettait en poussant le plus possible dans sa bouche, bananes, pommes, poires ; la réaction des parents n’était pas de dire « gourmand », mais se retournant vers un des participants adultes, ils lui disent : « regarde comme il est sensuel ».

32 Par nécessité sociologique, on entend souligner (voir le « je trouve qu’il y a une tenue à table ») que les manières de table sont une institution nécessaire et arbitraire, comme dirait Robert Castel, qui ne trouve son existence ou sa valeur qu’en fonction d’une histoire particulière et s’impose avec une nécessité non point logique, c’est-à-dire universelle, mais si l’on permet l’expression, socio-logique (Robert Castel, Le psychanalysme, Paris, François Maspero, 1973). Voir également Pierre Bourdieu, « Disposition esthétique et compétence artistique », Les Temps Modernes, no 295, 1971, p. 1345-1378, ici p. 1347.

33 Ibid., p. 1361. On aperçoit la fonction de marquage des distances quand on constate que dans ces milieux, les cancans et les appréciations sur les enfants des autres s’effectuent à partir des manières et de la tenue à table. Ainsi, l’amie d’une femme qui avait permis à ses enfants d’aller manger chez des gens socialement supérieurs a eu droit à la description du manque de manière des enfants de son amie. Il est bien entendu que cette description ne sera jamais rapportée à la première intéressée puisque la fonction de ces appréciations est de maintenir à l’insu des agents concernés les distances. Cette mise à distance s’opère à travers les manières et le style parce que, comme le rappellent Pierre Bourdieu et Monique de Saint-Martin : « les impondérables nuances des manières et du style (sont des) manifestations à la fois imperceptibles et jamais inaperçues de la relation que les individus entretiennent avec ces savoirs et ce savoir-faire, expressions à demi formulées, informulées ou informulables d’un système de valeurs qui sont toujours déchiffrées en fonction d’un système de valeurs tout aussi peu formulées et formulables » (Pierre Bourdieu et Monique de Saint-Martin, « L’excellence scolaire et les valeurs du système d’enseignement français », Annales. Histoire, Sciences sociales, vol. 25, no 1, 1970, p. 147).

34 Soulignons que ce n’est pas tant le contenu de la conversation qui nous intéresse dans cet extrait que le mouvement conversation-café qui signale l’aisance dans l’art de converser.

35 Le même processus s’est déroulé dans l’accueil des interviewers. Ceux-ci sonnent, la porte est ouverte par la servante, mais la mère arrive rapidement et suspend elle-même les manteaux des interviewers au vestiaire. Cet épisode est analysé plus loin.

36 Par effet idéologique, il faut comprendre la fabrication de la mise en ordre, selon une socio-logique précise, avec des fonctions précises, des « idées » à l’intérieur de la tête des agents. Sur le concept d’effet et de fonction idéologique, on consultera : Georges Liénard et Francis Loicq, « Émergence d’une contre-légitimité dans le cadre d’un conflit à l’entreprise Michelin », Recherches sociologiques, vol. 4, no 1, 1973, p. 74 et 75. Sur le lien entre effet idéologique et effet de conscience, consulter Jean Remy, « Modèles culturels et pratiques sociales, introduction à la problématique », art. cité, p. 8.

37 Comme Karl Marx le rappelle : « est-ce que je n’oublie pas de dire la vérité, quand il me faut surtout ne pas oublier de la dire dans les formes voulues ? » Ce qui construit de l’intérieur le contenu et la portée idéologique d’une conversation, ce sont surtout les formes sociales dans lesquelles elle est élaborée et diffusée. Sur une explicitation de ce point, on consultera G. Liénard et F. Loicq, « Émergence d’une contre-légitimité dans le cadre d’un conflit à l’entreprise Michelin », art. cité, p. 85-86.

38 Pour la justification de cette affirmation et surtout pour justifier l’utilisation selon des approches théoriques diverses, mais interreliées théoriquement de manière cohérente, d’une même séquence d’actions, on consultera l’introduction à ce chapitre : Richard Hoggart, La culture du pauvre, ouvr. cité. Gregory Bateson, La cérémonie du Naven, traduction Jean-Paul Latouche et Nimet Safouan, Paris, Minuit, 1971. Ainsi, la princesse de Caraman-Chimay dira à propos des snobs : « les snobs souffrent de certains inconvénients, ils ont peur de se tromper, de miser sur une fausse valeur. Ils se sentent perpétuellement à l’essai. Ils manquent de cette aisance qui est signe de race ». Cité par Gonzague Saint-Bris, Qui est snob ?, Paris, Calman-Lévy, 1973. Comme nous le verrons plus loin, pour comprendre le « ils se sentent perpétuellement à l’essai », il faut analyser les pratiques par lesquelles les membres des hautes classes mettent à distance, infériorisent et désignent comme parvenus, nouveaux riches, guindés et forcés, frustres et vulgaires, les membres des autres classes et leurs pratiques.

39 On voudrait signaler ici que nous utilisons le terme « jugement » dans le sens suivant : « jugement se dit du sens exercé, développé par la pratique, lequel donne l’habitude d’apprécier, de juger sainement les choses ; supposant raison et sagesse, il s’applique aux choses présentes comme aux choses passées ou futures et regarde leurs rapports et leurs conséquences, en en prévoyant les suites et les effets » (René Bailly éd., Dictionnaire des synonymes de la langue française, Paris, Larousse, 1946, p. 540).

40 Cité par P. Bourdieu, « Disposition esthétique et compétence artistique », art. cité, p. 1372.

41 L’appartenance et la genèse de base de l’idéologie de la créativité sont bien montrées par une enquête portant sur des lecteurs de La Revue nouvelle. Alors que parmi ceux qui ont répondu à l’enquête, les ouvriers sont l’exception (1 %) et qu’on peut donc, vu leur sursélection par rapport aux membres de la classe ouvrière, supposer leur acculturation aux valeurs des classes supérieures, ils ne justifient pas leur adhésion à l’enseignement secondaire rénové par l’appel à la créativité. Bien plus, ni les ecclésiastiques, ni les enseignants du primaire et du secondaire, ni les fonctionnaires, ni les employés ne justifient leur attitude favorable par l’appel à la créativité ; cet appel justificatif est l’apanage des professions libérales, des cadres supérieurs, des étudiants et des enseignants du degré supérieur.

Raisons des attitudes favorables à l’enseignement rénové selon la profession (en %)

Accroît les possibilités de choix Prépare mieux à la vie sociale Fait appel à la créativité de l’élève
Ecclésiastiques 26,6 22,2 -
Enseignants (sec. prim.) 36,8 23,7 -
Fonctionnaires 40,0 26,7 -
Cadres 46,0 - 28,0
Prof. libérales 31,0 - 34,5
Employés 36,4 23,4 -
Ouvriers 26,7 20,0 -
Étudiants 37,7 - 21,6
Ens. du sup. 27,9 - 23,3

Voir M. Molitor, « Résultats de l’enquête : quelle école voulons-nous ? », La Revue nouvelle, no 9, septembre 1972, p. 149-158.

42 Sur l’art et la fonction de la distinction de la toilette et le vêtement, voir C. Grignon, L’ordre des choses, ouvr. cité, p. 301-302.

43 Voir G. Liénard et E. Servais, Les inégalités culturelles dans la petite enfance, t. 2, ouvr. cité, p. 63. Alors que dans le cas de la position de classe ouvrière, la dame interrogée sur l’âge de l’éducation politique demandait par le « c’est cette question-là que vous… » une explication et cherchait à comprendre la question ; ici, la dame de condition supérieure lance son « qu’entendez-vous par éducation sexuelle », non pour avoir une explication, mais pour faire rupture avec l’intention supposée de la question et « en remontrer » aux interviewers. On aperçoit ici toute l’erreur qu’il y aurait à interpréter de la même façon des choses semblables facialement, mais que tout sépare, lorsqu’on remonte ou lorsqu’on les resitue dans leur lieu de production (la position supérieure et le rapport social qu’elle permet vis-à-vis des interviewers) et dans leur fonction : la distinction et la dissociation.

44 Le collectif familial possède outre une demi-douzaine de moutons, plusieurs chevaux. Ces animaux sont entre autres utilisés pour initier les enfants aux différents moments de la reproduction biologique.

45 Voir « L’éducation sexuelle en jouant », Le Nouvel Observateur, no 456, 1973, p. 42 : « On avait déjà le petit chimiste, le petit cuisinier et le petit informaticien : toujours à la pointe du progrès et de la mode, les marchands de jouets éducatifs proposent à présent un “jeu de l’initiation”. À quoi ? Au mystère de la sexualité, bien entendu, mais présenté en termes pudiques pour ne pas offenser les adultes bien pensants… Introduit en France par la revue Parents, dans la série “Jeux de la connaissance”, créé en Allemagne par son homologue Eltern, le “jeu de l’initiation” est destiné aux enfants de 4 à 12 ans. Aux plus petits (moins de 5 ans), il propose un jeu de classement par association d’idées. Il faut trouver à chaque carte son complément : le but pour le ballon de football, le petit garçon pour la petite fille, le sein pour le bébé. Les grands ont droit à un “domino d’initiation”, qui explique, par groupes de deux photos numérotées, les rapports homme-femme dans leur suite chronologique et logique. C’est presque du roman-photo. Il est représentant. Elle est secrétaire dans la maison d’édition où il travaille. Ils commencent par de chastes promenades au jardin des plantes, décident qu’ils se plaisent, cherchent un appartement, se marient, ont un enfant, puis deux. Pour expliquer au premier la venue du second, ils parlent. Sans gêne, mais sans excès. Si vous voulez retirer du jeu les actes représentant la vue du couple en coït, ou l’accouchement, vous pouvez le faire sans interrompre la partie : c’est prévu dans le mode d’emploi. Les légendes au dos des cartes fournissent, en principe, toutes les explications nécessaires. En fait, elles sont plus qu’approximatives. La “date de conception” est confondue avec la “date de naissance”. Le “fœtus” n’est pas mentionné, on parle une fois d’“embryon”, mais on préfère nettement le mot “bébé”, même avant la naissance. Le placenta devient une “station-service” qui alimente le bébé. Les spermatozoïdes sont des “petites bêtes” qui, lâchées dans le corps de la femme, font la course pour atteindre l’œuf. Seuls “les plus rapides et les plus forts” y arrivent et essaient d’y pénétrer. La fécondation est, pour les auteurs de ce jeu, le seul objectif des rapports sexuels. Pas question de contraception. Encore moins d’avortement, ne parlons pas du plaisir. Dans le domaine “éducation sexuelle à l’intention des enfants”, même en France, on a déjà fait mieux… ». Dans sa critique de ce jeu d’initiation sexuelle, le journaliste du Nouvel Observateur cumule, comme en se jouant, toutes les marques distinctives de l’intellectuel de gauche. D’abord, la dissidence sociale : il désigne ce jeu comme destiné aux classes moyennes et aux fractions supérieures demeurées et conservatrices :

  • on avait déjà le petit chimiste, le petit cuisinier… aujourd’hui, un jeu de l’initiation ;
  • présenté en termes pudiques pour ne pas offenser les adultes bien pensants ;
  • c’est presque du roman-photo ;
  • ils parlent, sans gêne, mais sans excès ;
  • c’est prévu, dans le mode d’emploi.

Ensuite, le rappel des connaissances intellectuelles :

  • les explications nécessaires, en fait, elles sont plus qu’approximatives :
    • date de conception n’est pas date de naissance,
    • foetus et embryon n’est pas égal à bébé,
    • le placenta n’est pas une station-service,
    • les spermatozoïdes ne sont pas des petites bêtes qui courent.

Enfin, la dissidence politique, érotique et nationale :

  • pas question de contraception ;
  • encore moins d’avortement ;
  • ne parlons pas du plaisir ;
  • la fécondation est, pour les auteurs de ce jeu, le seul objectif des rapports sexuels.

Le tout résumé par un ethos politique, érotique et international :

  • dans le domaine éducation sexuelle à l’intention des enfants, même en France, on a déjà fait mieux.

46 Manipulation objective en ce sens que la pratique de la mère doit obtenir que les adolescents se satisfassent de la connaissance et qu’ils ne commettent pas précocement des actes sexuels ; il y a nécessité étant donné leur cursus scolaire de retarder l’âge du mariage.

47 Voir M. Cardinal, La clé sur la porte, ouvr. cité, « La visite aux servantes », p. 193-196.

48 On voudrait seulement signaler (l’explication complète en a été faite plus haut) que l’accroissement de la distinction, de la rareté et donc du capital symbolique a été utilisé pour doter et présenter la fille aînée sur le marché social et matrimonial. Celle-ci, privilégiée de haute classe, réconcilie en elle le métier noble (médecin) entrepris par vocation et donc fait par don, l’excellence de la féminité, l’accomplissement de son rôle de femme : être mère de famille, et le progressisme social :

« M. L’aînée a dix-huit ans et demi, elle est en première candidature en médecine à L. Elle fait ça vraiment par vocation, elle est très féminine en même temps, mais elle est consciente que ça créera pour elle, dans l’avenir, un problème, si elle veut pratiquer le métier de médecin et en même temps être mère de famille. Enfin… on met beaucoup d’espoir dans l’évolution de la société ».

Par ailleurs, la longue dissection que nous avons faite plus haut de l’éducation sexuelle a pour utilité de fonder le discours théorique, puisque, en précisant pour « chaque terme signalé, le locuteur, à qui il s’adresse, quelle est l’occasion de son discours, que fait-il et avec qui ? », nous avons découvert les fonctions des pratiques de la dame interrogée, le discours théorique que nous faisons, tentant d’en formuler uniquement la loi d’utilisation et d’application. Consulter à ce propos (pour la relation entre théorie et matériel d’observation), C. Grignon, L’ordre des choses, ouvr. cité, p. 286. Enfin, nous nous fondons sur Jean Remy, qui caractérise les classes supérieures comme productrices de la distinction dominante, parce qu’il s’agit d’un groupe qui est « constamment capable de refaire la différence » vis-à-vis des groupes inférieurs. Voir Jean Remy, « La dynamique des espaces urbains et l’insertion des églises », Revue d’histoire et de philosophie religieuse, vol. 52, no 3, 1972, p. 267-322, ici p. 283.

49 On applique ici le principe mis en œuvre par Richard Hoggart, selon lequel les modèles de comportement ne doivent pas être « coupés de l’ensemble des conditions concrètes qui appellent leur mise en œuvre dans une pratique et abstraits des séquences d’actions seules capables d’en révéler les fonctions » (R. Hoggart, La culture du pauvre, ouvr. cité, p. 12).

50 P. Bourdieu et M. de Saint-Martin, « L’excellence scolaire et les valeurs du système d’enseignement français », art. cité, p. 168.

51 Sur le caractère noble de certains sports : voir C. Dauriac, « Les hiérarchies sociales en fonction des dépenses sportives et des pratiques sportives », Communication au VIIIe Congrès mondial de sociologie, Toronto, ronéo, 1974.

52 À preuve cet extrait de l’entretien :

« M. Ça, ils ont des santés très robustes… voir les tout petits nager, c’est tellement beau et c’est tellement joli… Pour les olympiades, les aînés, ils ont toujours des ressources ».

Nous appliquons ici la remarque théorique de Jean Remy : « cette généralisation du calcul peut se retrouver jusque y compris dans la vie de loisir que Baudrillard dira dominée par une volonté de faire-valoir : on fait du sport encore pour faire des performances. Le développement de l’érotique (ou de l’esthétique) est lui-même souvent motivé par une volonté de tirer un maximum du capital corps dont on dispose » (J. Remy, « La dynamique des espaces urbains et l’insertion des églises », art. cité, p. 282).

53 Claude Lévi-Strauss, Anthropologie structurale, Paris, Plon, 1962, p. 211.

54 Le paradigme de cette circulation est donné par : « la maison est à tout le monde ; mais chaque enfant a sa chambre et a très fort le sens de sa chambre ; avec deux lits dans sa chambre pour recevoir les amis ». Voir aussi à ce propos l’analyse de la parenté symbolique, section « La parenté symbolique » dans ce chapitre.

55 Pour les fondements théoriques et sur la dialectique entre l’expérience intime et le consensus collectif, voir C. Lévi-Strauss, Anthropologie structurale, ouvr. cité, p. 197.

56 Ibid., p. 221.

57 Ibid., p. 222.

58 Cette séparation est arbitraire, puisque théoriquement et pratiquement, l’un ne va pas sans l’autre. Si nous nous autorisons cette séparation, c’est à cause de la contrainte de l’écriture et de l’exposition de l’analyse dans et par un écrit.

59 Pour l’analyse du rapport que la dame interrogée entretient avec les principes qu’elle énonce, voir ci-dessus, la section « Les relations de pouvoir ».

60 L’entrée dans et l’utilisation libres et spontanées, totalement libres et totalement spontanées des pièces caractérise sans doute la fraction intellectuelle des classes supérieures (voir F. Mallet-Joris, La maison de papier et M. Cardinal, La clé sur la porte, ouvr. cités.) tandis que les pratiques analysées ici sont davantage caractéristiques de la fraction des classes supérieures définies prioritairement par le capital économique élevé dont elles disposent et par leur fonction dirigeante dans le secteur économique.

61 En nous rendant dans le bureau de madame, qui se trouve à l’étage, nous avons aperçu un salon où se trouve sur une table adéquate un jeu d’échecs ; cette pièce est suivie d’une autre, occupée par une table de salle à manger et une table de ping-pong. Le mobilier est de style. L’occupation et l’organisation de la maison, en fonction de l’ethos, feront ultérieurement l’objet d’une analyse approfondie.

62 Cet apprentissage est compris par les enfants ; bien plus, la compréhension et la mise en pratique par les enfants du bruit régularisé sont valorisées par les parents. En effet, cette valorisation apparaît dans le fait que la mère rapporte, en le présentant comme un mot d’enfant, le dire d’un enfant à propos du bruit qu’on ne peut pas toujours faire : « d’ailleurs, il y en a un qui a déjà dit quand il était plus petit : c’est embêtant d’être dans une famille nombreuse, on ne sait pas faire ce que l’on veut ».

63 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, ouvr. cité, p. 190.

64 Ce que l’on constate assez souvent dans les milieux populaires, parce que cette manière de faire est en affinité avec la définition de l’enfance et le type de gouvernement des enfants.

65 De même que Marcel Duchamp, en mettant un égouttoir à bouteilles sur le meuble dans le salon, opérait une fission sémantique, la spontanéité décente des classes supérieures provient d’un même processus : utiliser des choses communes, ailleurs que là où elles sont communément utilisées. Cette pratique est rendue possible par la qualification culturelle dont ces agents sont dotés et en quelque sorte nécessitée par la fonction de distinction qu’elle remplit. Il suffit de remplacer appareil à égoutter les bouteilles par argot, lubie, etc. pour retrouver le procédé utilisé par les classes supérieures… « C’est un appareil qui sert à égoutter les bouteilles. Si vous le (argot, lubie) mettez sur une cheminée de salon, bien entendu, vous dissociez, vous faites exploser ce rapport signifié-signifiant ». Sur le fondement théorique de cela, voir Georges Charbonnier, Entretien avec Claude Lévi-Strauss, Paris, Union générale d’éditions, 1969, p. 111-112.

66 Voir à ce propos ibid., p. 112-113, 115-116. Signalons néanmoins que Lévi-Strauss oublie de remonter jusqu’aux intérêts (qui peuvent apparaître désintéressés) qui sont au principe de ces pratiques surréalistes.

67 J. Remy fait remarquer que « une fois qu’ils ont été appris, ils (les codes et ici l’apprentissage) sont oubliés et permettent d’improviser mais toujours à l’intérieur d’un champ orienté » (« La dynamique des espaces urbains et l’insertion des églises », art. cité, p. 292).

68 R. Hoggart, La culture du pauvre, ouvr. cité, p. 24.

69 Cette disposition est sans doute celle qui se généralise et est le propre du mode de socialisation des enfants de classe supérieure. Elle s’oppose en fait à la rigidité timide des enfants des classes moyennes et à l’activité brouillonne du touche-à-tout des classes populaires. Voir Jean-Claude Chamboredon et Jean Prévot, « Le “métier d’enfant”. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle », Revue française de sociologie, vol. 14, no 3, 1973, p. 295-335, ici chapitre 1, note 10.

70 Consulter le plan du vivoir (schéma 5).

71 La Libre Belgique est un journal quotidien, catholique, conservateur de droite, et La Relève est un journal hebdomadaire, centre gauche du parti social chrétien, tandis que Le Soir est un journal quotidien de neutralité de droite. Voir J. Gol, Le monde de la presse en Belgique, Bruxelles, CRISP, 1970, p. 71, 187.

72 Il suffit, pour s’en convaincre, d’avoir lu les derniers numéros de revues telles que Esprit, Les Temps Modernes, Critique, ou, à un autre niveau, d’avoir parcouru des hebdomadaires tels que Le Nouvel Observateur, Le Point, Le Monde, Politique hebdo, Pour, La Gauche, et de s’arrêter aux débats des intellectuels auxquels ces périodiques font échos.

73 En stricte logique, il faudrait remplacer à droite par classes supérieures et dominantes. Si nous employons droite (à l’intérieur de la classe supérieure), c’est parce que les indicateurs d’adhésion de la dame interrogée à La Libre Belgique portent sur les choses qui dans ce journal sont le plus objectivement « conservatrices de droite » : les articles de fond et la manière d’enrober l’information. Voir Jean-François Bastin, Le phénomène Libre Belgique, Bruxelles, Éditions Vie ouvrière, 1972, et J. Gol, Le monde de la presse en Belgique, ouvr. cité.

74 De plus, l’appartenance de la dame – en tant que responsable – à l’ACI dans laquelle sa tâche est de faire prendre conscience au milieu « bourgeois » de ses responsabilités et devoirs ainsi que de faire évoluer la mentalité de la « bourgeoisie » confirme le travail de conciliation et de rénovation idéologique de la bourgeoisie dont elle s’est fait objectivement et implicitement l’agent par sa croyance subjective et explicite en son rôle progressiste.

75 Il suffit pour s’en convaincre de relire les conclusions de l’analyse des relations familiales et sociales, section « Pratiques éducatives et présentation de soi ». Pour l’opposition et l’utilisation dialectique entre système pensé ou idéologie pensée et système vécu ou idéologie vécue, consulter J. Remy, « Rapports inégalitaires dans une société égalitaire », Cahiers internationaux de sociologie, vol. 58, 1975, p. 43.

76 Sur les lieux communs idéologiques et sur les lieux matériels (e. g. la grande maison) perçus comme lieux neutres – parce que définis selon l’occasion par les hydres idéologiques à têtes multiples qui les utilisent ou les possèdent en fonction d’intérêts spécifiques et différenciés – de fabrication de ces lieux idéologiques, on consultera : J. Remy, « La dynamique des espaces urbains et l’insertion des églises », art. cité, p. 302-304. Voir également L. Boltanski, « Index. Sur L’année du crabe d’O. Todd », Minuit, no 2, janvier 1973, p. 25-36.

77 Cette affirmation est fondée sur l’analyse des informations recueillies auprès d’une famille d’intellectuels qui fréquentait de temps en temps la famille de la dame interrogée ; informations qui portaient sur le fait que les membres de la famille de la dame interrogée étaient des « gens biens », puisque entre autres choses, ils lisaient La Relève.

78 Un exemple accompli de l’art de la concertation ou de la neutralisation politique opéré par la conversation de salon et par l’ethos mondain est fourni par F. Mallet-Joris, La maison de papier, ouvr. cité, p. 75-79. Après une joute oratoire qui au cours du dîner portait sur le non-engagement d’une femme invitée à dîner et où le père et le fils échangent avec une aisance rare, les rôles d’accusateur et d’avocat de l’accusée, et où la violence est uniquement de et en paroles, l’invitée s’en va bientôt. « Tout est perdu, je vais chercher le fromage, escortée de Boby qui gémit, tenant entre ses mains sa tête bouclée :
– C’est un dîner d’apocalypse ! d’apocalypse !
L’amie est partie vers 10 h, restée courtoise, mais pâle, les yeux cernés, avec la migraine. Comme c’est vivant chez toi, a-t-elle dit poliment.
Le lendemain, dans la salle de bain, reflux de la marée, Jacques et Daniel sont saisis de remords.
– On lui a gâché sa soirée.
– Elle était pourtant si sympathique.
– C’est une jolie fille, pas bête.
– Elle n’osera pas revenir, que faire ?
– Si on lui téléphone pour s’excuser, elle croira qu’on se moque d’elle.
Jacques est illuminé d’une idée :
– On va lui envoyer une gerbe de fleurs.
Ce n’est pas bête, dit Daniel. Mais je croyais qu’on était si fauchés en ce moment ? Ça ne fait rien. On mettra un mot gentil. Une gerbe !
L’acte expiatoire est accompli dans la journée ». Remarquons les étapes de la neutralisation, par des marques mondaines, des différences « politiques » créées par les distinctions mondaines. Le conflit mondain en politique se passe et transforme le dîner en dîner d’apocalypse. Mais on se quitte courtoisement, poliment. La caractéristique de « fascisme larvé » attribué à la dame invitée se voit rectifiée par le remords ; le remords est engendré par « gâcher la soirée » et justifiée par « si sympathique, jolie fille, pas bête, n’osera pas revenir ». La réparation doit éviter la moquerie et consistera dans l’envoi d’une gerbe avec un mot gentil. On voit ici la rencontre objective des habitus de classe qui, dans la diversité mystificatrice, mais distinctive, établissent la concertation et le consensus de base dans des oppositions fictives entre les membres des classes supérieures. Ainsi donc, parce qu’on est entre gens d’un même monde qui manient subtilement les atouts qui sont les leurs, on ne s’oppose jamais vraiment.

79 En effet, le creuset idéologique n’est pas seulement formé par l’alchimie des lectures, mais aussi et surtout par les relations sociales entretenues et traitées différemment, puisque, dans le même milieu, se rencontrent, à des moments différents, des membres des différentes classes (e. g. la servante, les petits amis que l’on aide, etc.), les uns et les autres y étant accueillis différemment et à des titres divers, mais toujours chaleureusement.

80 Sur le fondement théorique de cela, voir Luc Boltanski, « L’espace positionnel. Multiplicité des positions institutionnelles et habitus de classe », Revue française de sociologie, vol. 14, no 1, 1973, p. 3-26 et J. Remy, « La dynamique des espaces urbains et l’insertion des églises », art. cité, p. 273 : « Par ailleurs, d’autres groupes sociaux qui ont une insertion collective, les rendant plus capables de dédoublement, sont plus aptes à utiliser certaines analyses sociologiques et s’approprient ainsi une capacité de regard systématique accroissant leur pouvoir d’intervention et de manipulation ». Sur la multipositionnalité et les fréquentations multiples de cette famille de classe supérieure, on consultera, dans le chapitre 1, la section « Transmission culturelle et culture légitime ».

81 Jean Remy, « La dichotomie privé-public dans l’usage courant. Fonction et genèse », Recherches sociologiques, vol. 4, no 1, 1973, p. 34.

82 Abdelmalek Sayad, « Bilinguisme et éducation en Algérie », Éducation, développement et démocratie, R. Castel et J.-C. Passeron éd., Paris, Mouton, 1967, p. 205-222.

83 Pour une analyse approfondie de ce processus, voir la section « La parenté biologique et symbolique ».

84 Françoise Bayard, « Les Bonvisi, marchands banquiers à Lyon, 1575-1629 », Annales. Économies, Sociétés, Civilisations, vol. 26, no 6, 1971, p. 1234-1266. Le processus par lequel un groupe détenteur d’un capital, quel qu’il soit, parvient à le valoriser, en le faisant circuler et en l’actualisant dans un lieu ou un milieu précis où ce capital est chose rare est bien décrit dans cet article. Sur les stratégies que les agents utilisent pour accroître leur capital d’origine, ou en empêcher la dévaluation, en changeant de public de référence, voir Francis Loicq, Jeunesse. Innovations culturelles, Louvain, CSUR, t. 1, 1972 ; t. 2, 1974. En fait, on retrouve ici le vieux principe, si je ne puis être que le second à Bruxelles, je serai le premier en province.

85 Dans l’analyse de la parenté (section « La parenté biologique et symbolique »), le capital linguistique a été utilisé comme indicateur ou mieux, comme ce qui fonctionne à titre de préliminaire indispensable, dans les choix des gens avec qui nouer et entretenir des relations, c’est-à-dire comme critère objectif de sélection des relations ; dans cette partie de l’analyse, on examine comment le capital linguistique se fabrique grâce à l’utilisation de ces relations. On voit donc que s’il est nécessaire théoriquement de distinguer ces deux types d’approche, néanmoins, dans la pratique effective, ces deux moments se réalisent l’un par l’autre, l’un dans l’autre.

86 On pourrait appliquer aux expériences accumulées par ce circuit, ce que dirait Dürkheim des catégories sociales de pensée en tant qu’elles sont : « de savants instruments de pensée, que les groupes humains ont laborieusement forgés au cours des siècles et où ils ont accumulé le meilleur de leur capital intellectuel » et il ajoutait cette comparaison en note : « c’est pourquoi il est légitime de comparer les catégories à des outils ; car l’outil, de son côté, est du capital matériel accumulé », cité par Pierre Bourdieu, « Genèse et structure du champ religieux », Revue française de sociologie, vol. 12, no 3, 1971, p. 295-334, ici p. 305. Ici, le circuit des parents et des amis trouve sa définition dans l’utilisation et la fonction qu’il remplit ; il s’agit de s’en servir pour profiter du capital intellectuel qui y est accumulé.

87 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La reproduction, ouvr. cité, p. 144-151.

88 Basil Bernstein, « Language and Social Class », The British Journal of Sociology, vol. 11, no 3, 1960, p. 271-276.

89 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La reproduction, ouvr. cité, p. 140-145 ; Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Rapport pédagogique et communication, Paris, Mouton, 1965.

90 William P. Robinson, Language and Social Behavior, Londres, Penguin Books, 1972.

91 Ce qui est entre parenthèses est ajouté par nous.

92 U. Oevermann, « Langage et classes sociales. Le rôle de la communication sociale dans la théorie du code linguistique », Séminaire du 6 mai 1969 au Centre de sociologie européenne, Paris, texte ronéoté, p. 9 et 10.

93 Voir à ce propos l’entretien où la mère dit : « parce qu’au village, on parle patois, vous savez ! ».

94 On utilise ici la théorie du code linguistique de Basil Bernstein pour lequel les règles sociologiques et psycho-sociologiques de l’emploi social du langage sont : « comme des stratégies qui se déroulent dans un jeu social et qui varient avec les conditions de la structure des relations sociales et des attentes institutionnalisées selon les rôles », cité par U. Oevermann, « Langage et classes sociales. Le rôle de la communication sociale dans la théorie du code linguistique », art. cité, p. 3. L’analyse de la langue faite de façon sociologique, c’est-à-dire découpée théoriquement à partir de son insertion dans les stratégies utilisées à l’intérieur d’une structuration donnée d’un réseau social donné, correspond aux analyses remarquables qu’a effectuées Charles Bally : « La conversation la plus anodine en est l’image exacte. Pour un observateur superficiel, elle n’offre rien de particulier ; mais examinez de plus près les procédés employés ; la langue apparaîtra comme une arme que chaque interlocuteur manie en vue de l’action pour imposer sa pensée personnelle. La langue de la conversation est régie par une rhétorique instinctive et pratique, elle use, à sa manière, des procédés de l’éloquence ou, pour mieux dire, c’est à elle que l’éloquence a emprunté ses procédés. En effet, pour l’énoncé des moindres choses, il faut que la pensée devienne une action et s’impose par le langage, il faut que celui-ci se fasse tantôt pénétrant, incisif, énergique, volontaire, tantôt vibrant, passionné, tantôt ample et suppliant, souvent même hypocrite. Il suffit de se rappeler des tours les plus usuels par lesquels s’exprime un ordre ou une prière, pour se rendre compte de ce caractère du langage. Si vous désirez que quelqu’un vienne vers vous, vous ne le dites pas toujours de la même façon ; votre expression se modifiera selon les rapports existant entre vous et la personne interpellée, et surtout selon le degré de résistance ou d’acquiescement que vous prévoyez de sa part ; de là, des formules variables à l’infini : venez ! – voulez-vous venir ! – ne voulez-vous pas venir ? – vous viendrez, n’est-ce pas ? – dites-moi que vous viendrez ! – si vous veniez ! vous devriez venir ! – venez ici ! – Ici ! – voulez-vous bien venir ici ! – etc. Ces phrases, si différentes entre elles, font toutes deviner une tension de celui qui parle, une lutte contre une résistance possible, une action exercée sur l’interlocuteur » (Charles Bally, Le langage et la vie, Genève, Droz, 1965, p. 21).

95 Sur la manière stratégique d’utiliser l’idéologie du don, voir ci-dessus, la section « Les héritiers ».

96 Sur la construction de la conviction symbolique en l’intelligence de l’enfant et sur son effet de renforcement de l’intelligence que cette conviction fabrique, on consultera Robert A. Rosenthal et Lenore Jacobson, Pygmalion à l’école. L’attente du maître et le développement intellectuel des élèves, Tournai, Casterman, 1971, p. 293. On pourrait interpréter la conviction du maître à partir des informations que lui transmet le psychologue, comme pouvoir symbolique exercé par le psychologue sur le maître.

97 Voir à ce propos la section « Les indigènes de la culture légitime ou l’apprentissage de la hiérarchie de la légitimité culturelle ». L’enfant 2, qui est ici caractérisé comme n’ayant pas le don des langues, est celui qui veut entreprendre des études d’ingénieur technicien. On a analysé plus haut la stratégie utilisée pour rattraper cet accident. On peut consulter à ce propos Sylvain de Coster, Essai sur la régression sociale virtuelle et l’enseignement, Bruxelles, Université libre de Bruxelles, 1967.

98 Sur les relations entre les positions et les prises de position ainsi que les effets idéologiques produits par la mise de soi en imagination à la place d’un autre, voir Pierre Bourdieu, « Le marché des biens symboliques », L’année sociologique, vol. 22, 1971, p. 49-126, p. 107, note 2.

99 Voir plus haut, la section « Le don des langues et leur hiérarchie : la Pentecôte linguistique ».

100 Nikolaï S. Troubetzkoy, Principes de phonologie, Paris, Klincksieck, 1957, p. 21 et 22.

101 L’expression miroir social interposé veut renvoyer aux effets symboliques de fierté de soi, de jouissance de son aisance, de ridicule d’autrui que provoquent les situations concrètes dans lesquelles cohabitent ou s’affrontent les porteurs de parlures différentes (e. g. le ton ou la prononciation suffisent) et dans lesquelles les uns voient augmenter et les autres voient diminuer leur capital symbolique. Il suffit pour s’en convaincre d’analyser les conversations dans lesquelles les enfants rapportent à leurs parents les faits et gestes d’autres enfants et dans lesquelles les parents relèvent la gaucherie, la maladresse (voir à ce propos le fait que la dame interrogée souligne chez les autres parents qu’ils ne savent pas parler, qu’ils sont complètement éteints, qu’ils manquent de délicatesse. Voir la section « Les relations de pouvoir »).

102 On essaie ici de tenir ensemble, en les spécifiant à notre analyse (e. g. au groupe analysé), deux constatations de Charles Bally. D’abord, le fait que « le prestige du langage de classe est énorme ; la façon de parler d’un supérieur nous paraît enviable, moins par sa nature propre que comme symbole d’une forme de vie posée comme idéal »… L’auréole qui entoure la langue littéraire lui vient bien plus de son caractère social que de la valeur intrinsèque des œuvres et celles-ci, à leur tour, sont respectées et lues beaucoup plus par suggestion sociale que par amour du beau, « la langue littéraire a surtout une valeur sociale, c’est un symbole de distinction, de bonne tenue intellectuelle, d’éducation supérieure ». Ensuite, le fait que des associations par contiguïté unissent symboliquement des manières d’user de la langue, des groupes et des valeurs de ces groupes, en sorte que « la langue maternelle tout entière devient le signe de ralliement du groupe, une sorte de palladium autour duquel la société concrétise ses sentiments confus, ses instincts profonds, son idéal, toutes choses auxquelles la langue est au fond étrangère ». Ainsi, quand le maître brandit la grammaire devant les élèves, que fait-il donc, si ce n’est brandir, sans qu’il le veuille ou le sache, en tant que délégué et mandaté, l’emblème de la culture possédée familièrement par les classes supérieures ? Voir à ce sujet C. Bally, Le langage et la vie, ouvr. cité, p. 125, 28, 128. Enfin, à ces deux constatations, nous en ajoutons une troisième, reprise à Pierre Bourdieu : « En fait, ces combats (e. g. les combats pour la réforme de l’orthographe à la commission présidée par Pierre Emmanuel) portent sur le caractère sacré de la culture. Quand vous dites : “il faut écrire compte : c-o-m-p-t-e”, que défendez-vous, sinon du sacré ? C’est ce que les sociologues appellent du “formalisme magique” ; selon que vous dites “Sésame ouvre-toi” ou “Sésame, tu t’ouvres”, dans un cas, ça marche, dans l’autre, ça ne marche pas ; c’est du ritualisme… La culture, telle qu’elle existe actuellement, doit 99 % de ses caractéristiques au fait qu’elle remplit les fonctions qu’elle remplit, à savoir, les fonctions de distinction (et de respect) au profit des classes dites cultivées » (Pierre Bourdieu, « Conférence donnée à Vie Nouvelle », bulletin polycopié, no 2, Vie nouvelle, 73, rue Sainte Anne, Paris 2, p. 35, p. 33). L’hypothèse qui est formulée essaie de tenir ensemble ces trois moments.

103 Il faut rapprocher cela du « qu’est-ce que vous appelez éducation sexuelle ? » Soulignons que les membres des classes populaires retraduisent cette question par : « parler comme il le faut = ne pas employer de gros mots ».

104 Les interviewers sont des étudiants de seconde licence, et l’un d’eux est connu, par affinité de classe sociale, de la dame interrogée.

105 L’étonnement momentané (ils prendront une revanche symbolique, voir la section « Les artistes de la manipulation symbolique ou l’apprentissage de la hiérarchie des divers registres des pratiques »), des interviewers marque leurs relégation et soumission objectives.

106 Jean Baudrillard, Pour une critique de l’économie politique du signe, Paris, Gallimard, 1973, « Fonction signe et logique de classe », p. 7-58. La reliure, les tourne-disques, etc. doivent s’analyser, fait remarquer Jean Baudrillard, pour y repérer en même temps et la fonction sociale distinctive des objets et la fonction politique de l’idéologie qui s’y rattachent. Voir à ce propos ibid., p. 17, 20 et 19 : « Les groupes, les individus en usent avec le répertoire distinctif et impératif des objets comme avec n’importe quel code moral ou institutionnel, c’est-à-dire à leur façon : ils en jouent, ils y trichent, ils le parlent dans leur dialecte de classe ».

107 Comme le fait remarquer Pierre Bourdieu : « Les enfants sont particulièrement attentifs, dans toutes les sociétés, à ces gestes ou ces postures où s’exprime à leurs yeux tout ce qui fait l’adulte accompli, une démarche, un port de tête, des moues, des manières de s’asseoir, de manier les instruments, chaque fois associés à un ton de la parole, à une forme de discours et – comment pourrait-il en être autrement – à tout un contenu de conscience » (P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, ouvr. cité, p. 190).

108 On consultera le schéma 3 : Les héritiers de la transmission de l’héritage socio-culturel à la gestion fructueuse de l’héritage.

109 Ce schéma est à resituer dans le schéma général des biens symboliques possédés par le collectif familial (schéma 9).

110 Pour avoir une vue complète de la qualité, de la quantité, de la diversité des apprentissages, il faut articuler les schémas récapitulatifs de l’étude des langues, des écoutes, des lectures de livres et de revues possédés par le collectif familial avec le schéma des biens symboliques non scolaires possédés par cette famille (schémas 3, 4, 6, 7 et 9).

111 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, ouvr. cité, p. 191-192.

112 Ibid., p. 192.

113 Voir à ce propos dans ce chapitre la section « Relations familiales et sociales : les pratiques de l’excellence ».

114 On voudra bien pour s’en convaincre, faire référence à l’analyse de la consommation cinématographique, section « Conclusion : l’excellence sociale et l’excellence symbolique dans la structure des rapports de classe ou la manière de faire naturellement la domination symbolique ».

115 Pour une analyse spécifique de cet aspect de l’habitus, on consultera la section « La possession et l’apprentissage de l’utilisation, de la manipulation des moyens d’imposition de sa légitimité ». De plus, ce groupe familial sait réutiliser certaines formes nouvelles de l’éducation, mais il faut rappeler ici que ce qui est fabriqué idéologiquement à l’intérieur des fractions dominées des classes dominantes est prédestiné structuralement à être repris, après un court délai, par les fractions dominantes des classes dominantes qui le réutilisent à leur profit. Voir à ce propos R. Castel, Le psychanalysme, ouvr. cité, et P. Bourdieu, « Disposition esthétique et compétence artistique », art. cité.

116 Un monsieur qui est en ascension sociale, en provenance de classe sociale moyenne, décrit ainsi son expérience et celle de ses enfants : « L’aîné, il faut être derrière lui, par contre, celui-là, je ne le serre jamais, jamais, jamais. Je regarde son bulletin, c’est tout. De temps en temps, je regarde une feuille, c’est tout. Mais disons que cela vient en partie du fait que quand j’étais jeune, ma mère était plantée à côté de moi quand je faisais mes devoirs, ce qui fait que j’ai changé de système et j’ai laissé faire. Je veille à ce que ce soit fait, mais ce n’est pas moi qui doit faire son devoir, c’est lui et ce n’est pas moi qui vais le talonner, être derrière lui pour qu’il le fasse ».

117 Ce qui est, selon Richard Hoggart, la caractéristique de l’intellectuel boursier, déraciné de son milieu populaire d’origine et qui s’efforce de réussir par un travail quotidien et acharné. Voir R. Hoggart, La culture du pauvre, ouvr. cité, p. 347-376, surtout p. 349, 352, 357.

118 Basil Bernstein et Douglas Young, « Social Class Differences in Conceptions of the Uses of Toys », Class, Codes and Control, B. Bernstein éd., Londres, Routledge et Kegan Paul, 1973, vol. 2, p. 13 à 23.

119 J.-C. Chamboredon et J.-Y. Prévot, « “Le métier d’enfant” », art. cité.

120 Ibid., p. 35. Voir également Georges Liénard et Émile Servais, « Activités enfantines et socialisation différenciée. Approche sociologique », Revue de psychologie et des sciences de l’éducation, vol. 8, no 2, 1973, p. 197-231.

121 En outre, nous avons pu relever les différents jeux possédés.

122 En voici un exemple : à propos de la manière dont on peut utiliser les mathématiques modernes, la dame répondra : « il y a des tas de notions qui interviennent là-dedans : l’égalité, l’inégalité, des tas de comparaisons entre les nombres, entre les objets et leurs fonctions ».

123 J.-C. Chamboredon et J.-Y. Prévot, « “Le métier d’enfant” », art. cité, p. 39.

124 Un membre des classes supérieures (pédiatre) répondra : « jouer salement, qu’est-ce que ça veut dire ? Il faut les mettre dans les conditions pour qu’ils puissent le faire… Il suffit de trouver l’endroit et le moment ».

125 Dans son enquête, Éliane Vogel-Polsky signale que la garde des enfants des femmes salariées belges, en cas de maladie, se distribue de la manière suivante : travailleuse en congé, 30,4 % ; père en congé, 3,77 % ; garde dans la famille étendue, 36,68 % ; personnes rémunérées, 3,02 % ; enfants laissés sans garde, 12,81 %, in Les conditions de travail des femmes salariées dans six pays des communautés européennes, Bruxelles, Centre national de sociologie du droit social, 1973.

126 Consulter à ce propos, Pierre Bourdieu, « Champ intellectuel et projet créateur », Les Temps Modernes, no 246, 1966, p. 863-906 et notamment p. 886 et suiv. ; Pierre Bourdieu, Luc Boltanski, Robert Castel et Jean-Claude Chamboredon, Un art moyen. Essai sur les usages de la photographie, Paris, Minuit, 1965 ; P. Bourdieu, « Le marché des biens symboliques », art. cité, p. 114.

127 Les horaires quotidiens courants de la dame indiquent nettement le type de gestion qu’elle effectue. Consulter à ce propos le schéma 10.

128 Voir ci-dessous, l’analyse de la consommation cinématographique.

129 L’analyse se fonde sur les remarques suivantes : d’abord, on applique ici ce que Maurice Godelier dit du rituel religieux (et esthétique) : le rituel est un travail symbolique qui est une forme de présentation et de présence des rapports sociaux doublé d’une forme d’action sur eux. La représentation et l’action du rituel sont telles que, au moment même où les rapports sociaux objectifs se présentent dans la conscience et s’offrent à l’action, ils deviennent objet de méconnaissance théorique et objectif illusoire de l’action pratique (Maurice Godelier, Horizon. Trajets marxistes en anthropologie, Paris, François Maspero, 1977, p. 78-79). Ensuite, on voudrait appliquer ici le principe souligné par Claude Lévi-Strauss à propos de l’écriture : « La fonction primaire de la communication écrite est de faciliter l’asservissement… L’emploi de l’écriture à des fins désintéressées, en vue d’en tirer des satisfactions intellectuelles et esthétiques est un résultat secondaire, si même il ne se réduit pas le plus souvent à un moyen pour renforcer, justifier ou dissimuler l’autre ». Soulignons que dans le cas que nous analysons, les figurines ont explicitement une fin désintéressée et que les agents croient, de toute leur foi et en toute bonne foi, au désintérêt complet de la célébration. Cette croyance explicite dans le désintérêt de la célébration est nécessaire pour dissimuler la fonction objective de célébration des privilèges accaparés et possédés, cette dissimulation a pour effet propre de renforcer la force de la fonction objective. C’est dire qu’il faut inclure dans le schéma théorique qui rend compte des fonctions objectives des privilèges de classe, les pratiques et donc le travail de dissimulation à soi-même et à autrui des fonctions objectives des privilèges possédés. La dissimulation à autrui réussit d’autant plus et d’autant mieux qu’elle s’appuie sur une dissimulation à soi. Voir sur ces points : P. Bourdieu, « Genèse et structure du champ religieux », art. cité, p. 316-318 ; Edward Evans-Pritchard, Sorcellerie, oracles et magie chez les Azandé, traduction Louis Evrard, Paris, Gallimard, 1972 ; Claude Lévi-Strauss, Tristes Tropiques, Paris, Union générale d’éditions, 1966, p. 266-267.

130 Jacques Lombard, « Malinowski. L’actualité d’un héritage », Cahiers internationaux de sociologie, vol. 53, 1972, p. 308.

131 C. Grignon, L’ordre des choses, ouvr. cité, p. 286.

132 Pour justifier cela, voir le chapitre théorique ; ainsi que P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, ouvr. cité, p. 183-184.

133 Pierre Bourdieu, « Une interprétation de la théorie de la religion selon Max Weber », Archives européennes de sociologie, vol. 12, 1971, p. 3-21 et notamment p. 5, 11 et 12.

134 Quand on constate que si pour les membres des classes supérieures, ces gens de milieu populaire et moyen sont incorrigibles, leurs propres enfants, quant à eux, sont corrigibles, on repère de nouveau dans ces traitements et jugements différents, le rapport de classe qui y est à l’œuvre.

135 En fait, comme le montrent nos entretiens, si les membres des classes populaires envoient pour deux heures, et parfois trois heures (séance avec deux grands films), leurs enfants au cinéma, c’est que cela permet une pause momentanée dans le bruit fait par les enfants dans une maison trop petite et une rupture vis-à-vis du train-train quotidien. Une confirmation de nos observations est donnée par R. Hoggart, La culture du pauvre, ouvr. cité, p. 86 et suiv.

136 Dans cette région de X., où cette dame a été exceptionnellement au cinéma, la plupart des séances durent trois heures (séance avec deux grands films). Interrogé, un directeur de salle, dont la publicité est axée sur la durée même des séances qu’il propose, souligne que cela lui permet d’attirer la clientèle des cités ouvrières et populeuses (e. g. les cités d’immigrés), même si, par une déformation due à la position de classe moyenne, il ajoute que les gens envoient au cinéma leurs enfants afin de s’en débarrasser, puisque, selon lui, ces gens-là ne prennent « aucun soin de leurs enfants ».

137 D’où les interviewers (universitaires) soulignent qu’ils connaissent aussi ce film culturel par un oui-oui de connaisseur approbatif. Ce oui connaisseur et approbatif est lui-même nécessité par le rapport social qui lie les interviewers à la dame qui, tantôt, les a piégés par un conte de Maupassant dont elle a relevé qu’ils ne le connaissaient pas.

138 P. Bourdieu, L. Boltanski, R. Castel et J.-C. Chamboredon, Un art moyen, ouvr. cité, ainsi que P. Bourdieu, Le marché des biens symboliques, ouvr. cité.

139 Voir plus haut, la fréquentation du milieu et des expositions par les membres de ce collectif familial.

140 Pierre Bourdieu et Alain Darbel, L’amour de l’art. Les musées d’art européens et leur public, Paris, Minuit, 1969.

141 Nous prenons l’hypothèse la plus optimiste (ou pessimiste selon les positions du lecteur) : celle où le portier ne s’en laisse pas conter et où la femme interprète, selon ses intérêts, la réaction du portier. Le cas le plus pessimiste est celui où le portier ne simule pas son incompréhension ou son étonnement, et est en conséquence dépassé par la dame et donc intériorise, sans défense, la supériorité de la dame. Si nous prenons l’hypothèse la plus optimiste, c’est parce que nous avons observé que bien souvent, les gens des classes populaires disent derrière le dos des supérieurs ce qu’ils n’ont pas le pouvoir ou la force (on dira qu’ils n’osent pas) de dire devant les supérieurs. Sur ce sujet, voir R. Hoggart, La culture du pauvre, ouvr. cité et Georges Liénard, « L’emprise des institutions spécialisées sur les enfants », L’information psychologique, Bruxelles, Edipes, no 45, 1972, p. 68-71.

142 Ce développement est une illustration de notre remarque théorique selon laquelle il est légitime d’utiliser plusieurs fois un même matériel en fonction d’axes théoriques différents mais interreliés, puisqu’une pratique donnée comporte en elle une multiplicité de choses qu’il faut nécessairement distinguer analytiquement.

143 La complexité de cette phrase essaie de rendre compte, autant que faire se peut, de la complexité d’une séquence d’actions qui contient en elle, sous forme de pratiques reliées, les cinq axes précédemment décrits séparément.

144 Karl Marx et Friedrich Engels, L’idéologie allemande, Paris, Éditions sociales, 1968, cité dans Robert Castel, Le psychanalysme, ouvr. cité, p. 92.

145 La dame interrogée dira : « On souhaiterait que les enfants puissent faire des études, on souhaite aussi surtout qu’ils réalisent dans leur vie ce qui est leur vocation. Chaque homme a une vocation, qu’il doit découvrir, ce n’est pas toujours facile ».

146 De même :

« X. Est-ce que vous pensez que c’est important de leur apprendre le sens du travail, de l’effort, déjà dès qu’ils sont petits ? à l’âge de la gardienne ?
M. Beaucoup plus tôt encore.
X. Beaucoup plus tôt !
M. Oui, de l’effort gratuit en plus de l’effort imposé. »

147 Si dans les classes populaires, on fait souvent de « nécessité vertu » ; les membres des classes supérieures peuvent se payer le luxe d’ériger leurs libres vertus en nécessités morales ou esthétiques qui indiquent l’excellence de leur distinction.

148 Cela n’exclut pas que les enfants des classes populaires seront gâtés lors des fêtes, des sorties.

149 Patrick Champagne, État des recherches, Paris, Centre de sociologie européenne, 1972, p. 44.

150 Le rapport symbolique aux conditions de la vie économique et sociale est souvent dans les classes populaires, un rapport de contrainte, d’immersion, d’urgence. Sur ce point, on consultera : Basil Bernstein, « Elaborated and Restricted Codes. Their Origins and Some Consequences », American Anthropologist, vol. 66, no 6, 1964, p. 55-69 ; Denis Lawton, Social Class, Language and Education, Londres, Routledge et Kegan Paul, 1968 ; S. Alexander Weinstock, « Role Elements. A Link between Acculturation and Occupational Status », British Journal of Sociology, vol. 14, 1963, p. 144-149 ; C. Grignon, L’ordre des choses, ouvr. cité, p. 234-238. En outre, dans les classes populaires, ce n’est qu’au prix de conditions « meilleures » et d’un travail symbolique que le rapport symbolique contraint aux conditions d’existence pourra devenir défense passive, défense active, revendication, attaque. Ce que nous essayons de montrer ici, c’est la spécificité du rapport symbolique aux conditions d’existence (e. g. les conditions matérielles ; les conditions sociales), en fonction de la position sociale et du capital possédé.

151 Les conditions et le statut des agents qui ont accédé à ce rang de sujet de droit et à un rapport maîtrisé au « destin social » sont analysés par Jean-Pierre Vernant et Pierre Vidal-Naquet qui montrent comment les catégories de volonté et de sujet de droit se sont élaborées exclusivement pour les citoyens grecs qui conquéraient la gestion politique de la cité (Jean-Pierre Vernant et Pierre Vidal-Naquet, Mythe et tragédie en Grèce ancienne, Paris, François Maspero, 1972, notamment le chapitre « Ébauches de la volonté dans la tragédie grecque », p. 43-73). De même, Pierre Bourdieu montre bien la différence et la construction de la différence entre le mythe agi par une collectivité et le mythe pensé, manipulé par les intellectuels (P. Bourdieu, « Disposition esthétique et compétence artistique », art. cité, p. 1349).

152 Des enfants de familles environnantes prennent comme modèle les enfants de ce groupe familial, notamment dans la manière de tenir et de présenter leur chambre. Mais comme plusieurs de ces autres familles sont moins riches, il y a des disputes entre les parents (qui n’ont pas de servante) et les enfants, portant sur l’ordre dans les chambres.

153 Dans le domaine de la production des biens symboliques (e. g. le dessin), on ne peut que souligner combien la liberté laissée aux enfants auxquels on octroie du papier, des crayons, de la couleur à volonté s’oppose à la parcimonie et au manque de liberté dont souffrent, selon la dame, les autres enfants. Pour que cette opposition puisse exister et être crue, il faut non seulement que la différence des conditions la produise, mais qu’elle soit cachée par l’évaluation négative des autres qu’elle permet.

154 La possession, l’acquisition et l’utilisation des moyens servant à imposer la légitimité de ses pratiques à autrui seront analysées dans la section « Faire l’expérience de ses déficiences, les surmonter et faire la démonstration de ses acquis ».

155 Michel Verret, « Halbwacks ou le deuxième âge du durkheimisme », Cahiers internationaux de sociologie, vol. 53, 1972, p. 329-331.

156 Sociologiquement parlant, il n’y a en soi aucune différence de valeur, de légitimité entre les « coups de langue » et des « coups de poing ». Les uns et les autres demandent une grande compétence. Les différences sont socialement construites. Consulter à ce propos : P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, ouvr. cité, p. 162 ; Louis Oury, Les prolos, Paris, Denoël, 1973, p. 153-166.

157 Sur ce point on consultera : Jean-Claude Chamboredon, « La délinquance juvénile, essai de construction d’objet », Revue française de sociologie, vol. 12, no 3, 1971, p. 335-337 ; surtout p. 347-349 ; Jean-Claude Chamboredon et François Bonvin, Transmission culturelle et utilisation des instances de diffusion culturelle, Paris, Centre de sociologie européenne, 1973, p. 153-166. Les schémas synthétisant les apprentissages des enfants de ce groupe familial (études, lectures, culture art) : schémas 3, 6, 7 et 9.

158 Par exemple toutes les nouvelles formes de se dire « à gauche » ou « novateur » à propos du sexe, de la non-directivité, de la créativité déboussolent les groupes qui sont dotés des vieux points de repère : argent, études, profession.

159 R. Castel, Le psychanalysme, ouvr. cité, p. 187-203 ; Alain Touraine, La production de la société, Paris, Seuil, 1973, p. 339 (la rhétorique des cadres) ; Pierre Bourdieu, « Les doxosophes », Minuit, vol. 1, 1973, p. 26-45.

160 Bien entendu, l’emploi des armes symboliques et leur efficacité sont liés aux autres types de pouvoir possédés (social, économique). Sur une utilisation exemplaire et réussie des armes symboliques de l’enfant vis-à-vis de l’école, consulter : Françoise Mallet-Joris, Lettre à moi-même, Paris, J’ai lu, 1971, p. 244-245. « Ayant demandé, parce que souffrante, de quitter la classe pendant une leçon de grammaire, elle se fait interroger par le professeur : "Vous n’aimez pas la grammaire, demande-t-elle.
Ça peut aller, dis-je avec modération.
Une protestation plus vive eût été suspecte."
Comme il était évident qu’elle ne savait que croire ! Cette grande personne, si versée dans les infinitifs, les participes, les qualificatifs déterminatifs, était là, penchée, incertaine et ne possédait aucun pouvoir sur moi qui lui permet de savoir la vérité. Jamais, me disais-je avec une sorte d’émerveillement, elle ne saurait si j’étais vraiment souffrante. Elle aurait beau faire, j’étais retranchée en moi-même, parfaitement à l’abri, elle n’avait aucun moyen de parvenir à la vérité ».

161 Pour augmenter la « richesse » de l’expérience, le groupe familial voudrait les faire entrer dans des entreprises où leur nom serait inconnu, mais cet incognito est peu facile à réaliser.

162 Alors que le travail des ouvriers de cette usine est caractérisé comme « stupide, assommant », on souligne que l’enfant 2 l’a exercé « très consciencieusement, que c’était pour lui une découverte et une expérience très riche ». De plus, l’utilisation de l’argent gagné par le travail d’un mois en usine : « et avec ça, il s’est payé une guitare, une très belle guitare, il a été l’acheter sur les conseils de ma sœur qui est musicienne » résume objectivement le rapport entre la position supérieure et le travail manuel temporaire puisqu’on consacre à un achat de « classe supérieure » l’argent que les ouvriers fréquentés consacrent à la reconstitution de leur force de travail.

163 Il semble bien en outre que cette séquence d’actions remplit également une autre fonction plus explicitement recherchée. En effet, l’enfant 2 a désiré entreprendre des études d’ingénieur technicien alors que les gestionnaires du capital culturel et social de la famille (i. e. les parents et ici le père) désiraient l’orienter vers les études d’ingénieur civil. La stratégie employée pour passer l’obstacle a consisté semble-t-il dans les pratiques suivantes. D’abord on lui fait connaître ce qu’est le travail manuel en usine : « c’est un bête travail, il s’est rendu compte de ce qu’était de travailler dans une usine, on ne peut pas parler, on ne peut pas échanger tellement le bruit est fort… il disait heureusement que ça ne dure qu’un mois, si je devais faire cela toute ma vie ». Ensuite on gagne un an et on prépare l’accès à l’université en lui faisant accomplir une année de mathématiques spéciales à la fin de sa première latin-sciences. Enfin, plutôt que d’accomplir son année de mathématiques dans un collège de la région, il l’accomplit dans un établissement universitaire, espérant par là rendre irréversible son séjour à l’université.

164 Un produit particulièrement bien élaboré de ce type d’habitus est fourni par la « version douce » et la « version dure » des lettres justificatives des licenciements d’employés et des cadres des ACEC (Ateliers de constructions électriques de Charleroi, désormais filiale du groupe français Alstom) en 1974. Consulter à ce propos R. Devreker, Comment on licencie aux ACEC, Spécial, 10e année, no 471, 10/4, 1974, p. 83-85.

165 Ainsi, un jeune cadre ayant fait des stages comme ouvrier pourra exhiber son expérience pour amadouer ou vaincre les travailleurs.

Table des illustrations

Titre Schéma 1. Généalogie socio-économique
Légende L’établissement de cette généalogie fait voir entre autres choses : a) combien le rôle de maîtresse de maison est traditionnellement celui des femmes au sein du milieu social supérieur ; b) combien pour la famille objet de l’analyse, la lignée du mari est supérieure à celle de son épouse. À la génération des parents du mari (ligne 2), on cumule en effet le capital économique et le capital culturel. De ce cumul on perçoit les effets dans la génération du mari : les personnes de cette génération (ligne 3), occupant le plus souvent un poste de direction dans l’économique tout en étant détenteurs de titres scolaires élevés. À la génération des parents de la femme (ligne 2) par contre, la mère apporte le capital économique pour l’associer à un titre scolaire élevé, mais incomplet, ce qui conduit à opter pour l’économique, en l’occurrence la petite entreprise et la direction d’une petite entreprise. De cette option on mesure les effets à la génération suivante (ligne 3) puisque pour obtenir une insertion dans l’économique d’un niveau identique – l’identité caractérisant deux moments du temps – il faut un titre scolaire élevé (masculin/profession économique opposé à masculin/moyen/profession économique et masculin/moyen/profession administrative ou politique).
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Titre Schéma 2. Généalogie culturelle
Légende L’établissement de cette généalogie, sans doute des plus intéressantes pour notre propos qui est d’analyser les stratégies de transmission du capital culturel, montre entre autres choses : a) que dans la lignée du père de la famille objet d’observation : le capital culturel est depuis toujours maximal pour les hommes et sans doute aussi pour les femmes si on tient compte du phénomène des générations. Dans la lignée de la mère, le capital culturel quoique élevé n’est pas toujours maximum ni à la génération analysée ni à celles qui la précèdent. À la génération étudiée, les femmes montent généralement d’un niveau, ce qui du point de vue d’une analyse diachronique construit sans doute une équivalence, sans toutefois accéder au maximum. Pour cela il faut attendre la génération des enfants où les filles autant que les garçons sont destinées objectivement et subjectivement à posséder le capital culturel maximum. En bref, la lignée culturelle de la femme est plus faible, quoique élevée, que celle de son mari ; b) et par comparaison avec la généalogie socio-économique que le capital culturel maximal accroît les chances de survenance ou de maintien d’un statut socio-économique élevé. On a, semble-t-il, d’autant plus de chances d’exercer une profession élevée dans le champ de la production industrielle, voire de la commercialisation des produits industriels qu’on est détenteur d’un capital culturel maximal.
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Titre Schéma 5. Plan du vivoir : l’art de vivre
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Titre Schéma 8. Du repassage à la maîtrise plaisante de la culture scolaire
Légende Les 1, 2, etc., et les I, II, …, indiquent que chaque « moment » contient tous les précédents et que ce qui agit sur I est 1 et 2 et 3 et 4 et 5.
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