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Capital culturel et inégalités sociales

 | 
Georges Liénard
, 
Émile Servais

Première partie – Problématique théorique et méthodologie de la recherche

Chapitre 1

Choix du sujet et construction de l’objet

Texte intégral

1Le travail que nous présentons ci-après trouve son origine dans une question pratique et/ou politique. Posée par le ministère de la Culture français aux centres de recherches en sociologie dont M. Jean Remy assume à l’UCL la direction, cette question se formulait de la manière suivante : étant donné qu’on admet généralement aujourd’hui que les inégalités devant la culture apparaissent dès la petite enfance, peut-on faire quelque chose et comment pour remédier aux handicaps que laisse subsister une politique de démocratisation culturelle ?

2Face à cette question, qui nous intéressait et nous stimulait, il nous est apparu important de fonder les éléments de réponse qu’elle appelait dans une observation et une recherche approfondies qui se centreraient sur les mécanismes de transmission de la culture et sur les modalités au travers desquels se construisent dès la prime enfance et chez les enfants des dispositions différentes et différemment favorables à l’abordage de l’école, ou plus largement à l’élaboration du rapport à la culture.

  • 1 Colette Chiland, L’enfant de six ans et son avenir. Étude psychopathologique, Paris, PUF, 1971 et n (...)
  • 2 À ce propos on consultera les excellents états des recherches que présentent d’une part Sylvain de (...)

3Accordant dès lors à la question pratique et/ou politique toute son importance et pensant par ailleurs qu’il ne nous appartenait pas de nous substituer à ceux qui doivent la résoudre, nous avons néanmoins tenté de leur fournir un maximum d’éléments susceptibles de l’éclairer. À cet effet, nous en avons fait une question de recherche fondamentale en sociologie de la transmission culturelle et de la recherche fondamentale, axée sur ce qui se passe de ce point de vue dans le cadre de l’environnement quotidien, et tout spécialement dans le milieu familial. Cette recherche paraissait par ailleurs d’autant plus nécessaire que des avis de psychologues convergent pour insister sur le fait qu’à cinq ans tout est joué et que l’âge d’or de l’intellect est celui d’avant l’entrée à l’école. Pour beaucoup de psychologues, l’éducation préscolaire est un des moments les plus délicats et les plus décisifs de la vie de sorte que, la louper, c’est grever irrémédiablement l’avenir1. De plus, nombre de recherches sociologiques ont mis l’accent sur l’influence déterminante que le milieu économique et socioculturel exerce sur l’avenir des enfants2.

  • 3 S. de Coster et F. Hotyat, La sociologie de l’éducation, ouvr. cité, p. 90. Voir également Joseph N (...)

4Mais si psychologues et sociologues convergent pour insister sur l’importance de la prime enfance et si les derniers ont montré en le fondant théoriquement et empiriquement combien le milieu social influençait l’enfant, il restait, semble-t-il, possible d’apporter encore à la recherche en explicitant les processus au travers desquels l’environnement social obtenait ses effets. Ainsi a-t-on constaté depuis longtemps le déclin du niveau intellectuel moyen à mesure qu’augmente le nombre d’enfants dans la famille, cette détérioration étant toutefois moins sensible dans les catégories sociales supérieures, et en a-t-on proposé des hypothèses explicatives telles que : « dans les milieux aisés, la présence de personnel domestique permet de conserver à chaque enfant la somme de sollicitude maternelle dont il a besoin ; dans les classes laborieuses, la mère surmenée par l’ampleur des tâches ménagères ne peut assumer les besognes matérielles urgentes qu’au détriment de sa fonction éducatrice »3, mais on n’a pas suffisamment, pensons-nous, montré comment par exemple des différences dans l’emploi du temps répercutaient leurs effets sur l’enfant. C’est pourquoi nous avons pensé qu’une analyse sociologique, qui dans un premier temps, en tout cas, opterait pour un point de vue qualitatif et qui s’appliquerait aux processus au travers desquels le milieu familial appréhendé dans ses aspects sociologiques les plus fondamentaux ou les moins immédiats socialisait selon le cas différemment les petits enfants, était non seulement susceptible d’apporter encore à la recherche théorique, mais apportait aussi par le biais de l’élémentarisation du quotidien qui la caractérisait des éléments de réponse à la question posée.

  • 4 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon et Jean-Claude Passeron éd., Le métier de sociologue. Préa (...)
  • 5 Pierre Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, précédée de « Trois études d’ethnologie kab (...)

5Mais si « un objet de recherche, si partiel et si parcellaire soit-il, ne peut être défini et construit qu’en fonction de la problématique théorique permettant de soumettre à une interrogation systématique les aspects de la réalité mis en relation par la question qui leur est posée »4, il nous a semblé qu’on répondait à cet impératif en constituant l’éducation préscolaire comme pratique de transmission culturelle, c’est-à- dire à la fois comme produit d’une action et comme orientée vers des fonctions pratiques5. Dans cette perspective, la transmission culturelle dans la prime enfance accède au statut d’objet de connaissance ou d’objet construit par l’activité pratique qui la produit et les fonctions pratiques qu’elle remplit, activité et fonctions que l’analyse des données d’observation devrait permettre de nommer et de nommer différemment selon les cas.

  • 6 « En tant qu’intellectuel le sociologue appartient en effet à un groupe qui est porté à admettre co (...)

6Cette manière de construire l’objet nous paraissait de plus particulièrement favorable à éviter l’ethnocentrisme intellectuel ou professionnel auquel on succombe sans doute d’autant plus aisément que ce qu’on observe et investigue (i. e. la culture) a, dans la légitimité dominante en tout cas, « naturellement » une dimension savante ou intellectuelle6.

Transmission culturelle et culture savante

  • 7 Philippe Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Seuil, 1973 ; Philippe Ar (...)

7Historiquement7, il serait sans doute aisé de montrer que la soumission de tous les enfants à l’obligation scolaire et à une obligation dont l’âge tend aujourd’hui encore à s’avancer contribue à produire une définition sociale de l’enfance qui s’articule autour de catégories telles que l’aptitude, la disposition, l’habileté… à découvrir et à utiliser la « culture ». Une telle définition dont la formulation doit sans doute rester imprécise parce qu’elle traduit un rapport plus ou moins correct à la psychologie ou à la vulgarisation psychologique indique néanmoins, quel que soit le contenu qu’on lui donne, que dès la prime enfance les familles sont confrontées à la dimension savante de la culture. Cette dimension, que par raccourci de langage on appellera culture savante, ne doit pas néanmoins être appréhendée comme un « en soi » indépendant du contexte institutionnel et social qui la transmet. Aussi peut-on généralement la définir comme l’ensemble des taxinomies dont la connaissance permet une perception, une identification et une expression de la réalité qui ont une légitimité sociale forte.

  • 8 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit, (...)

8Mais qui ne voit que l’accès aux privilèges de la culture savante « se donne pour acquis tout un trésor d’expériences au premier degré, lectures suscitées autant qu’autorisées par la bibliothèque paternelle, spectacles de choix que l’on n’a pas à choisir, voyage en forme de pèlerinage culturel, conversations allusives qui n’éclairent que les gens déjà éclairés »8, bref se donne pour acquis toute une série de conditions sociales de possibilité qui tirent leurs effets dès la prime enfance. Ne construisent-elles pas une culture propre et un rapport à la culture à partir de quoi on s’appropriera plus tard en la réinterprétant à partir d’elle (i. e. la culture d’origine) la culture savante. Pour certains enfants dès lors, dont la culture d’origine n’a que peu d’affinités avec la culture savante, l’appropriation de cette dernière nécessite plus d’« efforts » : d’une part des « efforts » pour s’insérer dans un univers étranger et d’autre part des « efforts » de retransposition des composantes de la culture savante en termes familiers.

  • 9 Luc Boltanski, « Les usages sociaux du corps », Annales. Histoire, Sciences sociales, vol. 26, no 1 (...)

9Ce double mouvement d’appropriation s’accompagne de risques de désarticulation culturelle. Comme le remarque Luc Boltanski, « un élément arraché aux ensembles intégrés et cohérents auxquels il appartient ne peut être intégré à la culture préexistante du récepteur qu’au prix de toute une série de réinterprétations, si bien que sa transmissibilité est essentiellement fonction de son aptitude à la décontextualisation, “les éléments amovibles” – comme dit Sapir – étant ceux qui détachés de leur contexte, gardent encore un sens et peuvent être réinterprétés différemment par les différentes populations réceptrices »9.

  • 10 « Comme entreprise la plus systématique de construction d’habitus, l’école maternelle est aussi le (...)

10Cette rupture vis-à-vis de l’univers familial (et les retraductions qui l’accompagnent) est encore accentuée par certains caractères inhérents, mais non logiquement intrinsèques à la culture savante au sens où celle-ci valorise tantôt la capacité de manipuler correctement, avec virtuosité, voire sophistication, des idées plutôt que le concret ou le fait quotidien, tantôt l’élaboration d’un discours correct parce que détaillé et stylisé sur les choses, par opposition à la perception ou à la description qui n’en retient que l’essentiel. Cette maîtrise à travers l’abstraction et la distance par rapport à soi suppose la médiation d’un discours sur ce que l’on fait. Or, cette capacité à discourir sur ce que l’on fait variable en fonction du milieu d’origine est non seulement façonnée dès la prime enfance, mais différemment requise et donc renforcée au travers de la hiérarchie propre au système scolaire10.

11Ainsi peut-on penser que l’obligation scolaire qui par ailleurs pèse sur l’éducation préscolaire conduit ceux qui s’y soumettent à s’appréhender de manière claire ou diffuse sur la base de leur socialisation primaire, comme plus ou moins doués, plus ou moins perméables, plus ou moins étrangers aux exigences de la culture savante, et par voie de conséquence, à adopter des attitudes allant de l’aisance à la défense passive. Cette perception de soi est d’autant plus prégnante socialement que l’obligation scolaire n’est pas perçue par le milieu familial comme une contrainte répressive ou même comme une obligation à laquelle il faudrait bien se soumettre et que l’on considère avec indifférence. Cet impact sur la perception de soi est d’autant plus fort que l’obligation scolaire apparaît comme une contrainte promotionnelle. Cette valorisation sociale de l’école implique la reconnaissance du caractère indispensable de la culture savante comme médiation pour assurer soit la réussite individuelle, soit l’impact collectif du groupe social d’origine. En outre cette reconnaissance est d’autant plus nécessaire que le poids fonctionnel de la dimension savante de la culture croît dans une société qui se dit scientifique et où la technique intervient dans tous les aspects de la pratique sociale. À partir de là, on comprend que quelle que soit sa culture d’origine, on se soumette aux évaluations dérivées de la culture savante et que bien souvent cette soumission soit rendue acceptable par la naturalisation qu’elles produisent et qui les accompagnent – de la lecture de soi en termes empruntés à la Vulgate psychologique. Cette naturalisation, qui risque de faire percevoir comme déficience en soi ce qui est déficience socialement construite, doit sans cesse être dépassée pour faire entrevoir comment le rapport à la culture est socialement construit et comment il l’est dès la prime enfance.

Transmission culturelle et culture légitime

  • 11 Jean-Claude Chamboredon et François Bonvin, Transmission culturelle et utilisation des instances de (...)
  • 12 C. Grignon, L’ordre des choses, ouvr. cité, p. 243.
  • 13 Le concept de légitimité se donne à comprendre à partir de l’analyse wébérienne qui met l’accent su (...)

12La culture légitime définie, d’une manière générale, comme l’ensemble des formes culturelles dotées d’une évaluation sociale forte est une médiation importante des différences entre les classes sociales dans le domaine de la transmission culturelle. Si en effet ces différences sont affectées par « l’ensemble de la position sociale et notamment par le capital culturel et par la trajectoire sociale »11, il n’est pas interdit de penser que pour ceux qui occupent dans la hiérarchie sociale une position inférieure, la société soit appréhendée comme valorisant ce qu’ils ont « naturellement tendance à dévaloriser » de sorte qu’ils ne peuvent pas ne pas intérioriser qu’il existe une culture légitime et que leurs manières « naturelles » d’agir, de parler, de penser sont autant de manières fautives et pour ainsi dire frauduleuses…12. Accéder de cette position à la culture, c’est sans doute dès lors se mettre dans une situation d’ambivalence structurale par rapport aux manières de penser et d’agir intériorisées dans la prime enfance, ambivalence qui fait osciller entre la fierté et la honte. Toutefois au moment où elles sont intériorisées, elles le sont sous le mode d’un « ça va de soi » qui ne se questionne pour se découvrir comme arbitraire propre à un groupe social donné que lorsqu’il y a déplacement dans l’espace des classes sociales. Mais ces « ça va de soi » qui s’accompagnent par ailleurs d’effets de conviction quant à soi (i. e. son identité et les manières de penser et d’agir qui y sont afférentes) sont aussi battus en brèche lorsque la hiérarchie des légitimités, parallèle, sous certains rapports en tout cas, à la hiérarchie sociale, est d’une certaine façon apparente13. C’est sans doute ce qui se passe pour certains enfants dès l’école maternelle lorsqu’ils sont confrontés non seulement aux enfants d’autres milieux, mais aussi à des enfants dont l’institution et les agents de l’institution valorisent, à leur insu sans doute, un type d’acquis familial. Ces acquis, ne serait-ce qu’au travers des moyens mis en œuvre par les familles, ne sont pas indépendants du rapport social et du rapport de légitimité (culturelle) qui les façonnent et doivent dès lors être caractérisés à partir d’eux. Il en est de même des processus qui dans ce travail retiennent tout particulièrement notre attention, au travers desquels ils sont intériorisés.

Transmission culturelle et stratégie

13Pour échapper d’une certaine manière à l’ethnocentrisme intellectuel, il nous a semblé important d’axer l’observation sur les pratiques des gens et tout spécialement sur les pratiques quotidiennes des familles, dont on a pensé qu’elles ne livraient leur sens que reliées à leurs conditions économiques, sociales et culturelles de possibilités. À cet effet on a pris soin de reconstruire l’histoire sociale et culturelle des agents objets de l’observation. À partir de là, on les a hiérarchisés en fonction de différents types de capitaux possédés et de la manière dont ils furent acquis. On pourrait ainsi tenter de voir comment des agents qui occupent une position donnée dans la structure sociale et/ou qui disposent de certains types de moyens les utilisent pratiquement et tentent objectivement de les transmettre en vue de doter leurs enfants des attributs qui les conduiront à occuper telle ou telle position sociale. Ce faisant on constituait les pratiques de formation comme partie et moment des mécanismes producteurs et reproducteurs de la position sociale de la famille ou encore comme stratégie de transmission de ce qu’elle possède et de fabrication d’un rapport à l’existence en affinité avec la trajectoire sociale ou l’absence de trajectoire qu’elle accomplit. Le concept de stratégie ici utilisé ne renvoie dès lors en aucune manière à un projet conscient et explicite des agents, il désigne le système objectivement systématique des principes implicites à partir desquels les agents socialement situés engendrent leurs pratiques.

  • 14 Voir à ce propos Jean Remy, « Modèles culturels et pratiques sociales, introduction à la problémati (...)
  • 15 Maurice Godelier, Rationalité et irrationalité en économie. 2, Paris, François Maspero, 1974, p. 79

14Il oblige à distinguer entre la logique intentionnelle et la logique objective, c’est-à-dire entre d’une part ce à partir de quoi les agents sociaux organisent explicitement, consciemment et volontairement leurs pratiques et d’autre part ce à partir de quoi ces pratiques s’organisent indépendamment de la conscience qu’en ont ceux qui les accomplissent14. La logique objective renvoie à « l’existence d’aspects du réel qui ne se réfèrent à aucune conscience et qui ne s’expliquent pas par la conscience ». Elle est « un résultat de l’action de tous les agents du système et du développement du système lui-même ». Elle « n’a jamais été le projet d’aucune conscience, et n’a été un but poursuivi par personne »15. Elle tente de cerner les principes de la structure sociale et culturelle, les effets de cette structure sur les acteurs dont elle détermine les possibilités d’action et la pertinence de celle-ci vis-à-vis de la structure. Cette distinction pour opératoire qu’elle soit ne l’est toutefois pleinement que si elle conduit à raisonner les articulations qu’elle appelle comme son propre corollaire. De ce point de vue, on peut penser que la logique intentionnelle fonctionne dans le but de dissimuler et la logique objective de l’acteur et le champ des contraintes objectives dans lesquelles il se meut et qui par ailleurs permettent d’accéder à sa logique non intentionnelle. Cette dissimulation dans d’autres cas (et donc les effets qui s’obtiennent à travers elle) est loin d’être totale sans doute par déficience de l’articulation. On se trouve alors face à des situations qui sont particulièrement intéressantes pour notre propos : qu’on pense par exemple à la situation des groupes intermédiaires où l’intention et/ou la volonté de faire effort pour accéder à une situation meilleure doit pouvoir s’entretenir au travers d’une logique objective ou de conditions sociales de possibilité qui ne lui sont pas particulièrement favorables.

15Ainsi donc, en misant d’une part sur une observation minutieuse du quotidien et du quotidien familial et en s’obligeant d’autre part à interpréter les observations en les reliant non seulement entre elles, mais aussi à leurs conditions sociales de possibilité pour en dégager les principes qui les sous-tendent indépendamment de la conscience qu’en ont ceux dont elles émanent, on échappait sans doute un peu à la tentation d’instaurer le subjectivisme des agents ou du sociologue comme principe d’explication.

*

16Ce qu’on vient de lire ne suffit certes pas à construire de manière systématique un objet que seule la pratique même de la recherche construit et reconstruit sans cesse. Au départ néanmoins, les questions précédemment posées ont conduit à considérer l’éducation préscolaire comme pratiques quotidiennes de familles socialement situées et comme pratiques dont les principes structurants sont le plus souvent méconnus de ceux qui les accomplissent. De plus ces derniers les accomplissent dans un contexte social où la dimension savante de la culture est reconnue et où la hiérarchie des légitimités culturelles est typique, bref les accomplissent à l’intérieur d’un rapport social dont on sait qu’il surimpose sa logique non seulement à la pratique des agents, mais aussi à la pratique de ceux dont c’est le métier d’interpréter la pratique des autres.

Notes

1 Colette Chiland, L’enfant de six ans et son avenir. Étude psychopathologique, Paris, PUF, 1971 et notamment aussi les ouvrages de la collection : « Croissance de l’enfant et genèse de l’homme » que dirige René Zazzo aux PUF.

2 À ce propos on consultera les excellents états des recherches que présentent d’une part Sylvain de Coster et Fernand Hotyat, La sociologie de l’éducation, Bruxelles, Éditions de l’Institut de sociologie – Université libre de Bruxelles, 1970, notamment chap. 4, « Milieux sociaux et éducation », p. 87-151, et d’autre part Viviane Isambert-Jamati et Janine Maucorps, La sociologie de l’éducation, vol. 20, no 1 de Current Sociology – La sociologie contemporaine, 1972.

3 S. de Coster et F. Hotyat, La sociologie de l’éducation, ouvr. cité, p. 90. Voir également Joseph Nuttin, « Classe sociale, dimension de la famille et aptitude intellectuelle. Recherche sur des enfants de 5 à 6 ans », L’année psychologique, vol. 20, no 2, 1970, p. 467-485.

4 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon et Jean-Claude Passeron éd., Le métier de sociologue. Préalables épistémologiques, Paris, Mouton, 1973, p. 54.

5 Pierre Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, précédée de « Trois études d’ethnologie kabyle », Genève, Droz, 1972, p. 81.

6 « En tant qu’intellectuel le sociologue appartient en effet à un groupe qui est porté à admettre comme allant de soi les intérêts, les schèmes de pensée, les problématiques, bref tout le système de présupposés qui est lié à la classe intellectuelle comme groupe de référence privilégié […]. Si l’ethnocentrisme intellectuel est particulièrement insidieux, c’est que la sociologie spontanée ou demi-savante, que secrète la classe intellectuelle et que véhiculent hebdomadaires, revues ou conversations d’intellectuels, se dénonce moins facilement comme préscientifique que les formulations plus populaires des mêmes lieux communs et qu’elle risque par là d’approvisionner la recherche en prénotions indiscutées et en problèmes obligés […]. Il ne faut pas craindre d’encourager, contre une représentation naïve de la neutralité éthique comme bienveillance universelle, le parti pris de prendre à partie toutes les idées reçues de la mode et de faire de la mauvaise humeur contre l’air du temps une règle pour la direction de l’esprit sociologique » (P. Bourdieu, J.-C. Chamboredon et J.-C. Passeron éd., Le métier de sociologue, ouvr. cité, p. 101-102).

7 Philippe Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Seuil, 1973 ; Philippe Ariès, Histoire des populations françaises et de leurs attitudes devant la vie depuis le xviiie siècle, Paris, Seuil, 1971 ; voir également Enfant et société, colloque de la Société de démographie historique, Paris, Mouton, 1973.

8 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit, 1964, p. 36.

9 Luc Boltanski, « Les usages sociaux du corps », Annales. Histoire, Sciences sociales, vol. 26, no 1, 1971, p. 205-233, ici p. 215 ; Ralph Linton, De l’homme, traduction Yvette Delsaut, Paris, Minuit, 1968, notamment p. 360, 380 ; Edward Sapir, Anthropologie, traduction Pierre Clinquart et Christian Baudelot, Paris, Minuit, 1967, t. 2, p. 42 et suiv.

10 « Comme entreprise la plus systématique de construction d’habitus, l’école maternelle est aussi le niveau où s’exerce le plus systématiquement la “dé-construction » des habitus de classe et de même comme lieu d’appréciation des dispositions, des qualités et des habitudes, c’est sans doute le niveau scolaire où les résultats de l’inculcation familiale sont appréciés de la manière la plus englobante… On peut considérer l’école maternelle comme une institution et un marché où les habitus produits par la famille sont façonnés, développés, étalonnés, par là ils se trouveront confrontés avec une définition objective, parce que cristallisée dans les pratiques pédagogiques, de l’enfance » (Jean-Claude Chamboredon et Jean Prévot, « Le “métier d’enfant”. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle », Revue française de sociologie, vol. 14, no 3, 1973, p. 295-335, ici p. 324 et 334). Claude Grignon a par ailleurs suggéré que « l’enseignement professionnel dispensé dans les CET [collèges d’enseignement technique] reproduit lui-même, ne serait-ce que dans son organisation, la structure hiérarchique d’ensemble qui subordonne aux activités et aux savoirs les plus généraux, les plus abstraits, les plus discursifs et les plus “désintéressés”, les pratiques les plus spécialisées, les plus “utilitaires” et les plus “manuelles” ; la “culture de métier” qu’il transmet est, pour ainsi dire, une “culture de métier savante” qui, comme la culture dominante, subordonne la pratique au discours sur la pratique » (Claude Grignon, L’ordre des choses. Les fonctions sociales de l’enseignement technique, Paris, Minuit, 1971, p. 250).

11 Jean-Claude Chamboredon et François Bonvin, Transmission culturelle et utilisation des instances de diffusion culturelle, Paris, Centre de sociologie européenne, 1973, p. 82.

12 C. Grignon, L’ordre des choses, ouvr. cité, p. 243.

13 Le concept de légitimité se donne à comprendre à partir de l’analyse wébérienne qui met l’accent sur le fait que la légitimité est à la fois arbitraire et fondée sur un pouvoir qui, parce qu’il a suffisamment de force sociale, entraîne l’adhésion « ça va de soi » des agents sociaux et dès lors se voile comme pouvoir et comme pouvoir arbitraire (Max Weber, Économie et société, Paris, Plon, 1971, t. 1, p. 30 et suiv. et p. 219 et suiv). À ce propos, voir également Jean Remy, « Opinion publique, groupes de pression et autorité constituée dans la vie de l’Église catholique. Contribution à une théorie de la légitimité religieuse », Social Compass, vol. 19, no 2, 1972, p. 155-184, notamment p. 155-156 ; Georges Liénard et André Rousseau, « Conflit symbolique et conflit social dans le champ religieux. Propositions théoriques et analyse d’un conflit suscité par l’Action catholique ouvrière dans le nord de la France », Social Compass, vol. 19, no 2, 1972, p. 263-290, notamment p. 269-270.

14 Voir à ce propos Jean Remy, « Modèles culturels et pratiques sociales, introduction à la problématique », Recherches sociologiques, vol. 4, no 1, 1973, p. 3-9, ici p. 7, et Maurice Godelier, « L’anthropologie économique », L’anthrophologie, science des sociétés primitives ?, Paris, Denoël, 1971, p. 184.

15 Maurice Godelier, Rationalité et irrationalité en économie. 2, Paris, François Maspero, 1974, p. 79.

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