« C’est un vœu, disaient-ils, pour un retour heureux : On le croit. Cependant en ses flancs ténébreux Ils cachent des guerriers, et de ses antres sombres Une élite intrépide ose habiter les ombres. »
Virgile, L’Énéide, tome II, Traduction en vers français avec des remarques sur les principales beautés du texte, par Jacques Delille, chez Michaud Frères, 1813.

1Les analyses transversales réunies dans ce volume apportent des précisions et des développements aux connaissances obtenues lors de la première étape de l’étude EuroPEP, tout en appelant à des recherches complémentaires de celles que nous avons pu mener dans le cadre de cette entreprise, voire à un prolongement de celles-ci. La lecture de l’ensemble des deux ouvrages réalisés permet aussi de relever des éléments en tension, quelques acceptions différentes des notions et des concepts utilisés, des constats ou des interprétations qui fournissent de nouvelles pistes de questionnement. Ce propos final s’attachera donc tout autant à faire œuvre de synthèse des résultats accumulés, à clarifier voire à dénouer ce qui doit l’être, qu’à approfondir la compréhension de ce qu’il advient aujourd’hui en matière de politique d’égalité scolaire1.

2Cette étude s’est attachée à combler un manque de connaissance concernant un champ particulier des politiques éducatives qui, malgré ses enjeux, n’a été, jusqu’à présent, que peu étudié de manière aussi systématique dans une visée comparative internationale. L’ouverture d’un champ de comparaison est d’ailleurs le premier acquis du travail auquel nous avons dû, dès le départ, nous atteler. Il fallait poser les bases d’une comparabilité qui permette de dépasser les différents pièges guettant l’analyse2 : le piège, notamment, de l’évidence qui fait voir en tout lieu et tout temps la même politique, comme celui d’une quasi-incommensurabilité.

3Ces pièges sont déjà tendus par les dénominations des politiques considérées. Ce que nous avons désigné sous le terme générique de PEP associe des politiques et dispositifs qui prennent des dénominations variées : politiques de compensation, d’éducation prioritaire, de discrimination ou d’action positive, pour les « groupes à risque » ou adaptées aux « besoins spécifiques ». Les différences de dénomination cachent parfois mal de grandes similitudes – les concepts et appellations ne sont pas stabilisés et demeurent largement variables – tandis que, pour les mêmes raisons, la continuité dans le temps d’une même dénomination (telle que celle d’« éducation prioritaire ») n’empêche pas le changement de modèles qui rendrait légitime de ne plus considérer ce qui est ainsi institué comme manifestation d’une seule et même politique. Le travail de définition provisoire engagé au début de l’entreprise a, croyons-nous, rempli ses missions : il a permis de lancer l’étude, de délimiter un champ de comparaison tout en rendant compte des variations observables ; et finalement, par les échanges qu’il a suscités et les problèmes auxquels il s’est heurté, il a permis de mener la réflexion sur les évolutions et les tensions caractérisant ces politiques dans les différents contextes observés. Cette définition engageait bien sûr une notion bien large – celle de « lutte contre le désavantage scolaire » – mais cette caractéristique permettait justement d’englober, et surtout de questionner, ce qui apparaissait comme une hétérogénéité d’objectifs ainsi que certaines formes de découpages catégoriels relativement nouveaux ou correspondant peu au champ classiquement défini des politiques dites de compensation. Le problème demeure celui du maintien des « inégalités » de réussite, de parcours scolaire et d’accès aux savoirs selon les milieux sociaux, mais les philosophies et argumentaires, latents ou explicites, qui fondent de nos jours les PEP mettent sur le devant de la scène d’autres notions et référents qui reconfigurent, complexifient mais aussi détournent et obscurcissent les objectifs de ces politiques.

4Le double piège de l’évidence et de l’incommensurabilité met encore en jeu la posture de recherche soutenant l’approche comparative. Sur ce point, les choix opérés se sont voulus clairs, ce qui n’empêche pas qu’ils demeurent en tension. D’une part, il était certain que l’analyse de ces politiques spécifiques PEP ne gagnait pas à être extraite de leurs contextes institutionnels, sociaux, politiques et historiques particuliers. Nous étions sensibilisés aux limites des recherches comparatives prétendant identifier des « bonnes pratiques » (qui seraient justement aisément sécables de leurs contextes social, institutionnel, national, et exportables clefs en mains avec leur qualité – « certifiée » – ainsi désignée a priori) dans la logique de certaines approches de type benchmarking qui dominent aujourd’hui le champ comparatiste, au risque de consacrer une conception positiviste de la science, non moins porteuse d’illusions. En même temps, penser les PEP dans leur contexte ne signifie pas s’en tenir à une position relativiste qui contribuerait à figer les différences constatées, si ce n’est même à les sacraliser et à les justifier au nom du respect de « la culture », de la « tradition politique » ou des indépendances nationales. La solution retenue était de deux types différents. Premièrement, nous avons organisé notre étude en deux grandes étapes : une première grande étape (tome I) qui visait à développer l’analyse des PEP conçues comme un tout inséré dans leur contexte national (mais qui est de fait aussi travaillé par les politiques supranationales dans des modalités qu’il s’agissait de cerner) ; et une seconde étape développant l’analyse autour de thématiques transversales et donc en fonction de la reconstruction des différents problèmes que mettent en jeu la conception, la mise en œuvre et l’évaluation des PEP3. Deuxièmement, et peut être surtout, chacune de ces étapes a été effectuée à partir de grilles communes de questionnement conçues de manière à opérer une double distanciation historique et sociologique avec les réalités observées. Le ressort principal de cette posture consistait à questionner les rapports que les PEP entretiennent avec les processus sociaux et scolaires générateurs d’inégalités, ce qui nécessitait aussi bien de travailler sur les conditions de production de ces politiques (comment celles-ci émergent, s’élaborent et se transforment-elles ?) que d’expliciter et de problématiser leurs modèles et « philosophies » d’ensemble (la manière dont elles sont pensées et argumentées, les catégorisations, les présupposés normatifs ou les théories en actes engagés dans leurs fonctionnements). « Quels sont les devenirs et les possibles en matière d’égalité scolaire ? » était la question générique sous-jacente à la totalité de notre entreprise. Et ce sera donc aussi la question à laquelle nous nous efforcerons d’apporter des éléments de réponse dans ce texte conclusif.

5Dans un premier temps, nous rappelons les résultats globaux de l’étude tout en insistant sur la nouvelle convergence en matière de politique scolaire que les réalités actuelles des PEP contribuent à agencer. Ces politiques, nous l’avons-vu, se sont beaucoup transformées depuis leurs premières formulations apparues dès les années soixante. Cette évolution témoigne des rapports équivoques que les PEP entretiennent avec les visées sélectives des systèmes d’enseignement, et les logiques socialement privilégiantes qui les réalisent, contribuant à générer la plupart des problèmes auxquels ces politiques prétendent apporter une réponse. Les trois premières sections de ce texte tentent donc d’intégrer les apports de l’étude en ce domaine, ce qui implique de revenir aussi bien sur certaines des catégories générales qui accompagnent, définissent et légitiment ces politiques, que sur diverses modalités de leur fonctionnement observées dans les analyses transversales. Ces analyses nous conduiront alors à élargir le propos, en esquissant des éléments de réflexion sur le développement historique des politiques scolaires, et de la scolarisation, du moins sur certaines modalités de leurs constructions. Les évolutions des PEP ne sont pas séparables de celles qui ont conduit à l’émergence des « nouvelles politiques éducatives » qui s’observent à l’échelle internationale : l’émergence de ce qui se désigne comme « nouveau mode de régulation », nouveau référentiel ou tournant néo-libéral en la matière, au sein d’une encore émergente et dynamique « sociologie des politiques d’éducation » (Maroy & Doray, 2008, p. 20)4. Notre thèse est qu’elles en ont subi les conséquences autant qu’elles y ont contribué de manière importante, même si d’autres alternatives étaient possibles. Cela n’est pas sans rapport avec les finalités économiques et les pressions concurrentielles entretenues par le principe de l’égalité méritocratique des chances, et les usages qui en sont faits ; ce qui pour nous requiert d’autant plus d’affiner et de maintenir vivantes les réflexions sur l’autonomie relative des systèmes d’enseignement (initiées par « l’ancienne sociologie » de l’éducation), leurs frontières et les mises en débat de leurs différentes figures de justice, en lien avec les conditions d’une démocratie effective.

Une nouvelle convergence ? PEP et formes de sélection

6Il serait faux d’affirmer que la posture de recherche ici rappelée s’est retrouvée, dès le départ, communément partagée par tous les membres d’EuroPEP. En début d’analyse, chacun d’entre nous ne se donnait pas forcément les mêmes conceptions du « désavantage scolaire ». Celles-ci variaient en fonction des nationalités, des disciplines ou des thématiques privilégiées tout en épousant forcément certains des présupposés et points de vue normatifs fondant les modèles de PEP (et donc du « déjà-là », au risque de sa réification conceptuelle). Mais il n’en reste pas moins que les grilles communes de questionnement élaborées collectivement ainsi que les échanges réguliers entretenus autour des analyses des uns et des autres ont progressivement permis une plus grande prise de distance. L’objectivation progressive des trois « âges et modèles » de PEP a été bien sûr décisive à cet égard (Rochex, 2008a).

Retour sur les trois âges

7Le constat de l’évolution historique de ces politiques est de fait le résultat le plus global de cette recherche. Cette évolution ne doit pas être pensée dans un schéma évolutionniste simple : les « âges » des PEP sont aussi – nous y avons insisté – des « modèles » qui s’agencent et se recomposent sous des modalités singulières dans chacun des pays concernés, via la manière dont ces politiques s’argumentent, les conceptions du désavantage et des inégalités scolaires qui sont mobilisées, sans oublier bien sûr ce qui se fait en termes de ciblage, d’action, de mise en œuvre, d’organisation ou même d’évaluation. Les « modèles » sont des « âges » en ce qu’ils semblent s’être historiquement élaborés dans certains pays : les premières PEP, clairement situées dans le champ de la lutte contre les inégalités, sont surtout posées dans les termes de la compensation qui résume ou influence fortement les premières politiques ciblant des territoires prioritaires ; le paradigme de la lutte contre l’exclusion, affaiblissant la problématique des inégalités, a été particulièrement mobilisé dès les années quatre-vingt-dix, tandis que celui d’une adaptation à la diversité (des besoins, des potentiels, etc.) et d’un travail scolaire conçu comme maximisation des capacités des élèves s’impose fortement de nos jours. Mais nous verrons que ce troisième âge des PEP contribue aussi à redéployer une problématique qui structure durablement, au moins depuis les années cinquante, les politiques scolaires à l’échelon international autour de la problématique de l’égalité des chances méritocratique, des théories du capital humain, et des réformes installant la dépendance du système d’enseignement vis-à-vis du marché du travail, de la stratification et de l’organisation socio-économique des sociétés contemporaines.

8D’autre part, tous les pays n’ont évidemment pas connu la même histoire, ou n’ont pas vu se succéder de la même manière ces trois âges des politiques. Le modèle de la compensation – les débats qui l’ont accompagné, et donc aussi les nouvelles formes d’argumentation caractéristiques des autres âges qui visent à le dépasser – est surtout valable pour l’Angleterre, la Belgique, la France et la Suède : des pays alors de type Welfare State et qui s’étaient particulièrement engagés dans la mise en œuvre d’une école moyenne commune, d’un tronc commun plus ou moins long – sur le modèle de la Comprehensive School ou du Collège unique – au nom d’un principe d’égalité des chances. L’histoire politique très différente des autres pays observés ne les a pas conduits à adopter ce modèle. Nous avions rappelé en quoi la Grèce comme le Portugal ont eu à traiter, dans le même temps, des questions de généralisation d’accès à leur système éducatif et d’égalité de chances ou de résultats, là où ces questions s’étaient posées de manière successive dans les premiers pays évoqués. Le contexte des régimes communistes et de leur effondrement marque bien sûr la situation observable en République tchèque et en Roumanie dont les PEP, ou ce qui en tient lieu, se sont installées beaucoup plus récemment et surtout plus directement dans la logique de leur troisième âge. Ce phénomène est à mettre en relation avec le contexte idéologique global caractérisant l’ère post-communiste dans ces pays, contexte qui porte à attacher plus d’importance à la promotion des droits individuels, aux enjeux de liberté et de reconnaissance de la diversité, qu’à ceux de réduction des inégalités sociales. Il renvoie sans doute encore aux rapports de plus grande dépendance vis-à-vis des financements européens qui paraissent, en ce domaine, prescripteurs (c’est du moins ce qui a été mis en discussion pour la Roumanie).

Organisation « comprehensive », unique vs organisation différenciée, à filières

9Mais relevons surtout que le système scolaire de la République tchèque est l’un des plus sélectifs au sein de l’OCDE. Il est, avec les systèmes allemand, mais aussi hongrois, slovaque et autrichien, l’un de ceux qui appliquent le plus tôt une répartition des élèves dans différents types d’établissements (ou de filières) en fonction de leurs résultats et des capacités qu’on leur attribue (OECD, 2002, p. 51-56 ; Greger, 2008, p. 92-93). En République tchèque, la première sélection se fait officiellement à 11 ans (comme en Slovaquie et en Hongrie, alors qu’elle s’opère à 10 ans dans la majorité des Länder allemands, comme en Autriche), mais parfois même plus tôt (Greger, 2008). Nos partenaires tchèques ont rappelé l’histoire controversée de l’instauration d’une école commune proche du modèle d’une Comprehensive School, remplacée par une école unifiée et collectiviste à partir de 1948, elle-même refusée et dénoncée ensuite comme trop « uniformisante » pour aboutir à la situation actuelle. Ceci serait représentatif de l’attitude générale de la société tchèque et de sa vision de l’éducation :

« L’élimination de la sélection précoce exigerait l’abandon d’une culture qui croit que le succès à l’école est plus une question de capacité que d’effort, de travail assidu que de qualité de l’éducation. Ainsi, le but principal pour beaucoup est de détecter le potentiel de chaque enfant aussi tôt que possible et de lui fournir un enseignement suffisamment stimulant… » ; « il n’y a pas de débat dans le grand public à propos de l’échec scolaire. » (Greger, Levínská & Smetáčková, 2008)

10Des programmes de politique compensatoire au sens où ils s’observent ailleurs, n’ont pas pu dans cette perspective se mettre en place5. L’histoire marquée par la succession des trois âges des PEP est celle des pays ayant instauré, puis fait ainsi bouger, un modèle d’école moyenne de type « comprehensive ». Et s’il y a déjà une alternative factuelle qui se dessine ainsi, c’est sans doute celle qui oppose ou distingue une logique de PEP vs une logique d’orientation professionnelle précoce, par absence de tronc commun long. L’Allemagne ne semble d’ailleurs pas non plus avoir connu de politiques compensatoires ; cela doit logiquement être le cas de tout système scolaire dit « différencié » (à filières). Le problème bien sûr, c’est que cette première alternative, cette première autre solution possible, consacre, bien plus qu’elle ne déjoue, la logique d’un système scolaire socialement sélectif et demeure de fait très peu attentive aux problématiques de la reproduction sociale comme à celle des rapports de domination qui peuvent se jouer par et dans la transmission différenciée, ou la restriction, des savoirs. Les analyses du système allemand le confirment, celui-ci ayant été maintes fois accusé de figer des disparités sociales et régionales : « il semble qu’en Allemagne, on réussisse moins qu’ailleurs à réduire les inégalités sociales par l’éducation » (Tarazona, 2009). L’argumentation du système des filières semble d’ailleurs ignorer ou refuser la critique de « l’idéologie des dons », ce qui lui permet de converger sans trop de peine avec la logique essentialiste du nouveau sens commun éducatif observée tout au long de notre étude :

« Les défenseurs du système des filières justifient leur position en affirmant que celui-ci réalise les meilleures performances d’élèves. Ils craignent une chute de la qualité éducative si les élèves plus “forts” suivent le même enseignement que les plus “faibles” et si davantage d’élèves obtiennent des diplômes de fin d’études plus élevés. En outre, la séparation permettrait – selon eux – de favoriser très tôt le suivi individuel des élèves. Deux prises de positions politiques soulignent cette attitude : “Cette sélection n’est aucunement discriminante, mais elle respecte les différentes natures des hommes” […] ; “Au lieu de réunir les enfants dans des écoles intégrées ou uniques d’une manière égalisante, c’est justement la séparation selon les connaissances et dons individuels qui permet un suivi ciblé” […]. » (Tarazona, 2009, p. 1)

11Ces propos méritent d’ailleurs d’être rappelés au moment où certaines voix en France tentent à nouveau de justifier le développement d’un apprentissage professionnel précoce (à 14 ans)6, en référence à la « grande réussite » qui serait celle du système allemand7 en ce domaine… Il est vrai que ceci peut faire écho aux précisions importantes qui ont été publiées récemment : si les inégalités scolaires sont élevées dans ce pays, la reproduction sociale et les inégalités économiques le seraient moins, grâce à l’apport justement entre autres d’un système de formation professionnelle influent et efficace qui « récupère et compense les inégalités scolaires » (Dubet, Duru-Bellat, Vérétout, 2010). Il semble surtout que ce pays égaliserait plus les « places » (les positions sociales elles-mêmes) que les « chances » (Dubet, 2010a). Le comble ne serait-il pas de voir la société française, au nom de l’import des « bonnes pratiques » décontextualisées, perdre sur les deux tableaux ? En tout cas, les résultats de l’enquête PISA 2000 ont désormais permis de relever le manque, non plus seulement d’équité et/ou de justice sociale, ce qui était déjà au cœur des critiques, mais aussi d’« efficacité » des pays qui, comme l’Allemagne ou la République tchèque, ont « refusé de sacrifier leurs écoles à filières » (Mons, 2008, p. 17). Ajoutons que, si les résultats PISA 2000 semblent avoir été un « choc » pour le système allemand (malgré des résultats similaires, cela ne semble pas être le cas pour la République tchèque, où ils n’ont pas suscité de réforme), aucune des mesures prises dans ce pays ne semble réellement avoir tenté d’abolir le système de sélection précoce lié au problème des inégalités si fortement identifié par l’enquête8. La mise en lumière de ces réceptions différentes des résultats de l’étude PISA est au cœur de l’analyse menée par David Greger (2008), illustrant en cela le doute sur le processus d’Evidence-Based Policy que l’enquête PISA est censée appuyer. Mais cette absence de réforme fait aussi signe de la force non négligeable de ce système sélectif, ou autrement dit aussi des intérêts et rapports sociaux agissant pour son maintien.

Les catégories principales de la convergence

12Paradoxe : grâce à l’enquête PISA, et à bien d’autres analyses utilisant ses résultats, les « organisations différenciées » sont désormais questionnées « sur leur terrain de défense même : l’efficacité des apprentissages » (Mons, 2008, p. 17). Mais, par ailleurs, bien des arguments qui fondent et légitiment cette forme d’organisation se retrouvent aussi de plus en plus partagés ; ils sont très proches de ceux qui de nos jours concourent à la reconfiguration de la plupart des systèmes scolaires autour des logiques sous-tendant le troisième âge des PEP. Nos observations sont limitées par le nombre restreint de pays étudiés, mais finalement celles-ci nous alertent sur une nouvelle convergence internationale en matière de référent scolaire qui parvient à s’imposer ou à redessiner les contours des systèmes d’enseignement jusqu’ici distingués par l’opposition de leur forme d’organisation comprehensive, unique vs différenciée, à filières et orientations précoces.

13À partir des nouvelles argumentations des PEP, c’est de fait la totalité des systèmes scolaires qui est ici concernée : la convergence prend notamment la forme d’un système scolaire de plus en plus fragmenté en autant de dispositifs ou de programmes censés être adaptés à la « diversité » de leurs publics9. Tous les pays ne rendent pas aussi immédiatement visible cette dynamique, mais aucun ne semble y échapper. Le fait que la multiplication et la fragmentation des dispositifs et donc des catégories cibles des PEP s’observe le plus manifestement dans deux des pays à l’histoire scolaire apparemment si contrastée que sont l’Angleterre et la République tchèque, argumente la convergence : l’Angleterre a connu les trois âges des PEP, tandis que la République tchèque, nous venons de le voir, a maintenu son système différencié à « filières ». Le modèle s’impose dans ces contextes différents via ses formes d’argumentation et de justification, ses catégories et principes d’action. C’est ainsi que les rhétoriques phares dudit modèle, celles de l’« adaptation à la diversité » (des potentiels, des aspirations, des besoins), du traitement individualisé et de l’équité, parviennent à s’insérer comme solution commune aux problèmes a priori opposés, rencontrés par chacun des systèmes scolaires. Dans un cas, ces thèmes permettent de tenir un argument de justice susceptible de tempérer l’absence d’égalité, et le constat des inégalités portées par l’organisation en filières. Dans l’autre, les mêmes thématiques s’imposent comme solution à la critique du caractère « normalisateur » des systèmes scolaires uniques, « indifférents aux différences ». Pour autant, les transformations ainsi opérées ne paraissent pas équivalentes. Elles sont beaucoup plus fortes pour les pays marqués par un système de type « comprehensive » ou ayant tenté de supprimer leurs anciens fonctionnements en filières : le risque est bien celui de voir le développement du troisième âge des PEP sceller la fin de ce principe d’organisation et surtout, plus largement, ignorer ou minorer l’enjeu de démocratisation de l’accès aux savoirs qui sous-tendait sa mise en place.

Visée correctrice / visée transformatrice

14En fait, si de telles rhétoriques s’imposent, c’est aussi en faveur d’une logique commune qui travaille les deux systèmes, et en l’occurrence celle d’une sélectivité sociale qui n’est évidemment pas l’apanage du premier. Le modèle de l’école unique est aussi l’école du mérite et de la sélection compétitrice, sélection qui demeure cependant, au vu de ses modes de réalisation, une sélection sociale. On le sait, la compétition scolaire méritocratique n’a pas annulé les inégalités : elle les déplace, les reproduit ou les reconfigure et les redéfinit. C’est même là ce qui a justifié les premières politiques PEP mises en place. Mais non sans ambiguïtés. Car, nous pensons justement l’avoir montré tout au long de cette étude, les rapports que les PEP entretiennent avec la sélectivité sociale, qui caractérise les systèmes d’enseignement, sont complexes et équivoques. Ils l’ont toujours été, à la mesure même de l’hétérogénéité des finalités qui sous-tendent déjà les politiques de compensation, des contradictions théoriques qui les fondent comme des différentes tensions qui caractérisent leurs schémas d’action. C’est ainsi que l’idéologie déficitariste qui accompagne ces premières politiques altère le principe de démocratisation du système d’enseignement qu’elles prétendent pourtant aussi poursuivre. Le référent central de ces premières PEP est celui de la lutte contre les inégalités scolaires liées aux inégalités économiques, sociales et culturelles. Mais les problématiques alors en vigueur, nourries par des théories du handicap socioculturel, tendent à faire porter le poids de ces inégalités sur les seuls élèves et leurs familles, dont les particularités ne semblent perçues qu’en termes de manques ou de moindre-être ; elles ne permettent guère de saisir les processus sociaux et scolaires qui génèrent ces situations et qui contribuent à créer l’existence d’une population spécifique sur laquelle il conviendrait d’agir de manière spécifique10. Plus encore, comme l’argumentait déjà avec force Basil Bernstein, la façon même dont les recherches qui objectivent un « handicap socioculturel » sont menées tend surtout à confirmer, si ce n’est à justifier,

« les présupposés sur lesquels reposent l’organisation, la transmission et l’évaluation du savoir par l’école […]. En définitive, nous ne répondons pas à la question première : “Quelles sont les possibilités de changement dans les institutions scolaires, dans leur forme actuelle ?” Déployer beaucoup d’activité ne signifie pas nécessairement agir » (Bernstein, 1975a, p. 254).

15Ces politiques de compensation semblent ainsi particulièrement prises en tension entre une visée correctrice et une visée transformatrice. La première qui, comme nous le verrons, se décline elle-même dans différentes modalités (préventive et remédiatrice notamment), a pour objectif de réduire les inégalités scolaires dans des systèmes éducatifs dont les modes de fonctionnement pourraient n’être guère interrogés. La seconde fait par contre des mesures qui visent à améliorer la réussite scolaire et à accroître les pouvoirs sociaux des catégories de population ciblées, un levier permettant d’œuvrer à la transformation de l’institution scolaire en élaborant des modes de faire non seulement plus efficaces mais surtout moins socialement privilégiants. Jean Yves Rochex (2010) rappelle ainsi en quoi, malgré leurs présupposés déficitaristes, les premières PEP ont ainsi pu mobiliser de nombreux acteurs – professionnels, chercheurs ou militants – désireux d’y voir et d’y inventer « un laboratoire du changement social en éducation ».

16Mais au fil du temps, les PEP ont été le creuset dans lequel se sont progressivement dessinés et expérimentés la réorientation des modes de régulation des politiques éducatives et de profonds changements politiques et idéologiques, qui ont radicalement transformé leurs visées et leurs objectifs initiaux (Rochex, 2008a). C’est ainsi que l’évolution des PEP peut être considérée comme l’un des vecteurs ayant contribué à la mise en place de ce qui s’énonce comme « nouvelles politiques éducatives » (Maroy & Doray, 2008). Leur actualité, observée à l’échelle de notre comparaison, semblerait même contribuer à installer les caractéristiques de cette « nouvelle idéologie dominante » qui vise à « “aider les meilleurs” à être encore “meilleurs”, à constituer des “pôles d’excellence”, à faire des “champions” en étendant à tous l’exigence de “compétitivité” qui prévaut dans l’entreprise gérée selon les codes d’une philosophie sociale inspirée de l’économie “néolibérale” » (Boltanski, 2008, p. 161). En fait, le nouvel âge des PEP contribue à installer cette logique d’action autant que son corrélat direct qui prend la forme d’une préoccupation plus « sociale » pour les « perdants de la compétition scolaire », visant notamment à ce que nul élève ne quitte l’école sans être doté des connaissances et des compétences de base nécessaires pour éviter l’exclusion. La situation désormais observable en France illustre particulièrement cette dynamique, héritière elle-même de trente années de glissements successifs des visées et objectifs de la politique d’éducation prioritaire11.

L’éfficacité ou l’institution

17Nous ne sommes plus ici dans le cadre de politiques agissant au nom de la lutte contre les inégalités, du moins dans une visée transformatrice, mais bien plutôt dans celui de l’amélioration de l’efficacité et de l’équité du système éducatif : catégories qui, avec celle de l’adaptation à la diversité, qui d’une certaine manière les englobe, ont assurément contribué à accompagner et à transposer les transformations globales ici mentionnées, dans le domaine éducatif. Les débats sur ces catégories et leurs effets sur les politiques éducatives sont loin d’être clos (voir pour l’efficacité Dumay & Dupriez, 2009, et pour l’équité notamment Dubet, 2004, Wuhl, 2007), mais nous relevons, avec C. Maroy (2009), en quoi la réorientation des recherches vers des préoccupations d’efficacité du système scolaire (School Effectiveness Research) n’est pas anodine ou superficielle. Ces préoccupations forment le support de base des nouvelles politiques éducatives, le cadre d’un modèle de régulation contribuant à un changement de la nature institutionnelle du système scolaire. Car, avec la montée en force de ce discours sur l’efficacité, et l’installation des divers outils qui visent à la garantir (accountability, pilotage par les résultats, valeur ajoutée, benchmarking), on ne peut que constater

« que l’on parle de moins en moins d’institution scolaire (terme marqué par sa connotation juridico-politique, mais aussi bien entendu sociologique) et de plus en plus de “système scolaire”, ce qui inéluctablement attire des notions voisines telles que interdépendances, coordination, input, output, processus, produits, mais aussi rétroaction ou régulation. Cette vision systémique, très ancienne dans une discipline comme la théorie des organisations, tend à se substituer au vocabulaire de la sociologie et du droit, où l’institution est supposée assurer la socialisation des êtres sociaux, constituer simultanément et parfois de façon contradictoire, des citoyens, des travailleurs et des personnes, selon les principales fonctions que Durkheim (1922) avait relevées par rapport à l’institution scolaire » (Maroy, 2009, p. 210).

18La thèse posée par ailleurs du « déclin de l’institution » (Dubet, 2002) gagne d’ailleurs d’autant plus de ce point de vue à être re-précisée12. Car la force de proposition qui émane de la critique sociologique qui l’argumente agit bien plus faiblement que celle s’imposant par les changements du « mode de régulation » du système d’enseignement. L’institution scolaire, poursuit de fait ainsi C. Maroy, « est aujourd’hui appréhendée comme une organisation et le régime dans lequel sa rationalité est formulée est rabattu sur un modèle industriel ou marchand » (Maroy, 2009, p. 209). D’un côté, le monde scolaire est atteint par une logique de marché qui radicalise la compétition entourant le système sélectif, logique qui est néanmoins supposée stimuler des progrès dans les performances scolaires. De l’autre côté, il est touché par une préoccupation de plus en plus prégnante de « rationalisation industrielle ». Et sur ces bases,

« le déclin de “l’institution scolaire”, d’une école avant tout intégratrice et garante de la cohésion nationale, tout en distribuant de façon légitime les individus dans les diverses places de la division sociale du travail »,

19semble de plus en plus faire place

« à un système scolaire producteur d’une appropriation des savoirs et compétences utiles par de nouvelles générations, pensées de plus en plus comme une somme d’individus à équiper en capital humain et parfois en capital social » (ibid., p. 210-211).

Équité et figures de justice

20Si les préoccupations pour l’amélioration de l’efficacité accompagnent les mutations de l’institution d’enseignement, il en va indissociablement de même pour celles visant l’équité qui demeure l’autre catégorie générale particulièrement mobilisée et diffusée à partir du champ des PEP13. Là aussi bien sûr, les débats sur l’équité rappellent la complexité du problème ; celle-ci paraît même encore plus grande tant les conceptions de l’équité demeurent plurielles et surtout équivoques. De nos jours, les arguments les plus convaincants en sa faveur participent d’un plaidoyer pour une combinaison de différents principes de justice en matière scolaire (Dubet, 2004 ; Dubet & Duru-Bellat, 2004 ainsi que Demeuse & Baye, 2005). L’équité, dans cette conception, se fonde principalement sur le principe de différence, c’est-à-dire le souci du sort réservé aux élèves les plus faibles (Rawls, 1997). Sa mise en œuvre ne viserait pas tant à rompre avec un objectif de justice sociale qu’à en mieux garantir la réalisation en rupture avec une conception « formelle » de l’égalité et de manière à avancer dans la voie d’une égalité des résultats dite « réaliste ». Pour ces auteurs, il s’agit surtout d’agir contre la cruauté du modèle méritocratique de l’égalité des chances qui condamne les « vaincus de la compétition scolaire » à se sentir responsables de leurs propres échecs puisque l’école leur aurait donné, a priori, toutes les chances de réussite. Et c’est bien l’un des acquis de la sociologie de l’éducation que d’avoir mis l’accent sur les effets délétères et la violence symbolique (Bourdieu & Passeron, 1964, 1970) qu’installe cette école méritocratique : une école qui « privatise les biographies » (Terrail, 1997), et qui irait même jusqu’à contribuer, bien plus qu’à la simple reproduction des inégalités sociales, à la « destruction des subjectivités » (Dubet & Martucelli, 1996). Il s’agit dans le même temps de déjouer le « scandale social » de ne pas voir garanti quelque chose de commun à tous les élèves en fin d’école obligatoire (et celui qui vise à imposer des formations ou diplômes sans « utilité sociale »). Mais ce quelque chose de commun qu’il s’agit de garantir est pensé en termes de minimum ; il se trouve hiérarchisé dans le jeu d’une compétition scolaire socialement privilégiante qu’il s’agirait donc moins de déjouer, que d’atténuer, de limiter voire, ici encore, de corriger en veillant au sort de ses « vaincus ». C’est en ce sens qu’il faut entendre l’étrange formule posant la recherche d’« inégalités justes ».

21En fait, selon les arguments donnés par les auteurs et leurs révisions progressives, la question relative au modèle d’une compétition juste (et donc au principe méritocratique) varie. L’argument pluraliste essaie de dénouer les ambiguïtés propres au modèle de la compensation en ce que l’école juste se doit tout autant de « travailler au meilleur accomplissement » (plus égalitaire) du modèle méritocratique de l’égalité des chances (Dubet & Duru-Bellat, 2004, p. 113) – ce qui enjoint de poursuivre l’analyse de la production des inégalités scolaires comme le fait fortement par ailleurs M. Duru-Bellat (2002) – que de se préoccuper du sort des « vaincus » en ayant recours à d’autres figures de justice. Un principe de « discrimination positive » est ici mentionné (justice distributive) qui s’énonce en fait dans les termes de la compensation (pas de changement de fond donc dans cette perspective ?) : celle-ci doit être « tenue pour une modalité d’ajustement à la marge du principe d’égalité des chances » (Dubet & Duru-Bellat, 2004, p. 109). Il faudrait alors aussi garantir un « minimum de ressources et de protections aux plus faibles » (ibid.). Cette argumentation pluraliste prend acte d’une double impossibilité, ou du moins d’une impossibilité et d’un doute : impossibilité de l’abandon du principe méritocratique de l’égalité des chances (au risque d’atteinte à la « liberté » et aux droits individuels, notamment des « plus forts ») et doute sur les possibilités de « neutraliser », ou de réduire de manière non marginale, l’influence des inégalités extérieures à l’école (ibid.). Une version plus radicale du propos, ou moins pragmatique, semble pourtant aussi mobilisée par ces auteurs, lorsqu’ils font référence aux « sources de l’école républicaine » – en France – qui ne visaient pas à « atténuer les inégalités sociales mais ‘‘simplement’’ à former des citoyens éclairés » (ibid., p. 110). Cette vision s’affirme lorsque les auteurs démontrent par la suite la nécessité de s’attaquer aux « effets sociaux des inégalités scolaires » en desserrant l’emprise du diplôme sur l’emploi et la position sociale, et celle de l’école sur le destin social (jusqu’à l’ouvrage de Dubet, Duru-Bellat & Vérétout, 2010, qui en fait son thème central). Mais nous ne sommes alors plus forcément ici en effet dans la rhétorique de l’équité, on s’oriente à repenser l’autonomie du système d’enseignement, autour de l’activité de transmission des savoirs plutôt que de sélection, et nous y reviendrons en conclusion.

22Car, à l’échelle de nos observations, le fait est que l’équité et les différentes figures de justice qui se redessinent au nom du troisième âge des PEP ne semblent pas tant chercher à transformer la compétition scolaire, qui s’accroît massivement, qu’à consoler ses perdants (ou assurer leur dignité) ; perdants qui, faut-il le rappeler, et malgré la fiction argumentative un temps fournie par Dubet14, se recrutent toujours massivement dans les milieux défavorisés. À l’échelle européenne, l’argument d’équité et de justice se focalise de nos jours en effet quasi exclusivement sur l’objectif d’acquisition par tous d’un ensemble minimum de savoirs et de compétences (key competencies) aussi bien que sur des préoccupations plus sociales et éducatives, parfois sécuritaires, articulées autour d’une recherche d’amélioration du « climat scolaire », d’un « bien-être » ou d’un « bonheur » à l’école et/ou de l’objectif d’une formation qualifiante pour tous. Autant dire que certaines des perspectives ainsi inventoriées s’argumentent et se justifient. Elles se justifient d’un point de vue théorique, dans le registre de la philosophie politique, de l’économie et de la sociologie : ce sont les « autres figures de justice » aujourd’hui mobilisées comme alternatives à l’égalité des chances méritocratique. C’est aussi le cas des perspectives qui visent l’amélioration du « climat », du « bonheur » ou du « bien-être » à l’école : les meilleures explicitations de ces catégories permettent de problématiser les portées fortement subjectives, arbitraires et finalement normalisatrices qui les inspirent et qui s’observent dans la plupart des débats qui les utilisent15.

23Elles se justifient aussi comme solution à des problèmes qui se posent sur les terrains scolaires qui semblent avoir du mal, en effet, à garantir non seulement l’égalité d’acquisition et de parcours, mais bien aussi, déjà, une hospitalité, quelque chose comme un bien-être, une sûreté cognitive, sociale et physique. Mais le risque n’est-il pas celui d’une démarche supplétive ou consolante, celui de voir l’école considérée plus explicitement encore comme un simple dispositif social, dont la normativité se limiterait à sa capacité de légitimation ou de régulation des hiérarchies propres à la compétition qu’elle promeut ?

24Il nous fallait en tout cas assurément prendre acte de la différence de perspective qui se joue d’un moment à l’autre des politiques scolaires. La perspective actuelle semble sous-tendue par une conception spatiale de la démocratie : les inégalités dessinaient un espace vertical (le haut et le bas, les dominants et les dominés), l’exclusion et l’inclusion un espace horizontal où l’on est « in » or « out », comme le formule Alain Touraine (1991). La verticalité n’en est pas exclue pour autant. Bien au contraire, elle se promeut dans l’argument d’une excellence méritocratique décomplexée et sur légitimée. Le scénario du troisième âge des PEP s’agence ainsi : s’adapter à la « diversité » – les « différences » n’étant plus guère pensées en termes d’inégalités – c’est-à-dire détecter et mobiliser le potentiel de chaque enfant méritant, afin de lui offrir l’environnement scolaire et éducatif suffisamment stimulant pour qu’il puisse se développer de façon optimale ; et, dans le même temps, réguler les effets de cette compétition, gérer les risques, et veiller à la cohésion sociale.

Questions et autres ajustements de l’analyse transversale

25Ce tableau, toujours trop rapide, appelle quelques précisions. La première, même si elle peut paraître évidente, vise à rappeler que la « convergence » observée à propos des PEP mises en œuvre dans différents pays n’exclut pas leur singularité. Celle-ci s’argumente aisément à partir de l’hypothèse d’une « dépendance de sentier » : les pays ne sont pas des réceptacles neutres des politiques supranationales (Merrien, 2002) et les logiques « internes » nationales, sociales et institutionnelles qui rendent possibles les changements, ou les amorcent, ont aussi leurs spécificités. Le risque du propos jusqu’ici tenu est bien entendu celui d’une trop grande homogénéisation et d’un effacement de ces spécificités. La première étape de notre étude, de par son entrée nationale (tome I), insistait toutefois sur cette complexité et il nous semble que les logiques observées au cours de notre travail ont pu être précisées, en fonction des contextes nationaux, comme de leur contenu et de leur sens effectif au plan local. En même temps, il nous faut aussi reconnaître que le risque de l’homogénéisation se nourrit du manque crucial d’enquêtes empiriques plus rapprochées : seules celles-ci nous sembleraient pouvoir permettre de mieux problématiser les « similitudes » observables à une échelle trop distanciée, en faisant varier les échelles d’observation aux différents niveaux macro, méso et micro. L’étude EuroPEP n’a pas directement pris le chemin d’une enquête empirique menée sur les terrains locaux des PEP. Elle repose sur le principe d’une analyse secondaire de données, du questionnement des textes et débats tant officiels que savants, et donc des connaissances disponibles sur ces politiques, y compris celles produites par des enquêtes réalisées aux niveaux micro et méso. Mais ces dernières, nous l’avons dit, ne sont pas assez développées, elles le sont très inégalement d’un pays à l’autre, ce qui nous confronte inévitablement aux limites méthodologiques mises en avant.

26Bien des éléments de l’étude thématique transversale mériteraient d’être poursuivis dans cette perspective. Que pouvons-nous avancer de plus avec cette analyse thématique ? Celle-ci nous a permis d’affiner l’analyse des fonctionnements, des argumentations, des pratiques, des logiques et des caractéristiques des PEP, qui en incarnent et portent les modèles, ou qui au contraire tendent à en réviser les logiques. Elle nous rappelle en un sens le caractère idéal-typique des « trois modèles ». Les différents modes de réalisation du ciblage, de l’action et de l’évaluation s’harmonisent et s’entretiennent les uns aux autres, mais ont aussi une relative indépendance (ils peuvent être mobilisés conjointement), ce qui contribue au constat central d’une hétérogénéité des logiques constitutives de chaque politique et de chaque réalité scolaire observées. Elle nous permet enfin d’approfondir la compréhension des rapports de l’action PEP avec celle de la logique d’un système scolaire socialement sélectif et privilégiant.

Ciblages : quelle rationalisation ?

27La première thématique transversale qui porte sur les formes de ciblage a sans doute demandé le plus de développements, et on comprend pourquoi : c’est l’une des spécificités de ces politiques que d’être des politiques « ciblées » – « ciblantes ». Ce sont les transformations observables en ce domaine qui rendent le plus immédiatement visibles l’évolution des politiques et la transformation des modèles. Elles incarnent le rapport complexe qu’entretiennent les PEP à la sélectivité sociale des systèmes scolaires. La manière dont les PEP définissent et « ciblent » leurs publics bénéficiaires, les découpages de la population scolaire qu’elles opèrent ont la particularité de reproduire, de figer ou, au contraire, de tenter de déjouer les « marquages sociaux » (Brekhus, 2005) élaborés par les diverses sociétés et leur école. Pour être plus précis, l’analyse nous a livré trois constats.

28Le premier est relatif à la multiplication des formes de ciblage, et donc des catégorisations des publics, comme des « lieux » et des « moments » de la scolarisation qui les justifient et les rendent possibles : caractéristiques d’un système scolaire de plus en plus fragmenté. Le second porte sur les modalités de construction et d’élaboration de ces formes de ciblage. En ce domaine, les politiques scolaires sont engagées dans un effort de rationalisation (relayé et même impulsé par les instances supranationales) : la détermination et la définition des découpages scolaires, pour l’obtention des moyens « spécifiques » aux PEP, se veulent de plus en plus rationnellement, et même techniquement, outillées. Elles sont censées s’appuyer sur des « faits » et des « preuves », elles se veulent de plus en plus précises et objectives. Dans certains pays (non dans tous), elles mettent en effet en jeu une grande sophistication technique. Pourtant, l’élaboration concrète des cibles interagit avec les « marquages sociaux » ; elle incorpore des présupposés normatifs et des définitions particulières du désavantage scolaire qu’elle contribue par ailleurs à installer au cœur des politiques. Ces présupposés normatifs s’imposent d’autant plus comme allant de soi que la sophistication statistique est grande et pensée sur le seul registre technique, plutôt que conceptuel.

29Enfin, les différentes analyses ici réunies permettent de compléter si ce n’est de réviser le débat à partir duquel ces questions semblent désormais les plus communément abordées, à savoir à partir de l’opposition entre ciblage sur des territoires et ciblage sur des populations, « people versus place » (Donzelot, Mével & Wywekens, 2003). L’évolution manifeste des politiques PEP tient assurément en l’affaiblissement progressif des ciblages territorialisés au profit d’une action concentrée sur des publics, des populations, et des individus (si l’on prend toujours comme point de repère les PEP les plus anciennes). Mais chacun des deux pôles de l’opposition renvoie lui-même à une complexité de logiques en tension, et certains principes de ciblage cumulent les deux entrées.

Des territoires ?

30Ainsi, les significations accordées à la mobilisation de la notion de territoire sont-elles multiples : du territoire mobilisé comme contexte d’une action éducative spécifique, au territoire mobilisé comme le support des actions menées, voire comme l’objet des PEP ; un territoire pensé comme réseau administratif d’établissements, délimité par des découpages scolaires ou par ceux d’autres politiques publiques, ou un territoire découpé en fonction de mobilisations locales ou communautaires. Territorialisation des politiques éducatives (pour être au plus près des situations où se manifestent les problèmes, dans le cadre des pays initialement centralisés) ou « politique scolaire de territoire » sont par exemple deux versions de ce qui peut s’observer dans cette perspective (Charlot, 1994, p. 44)16. D’autre part, par delà la dynamique de disparition d’un ciblage territorial, on observe tout autant son changement de sens. Un cas manifeste sur ce point est ce qui se donne à voir au Portugal : le passage d’une certaine logique d’empowerment (où le territoire est en fait parfois pensé dans une problématique de mobilisation et de démocratie locale autour d’un établissement scolaire) à une logique de ciblage de « zones difficiles » avec ce qu’une telle catégorisation peut impliquer de défiance vis-à-vis des élèves ou de leur environnement local et familial. De même, en Angleterre, le principe d’une action sur un territoire semble se reconfigurer autour de la mise en place de dispositifs, comme les Multi-Agency Working, combinant au nom d’une approche territoriale une logique partenariale de services, scolaires, sanitaires et sociaux, et qui tendent alors d’autant plus facilement à mener une action sur les parents ou les « communautés » plutôt qu’avec eux.

31Plusieurs éléments de réflexion apparaissent ainsi autour de ces points. Ces modalités d’interventions font écho aux critiques portées sur certaines politiques d’éducation prioritaire, comme politiques restées trop centrées sur les problèmes et actions de l’école, et n’ayant pas su mobiliser d’autres ressources potentiellement disponibles parmi et autour des communautés locales, bref comme politiques qui ne seraient pas suffisamment devenues « territoriales ». Mais, par le jeu de la multiplication des partenaires et des intervenants non issus du monde scolaire, par la dynamique du couplage des politiques PEP avec d’autres politiques parfois de grande ampleur (politiques sociales ou urbaines, Social Exclusion Taskforce en Angleterre), c’est l’enjeu scolaire lui-même qui peut s’en trouver opacifié, mis en danger parfois, au profit de préoccupations éducatives et sociales plus larges, pouvant freiner ou rendre secondaires les questions d’apprentissages scolaires. Ce mouvement contribue largement à affaibilir les visées de la lutte contre les inégalités d’apprentissages, au profit du référent de la lutte contre l’exclusion et pour l’inclusion sociale.

32Cependant, deux dynamiques émergentes ont été identifiées. La première – dont il n’est pas certain qu’elle fasse rupture avec le mouvement précédemment indiqué, du moins le prétend-elle – est celle mentionnée par nos partenaires britanniques : les tentatives des nouvelles area based initiatives (telles que celles réalisées autour du quartier Ballymum de Dublin, en Irlande, ou dans la ville de Barnsley en Angleterre) s’attacheraient justement à associer plus harmonieusement des actions centrées sur l’école avec les politiques menées en faveur de l’enfant et de la famille, du développement de la communauté et des relances économiques. Ces approches viseraient à agir sur différentes formes de désavantages qui pèsent sur l’éducation. Elles prendraient en charge le besoin de coordonner les interventions visant à traiter toutes les formes de désavantages simultanément, sans pour autant s’en tenir à une action de surface et sans négliger la prise en compte de la complexité des facteurs socioéconomiques et scolaires – la manière dont ils s’inscrivent dans un espace local donné – qui concourent à la production des inégalités. De telles initiatives se doivent pourtant encore d’être questionnées et évaluées (ce à quoi travaillent A. Dyson et son équipe) et notamment du point de vue des dynamiques de redéfinition du périmètre de l’action scolaire en action éducative globale qu’elles semblent continuer à impliquer. Pour autant, ce type d’entreprise, la théorie de son action, telle qu’argumentée par nos partenaires britanniques, et ses ambitions pourraient être confrontés à l’émiettement et l’empilage de dispositifs qui s’observent en France. Les mesures « éducatives » impulsées par les politiques de la ville, et de nos jours notamment les Programmes de réussite éducative (PRE), pensent difficilement leurs relations à la scolarité (Lambert & Suchaut, 2010), tout en bénéficiant de moyens non négligeables. Ces programmes PRE sont suivis par l’Agence nationale pour la cohésion nationale et l’égalité des chances, ils ne sont pas formellement intégrés dans le découpage administratif de la politique d’éducation prioritaire (ce qui avait bien initialement fait hésiter les chercheurs français à les inclure dans le champ d’analyse de notre étude). Il y est question non pas de réussite scolaire, mais bien de « réussite éducative », notion pourtant fort peu saisissable, tout au moins difficilement évaluable. Les PRE se déploient dans un espace local, mais ils ciblent des individus à l’intérieur de ces zones : en l’occurrence, pour ce qui est des PRE, des enfants ou adolescents dits en situation de « fragilité », au nom d’une action se voulant personnalisée ou individualisée et qui doit associer les familles (Joly-Rissoan et al., 2006 ; Glasman, 2006).

33La seconde dynamique, qui d’une certaine manière pourrait être vue comme le prolongement des préoccupations territoriales, vise les problèmes générés par la constitution de quasi-marchés scolaires, et notamment les effets ségrégatifs qu’ils entraînent. Les recherches sur les relations d’interdépendances compétitives entre établissements, qui se sont développées17, argumentent la nécessité de contrebalancer les politiques orientées vers une accentuation de l’autonomie des établissements par la mise en œuvre d’un plan d’action conçu à l’échelle de ces relations d’interdépendance, et d’un ensemble d’établissements. Des collectivités semblent activement rechercher des solutions à ce niveau, et notamment la Communauté française de Belgique qui fait désormais de la lutte contre les effets de ségrégation une priorité18. Il est vrai que l’on tente ainsi de déjouer les effets négatifs du principe de libre choix des établissements, principe en vigueur ici depuis longue date, mais qui est bien plus récemment promu ailleurs, en France notamment (avec pour corrélat une dynamique d’accentuation de l’autonomie des établissements, et donc d’une action pensée à la seule échelle de ces établissements, comme on le voit désormais avec le programme Clair puis Éclair – École, collège, lycée pour l’ambition, l’innovation et la réussite).

Des populations, des individus ?

34On observe encore plus de variété à l’autre pôle de l’opposition : les ciblages sur des « populations » juxtaposent et condensent différentes manières de les catégoriser. Celles-ci témoignent de traditions politicoadministratives et/ou scientifiques distinctes, elles dépendent des contextes politiques et culturels nationaux, mais elles n’en mettent pas moins en jeu des questionnements communs et plus globaux qui ne condamnent pas au relativisme. Pour une large part, les multiples catégories de population désormais ciblées par les PEP renvoient à la logique des deux métacatégories que sont celle des « groupes à risque » (étendant le champ de l’épidémiologie) et celle des « besoins éducatifs spécifiques ou particuliers » (Special Educational Needs). Cette dernière catégorie a émergé dans le débat anglais initié autour du rapport Warnock (1978). Nous avons rappelé en quoi elle devait alors permettre de déjouer les risques de ségrégation constitués par l’existence des filières de l’éducation spécialisée, les « filières du handicap ». Il s’agissait de privilégier une analyse pédagogique, plutôt qu’uniquement médicale, de ces questions et de rompre avec le modèle individuel déficitariste du handicap et de la différence contribuant à l’exclusion ou à la ségrégation scolaires d’un nombre important d’enfants. Pourtant la catégorie s’est depuis largement développée, elle a été l’objet d’un important travail de codification opéré par des agences internationales, telles le CERI de l’OCDE (1995 ; 2000) ; et elle a, ce faisant, pris une acception de plus en plus large et qualitativement différente.

35À partir du débat anglais initial, on voit surgir une conception forte du principe d’une école inclusive (qui nous reconduit à la visée transformatrice des politiques compensatoires) en lien avec la catégorisation des special needs : il s’agit de transformer les établissements scolaires en « communautés ouvertes à tous, auxquelles tous les apprenants ont droit d’accéder sur une base égalitaire » (Armstrong, 1998 ; voir aussi Plaisance et al., 2007). Pour éviter de s’en tenir à une simple logique d’« intégration » (dans l’acception anglaise du terme), alors qu’il s’agit d’éviter la mise à l’écart des élèves dans des voies spécialisées, cette interprétation de l’école inclusive implique une révision des fonctionnements et des pratiques scolaires ordinaires socialement « sélectifs », « privilégiants », « handicapants » ou « discriminants » ; du moins nous la comprenons ainsi. L’extension internationale de ce principe et sa retraduction dans les discours nationaux réinscrivent pourtant fréquemment la catégorie des special needs dans un modèle individuel du handicap et de la différence. Au fil du temps, la catégorie devient très étendue. Elle associe des critères médicaux, sociaux, culturels, économiques, géographiques qui concourent à la formulation de nouvelles nomenclatures hétéroclites. Et surtout elle prend place dans des débats et analyses qui occultent, et donc soustraient du domaine de l’action publique, une large part des fonctionnements sociaux et scolaires qui génèrent, donnent forme et contenu aux désavantages, risques et autres besoins spécifiques désignés. La principale logique d’action scolaire pouvant être défendue est dès lors une logique d’adaptation à ce qui se présente comme des « différences » essentialisées.

36Ainsi avons-nous également insisté sur la relative progression (selon les pays, ces questions sont relativement récentes), des catégorisations manifestant le thème de la « diversité » ethnique, identitaire ou culturelle, au détriment ou en remplacement des critères socio-économiques pour la formulation des ciblages. Cette accentuation de la thématique de la diversité (si ce n’est son exaltation pour certains) procède assurément de mutations économiques et sociopolitiques plus globales ; elle est objet de multiples débats qui mettent en avant son rapport aux thèses de l’économie libérale, ou qui insistent sur la nécessaire articulation des politiques de redistribution et de reconnaissance (Benn Michaels, 2009 ; Fraser, 2005). Mais pour ce qui concerne la question des PEP, c’est encore à une réflexion sur ce qu’est le dispositif scolaire, ses activités et ses finalités que nous sommes ici confrontés. Des ciblages « ethnoculturels » ou portant sur ce qui, selon les pays, se désigne comme minorités ethniques ou linguistiques peuvent se mettre au service d’un développement communautaire (ou logique d’empowerment) sans forcément pour autant directement contribuer à résoudre le problème pédagogique de la transmission et de l’acquisition des savoirs (l’empowerment individuel ?). Ici la question du « désavantage scolaire » tend parfois à être évacuée au profit des notions d’identité – qu’il faudrait préserver – contre ce qui est présenté comme risque d’homogénisation-normalisation scolaire.

37Relevons enfin que d’autres principes de ciblage se sont développés ou s’énoncent dans le prolongement des débats sur l’affirmative action aux États-Unis ; des ciblages qui ne porteraient pas tant sur des collectifs que sur des individus : une politique par exemple d’affirmative opportunity plutôt que d’affirmative action19. Par cette proposition, il peut s’agir de déjouer les problèmes des formes antérieures de ciblage et leurs conséquences (homogénéisation, coût élevé pour une efficacité incertaine, effets de seuil et de stigmatisation, réification de collectifs, etc.). Mais d’une part, cette opposition dichotomique entre individus et collectifs demeure assez schématique. Ne nécessiterait-elle pas des analyses complémentaires ? Car les « individus » en question n’en sont pas moins ciblés, c’est-à-dire reconnus, repérés, sélectionnés, marqués ou distingués, sur la base de critères normatifs, de conventions et de procédures collectives d’identification. D’autre part, cette forme de ciblage semble surtout s’intégrer dans une problématique de sélection et d’adaptation individualisée qui redessine les enjeux des PEP. En prétendant, comme cela s’observe souvent, « améliorer » ou « gagner en précision » dans les ciblages, on transforme et agit sur les objectifs politiques des dispositifs.

38Le thème de l’individualisation est d’ailleurs l’un des thèmes constitutifs de l’évolution des PEP s’opérant en ce début de xxi^e siècle, tel qu’il s’affirme par exemple en Suède ou en France. Il est vrai que, sur ce point, nos partenaires suédois montrent moins d’optimisme que N. Mons (2007 ; 2008) qui, au terme de son étude comparative, affine la description du modèle d’un tronc commun long (comprehensive) en fonction de l’usage de l’individualisation20. En France, depuis plusieurs années, la logique consiste à promouvoir des dispositifs d’« aide individualisée » et en même temps à favoriser l’accès des meilleurs élèves des établissements en éducation prioritaire (là aussi ciblés individuellement sur la base de leur « mérite » ou de leur « potentiel ») à des établissements considérés comme de meilleur niveau, voire à des filières dites d’« excellence ». Au total, s’il s’agit d’influer sur les « acteurs » (leur permettre la mobilité), plutôt que sur les « places » (Donzelot, Mével & Wywekens, 2003), cette entreprise prend le risque de contribuer à constituer ou renforcer une vision mortifère des « territoires » ou des « établissements » (dont il s’agirait d’aider les « meilleurs » à pouvoir s’échapper). Concrètement on en vient surtout ainsi à renforcer, en la transformant, une idéologie méritocratique, interrogeant peu – en termes autres qu’essentialistes ou misérabilistes –, la production des inégalités scolaires.

39Une part de l’argumentation et de la justification de ces orientations ne doit certes pas être ignorée en ce qu’elle renvoie au constat des résultats décevants des PEP jusqu’alors instituées, et à ce qui serait de l’ordre d’une urgence (cette urgence là – mais énoncée par qui ? Et comment ? – reformule donc la « priorité » des PEP) : celle d’une « ouverture sociale du recrutement des élites », que l’on crédite d’un effet d’émulation21. Il est de toute façon certain qu’une action « ciblée » demeure requise tant qu’aucune autre dynamique ne permet de déjouer les logiques d’appropriation des profits d’une action publique non ciblée, au bénéfice de certains seulement…

40On le voit, le travail avancé au titre d’EuroPEP sur les formes de ciblage appelle de nombreux compléments d’analyse. On peut aborder ces questions de ciblage d’un point de vue technique, ou dans une logique d’expertise, et les propositions ne manquent pas sur ces points. Nous espérons avoir pu montrer qu’elles engagent tout autant des choix politiques et sociaux relevant du domaine de la réflexion publique collective.

L’action qui convient en PEP

41L’une des ambitions de notre travail était d’intégrer le plus possible, dans l’étude comparative, l’analyse de ce qui se fait, et comment, au titre de l’action pédagogique et curriculaire dans les dispositifs et politiques PEP. Comment en effet comprendre ce qui se joue sous une politique d’action scolaire sans mener la réflexion sur ce qui est censé constituer son activité principale, ou du moins ce qui relève de son travail concret et ordinaire ? Comment mener la réflexion sur des dispositifs prétendant lutter contre le désavantage scolaire sans questionner les modes de sélection, de définition et de transmission des contenus de savoirs et la logique des pratiques qui les caractérisent ? Nous remarquions simultanément le faible intérêt de la recherche pour ces dimensions qui apparaissent peu abordées dans les travaux portant sur les PEP (a fortiori dans les tentatives de comparaisons internationales). Les analyses insistent surtout sur l’aspect formel des politiques : leurs modes d’organisation et de financement, leurs procédures de détermination des publics bénéficiaires, et les questions liées à leur évaluation. Elles portent beaucoup moins sur le type d’action réalisée, le travail des enseignants et autres agents scolaires en relation avec les difficultés des élèves, la manière dont on définit ces difficultés, le curriculum et la pédagogie mis en œuvre dans les PEP. Ce relatif silence du côté de la recherche fait écho à celui des textes officiels prescripteurs ou accompagnateurs des politiques et dispositifs, qui sur ce point aussi, celui des modalités de l’action et du contenu des PEP, sont peu prolixes, ou s’en tiennent à des catégories très générales. Selon les pays, et les époques, ce constat global doit évidemment être nuancé22.

42L’analyse a par la suite permis de préciser les contours de ce silence : c’est de fait tout un pan de la réflexion sur le caractère plus ou moins socialement privilégiant de l’action scolaire, qui se trouve peu mobilisé. Le chapitre consacré à ces questions (cf. Rochex et al.) rappelle ainsi que si des débats relatifs à ce qui se fait ou doit se faire en PEP, ont bien lieu, ceux-ci demeurent faiblement documentés et dialectisés : ils sont plus souvent argumentés et fondés sur des doxas et idéologies pédagogiques que sur des travaux et résultats de recherche avérés portant sur les formes pédagogiques et les modes de traitement les plus susceptibles de contribuer à la démocratisation de l’accès aux savoirs. Si ces questions n’ont jamais été suffisamment développées, on relève toutefois (autre indicateur du changement de modèle) en quoi elles l’étaient bien plus au temps des premières politiques de compensation ; politiques qui s’accompagnaient au moins déjà d’un effort de réflexion soutenu sur les modalités de l’action. En témoigne par exemple l’étude réalisée dans les années soixante-dix, par Little et Smith (1971). Le rapport rédigé par ces auteurs porte uniquement sur les États-Unis, mais il est de grande ampleur et se réalise au titre de l’OCDE – attestant une préoccupation internationale – qui le publie : les multiples programmes de compensation mis en œuvre à cette époque y sont questionnés et comparés les uns aux autres. Pour ce faire, Little et Smith distinguent trois stratégies générales d’action dont ils examinent de manière approfondie les modalités : les actions visant à « modifier les situations d’apprentissage », à « changer le rapport entre école et communauté » (ou le rapport aux familles), et celles visant à réaliser des « écoles intégrées » (consistant principalement, en fait, à jouer sur la mixité sociale et socio-ethnique des écoles). Relevons que les auteurs du rapport hésitent à totalement inclure cette troisième stratégie au titre des programmes de politiques de compensation, préférant réserver pleinement ce terme aux dispositifs mobilisant les deux premières. Or c’est peut-être justement cette dernière stratégie d’action qui a pu prendre de l’ampleur par la suite, ou que l’on pourrait considérer comme prémice des préoccupations ultérieures autour du thème de l’inclusive education. Quoi qu’il en soit, dans ce rapport, la première stratégie d’action se trouve la plus travaillée : les références théoriques de l’analyse mêlent sociologie, sociolinguistique, pédagogie et psychologie du développement. La tonalité de l’étude est descriptive et analytique, car les auteurs suivent les discussions émergentes de l’époque confrontées à un problème considéré comme multidimensionnel, un problème qu’il s’agissait encore de défricher avec optimisme sans doute, mais aussi avec prudence et à partir d’une approche dynamique associant la réflexion sur les opérateurs sociaux et scolaires de la production des inégalités d’apprentissages. Par comparaison, de nos jours, au niveau des débats internationaux, comme au niveau national, les questions portant sur les formes d’organisation des PEP, sur la meilleure manière de porter des « changements », dans une perspective managériale, semblent considérablement plus élaborées et investies comme objets réflexifs que celles portant sur la nature de ces changements. Les prescriptions, quant à elles, alternent fréquemment entre incitation à la créativité et à l’innovation pédagogique (parfois « aveu de désespoir » estiment les auteurs du chapitre sur les ciblages territorialisés) puisant dans les doxas pédagogiques, et « rappels à l’ordre » incitant au retour des fondamentaux.

43Nos analyses sont aussi dépendantes de ce contexte, et plus qu’ailleurs sans doute, c’est assurément pour le développement de cette thématique transversale que nous nous sommes heurtés aux plus grands manques de données. Notre apport a donc surtout consisté à développer une problématisation et à poser des cadres d’analyses susceptibles de nourrir des travaux futurs.

Un temps sans présent ?

44Il en va ainsi du domaine des interventions précoces. Notons que sur ce point, les débats nous confrontent à une certaine forme de récurrence temporelle. Ce champ est aujourd’hui beaucoup débattu en Europe (Eurydice, 2009). Ils rappellent aussi le célèbre programme précurseur Head Start, débuté aux États-Unis en 1964, mais d’autres programmes ou dispositifs initiés dans les années 1960-1970 gagneraient encore à être cités tant le domaine de l’intervention précoce était déjà fortement investi comme modalité d’action des premières politiques de compensation américaines : Little et Smith (1971) y consacrent de nombreuses pages. Dans ce texte, l’intervention précoce se justifie par :

• des arguments relevant de la psychologie du développement, insistant sur la malléabilité des jeunes enfants et, en même temps, sur l’importance des acquisitions s’effectuant dans les premiers âges ;

• une conception déficitariste qui accompagne les arguments développementalistes. Il y a de fait ici une conséquence directe des représentations associées aux théories du handicap socioculturel, réclamant d’agir le plus tôt possible de manière à compenser, ou à neutraliser, l’influence jugée négative de l’environnement social et familial sur le développement des « aptitudes intellectuelles » ;

• une problématique de la prévention, s’argumentant elle-même en critique de celle que nous dirons de « re-médiation ». L’intervention précoce est valorisée car « une intervention ultérieure devient une forme de remède qui tente de rattraper le terrain perdu » (ibid., p. 48) ;

• une problématique socio-organisationnelle ou d’innovation intégrée dans une perspective managériale : le manque de structures de préscolarisation aux États-Unis était censé faciliter l’introduction « d’idées et de pratiques nouvelles » par la création de nouveaux dispositifs (les idées et pratiques à promouvoir ne se heurteraient donc pas à des phénomènes de « résistance de la part des professionnels déjà en place) (ibid., p. 49).

45Il conviendrait certes de confronter bien plus précisément ces premières argumentations à celles d’aujourd’hui. Mais, sur ces bases, il est déjà possible de préciser le constat posé par les auteurs de notre chapitre remarquant en quoi les logiques actuelles de l’intervention précoce paraissent plus en phase avec les objectifs et les rhétoriques de l’inclusion sociale qu’avec ceux des politiques de compensation. En fait, on observe que les problématiques accompagnant les nouvelles politiques, en se délestant de la visée globale, « transformatrice », que pouvaient aussi soutenir les politiques de compensation, en viennent surtout à dramatiser une opposition qui structurait déjà les débats antérieurs entre des approches dites « remédiatrices » et des approches « préventives » (il s’agirait aujourd’hui encore de privilégier ces dernières, en ce qu’elles permettraient de déjouer les premières qui auraient jusqu’ici été trop développées). Une telle opposition entre prévention (agir en amont du problème qu’il s’agirait de résoudre) et remédiation (agir en aval) semble être une donnée récurrente de l’argumentation des PEP : les deux approches étaient déjà posées comme des alternatives et des stratégies possibles agissant de l’intérieur même des politiques de compensation (où elles étaient d’ailleurs parfois appelées à se cumuler comme actions complémentaires). Et s’il nous faut y insister, c’est dans la mesure où elle semble, d’autant plus aujourd’hui, fonctionner comme clôture cognitive (au sens où la réflexion et le débat tendent à s’y arrêter et s’y polariser). Faire de ces deux approches les seuls termes du débat contraint de fait à circonscrire le regard le long d’une très curieuse temporalité : une temporalité sans « présent ». Il s’agirait d’agir « en amont » ou « en aval » d’un phénomène – les difficultés ou l’échec scolaire – qui du même coup se retrouve peu pensé au moment de son effectuation et en rapport aux diverses situations ordinaires qui le co-construisent.

46Ce temps présent qui disparaît du domaine de l’action publique peut, de fait, être vu comme le temps de l’action et du quotidien scolaire, des limites comme des possibilités de son travail et de la réalisation de ses activités. Travailler ce temps pour l’optimisation de ses possibilités réclame bien sûr un horizon d’attente ouvert vis-à-vis de la réussite, ce temps étant celui de la réversibilité. Il est le temps ouvert par la compréhension non essentialiste et non déterministe des inégalités scolaires ; les difficultés et inégalités scolaires ne sont pas la seule conséquence d’une capacité, d’une acquisition ou d’une non-acquisition antérieure qui agirait linéairement et nécessairement tout au long de la scolarité indépendamment de ses pratiques23. Par contre, dans la logique de la « re-médiation », il s’agit de faire acquérir à l’élève quelque chose qu’il aurait « normalement » déjà dû acquérir (le préfixe « re », mis en évidence, marque l’action de répétition). La « normalité » en question relève du rapport d’adéquation âge-classe de niveau qui structure les institutions scolaires et qui constitue une part essentielle de leur fonctionnement sélectif (Lelièvre, 1993). Les apprentissages ici en jeu tendent donc à être socialement et symboliquement hiérarchisés, et dévalorisés, dans un temps conventionnel d’apprentissage : même si l’élève apprend, cet apprentissage n’ouvre au mieux qu’un « futur-passé », pourrions-nous dire en reprenant librement la catégorie de Reinhart Koselleck (1990). Le temps de la remédiation est celui d’une action dont l’horizon d’attente est ce « futur passé », l’élève sera toujours en « retard ». Dans la logique de la prévention, l’horizon d’attente ne peut être qu’en apparence plus ouvert. La prévention cherche certes à éviter « ce qui risque d’arriver » aux individus ou aux groupes concernés (le plus généralement connu à partir d’une probabilité statistique) si on laissait en état les cours ordinaires de l’action scolaire. Mais justement, la prévention pose problème si cette probabilité n’est pas aussi mise en relation avec les formes particulières prises par ces cours ordinaires de l’action que l’on peut pourtant penser devoir être révisés, ou pour le dire plus clairement encore, démocratisés.

47Il ne s’agit évidemment pas d’ignorer l’intérêt d’interventions précoces, surtout quand celles-ci visent à garantir des droits ou biens sociaux de base (santé, nutrition, etc.) dont peuvent être privés des publics en situation de grande détresse sociale. Mais c’est ce qu’implique la pensée de cette action dans les termes d’une prévention qui nous semble devoir être débanalisée. Celle-ci – nous l’avions vu – consiste alors le plus souvent à mieux préparer les enfants à entrer dans un mainstream scolaire ultérieur dont on tend simultanément à ne plus guère questionner les fonctionnements particuliers ou socialement privilégiants. Il s’agit pour reprendre ici le nom du dispositif anglais, d’assurer « un bon départ » (Sure Start) aux enfants. Mais ce qui fait que le départ est bon ou pas, sa qualité ou son opérationnalité, n’est-il pas aussi relatif à ce qui en est fait par la suite ?

48La nature des savoirs et des représentations sociales qui accompagnent ou justifient les interventions précoces agit aussi sans doute fortement ici. Il semble évident « qu’il manque quelque chose à ces enfants » ciblés par les programmes d’intervention précoce, là où l’interrogation peut aussi par exemple être menée sur la séquentialité des curriculums (leur découpage en éléments de progression) ou sur les savoirs, postures et compétences formant autant de prérequis plus ou moins implicites, dans toute pratique d’enseignement, à tout niveau de scolarité.

49Mieux « préparer les enfants à l’école », ou mieux préparer celle-ci à accueillir et à faire réussir les élèves, en particulier ceux d’entre eux qui sont les moins familiers avec ses exigences et ses modes de fonctionnement, semble la question décisive (Rochex, 2008a). En quoi et comment cette première logique permet-elle, ou non, de contribuer à la seconde demeure une question centrale.

50Cette question est d’ailleurs appelée par les résultats mitigés des évaluations portant sur les programmes d’intervention précoce. On l’a vu, pour une bonne part, ces programmes sont au mieux crédités d’un effet positif sur le court terme pour les enfants ainsi ciblés, mais qui ne se maintient pas forcément dans la suite de la scolarité. D’autres programmes semblent crédités d’un effet à plus long terme (qui serait moins nettement visible parfois sur le court terme) ; c’est en tout cas là l’un des résultats de l’étude longitudinale High/Scope citée par nos partenaires et analysant les vies de cent vingt-trois Afro-américains issus de familles pauvres et qui présentaient un haut risque d’échec scolaire (Schweinhart et al., 2005). Il faut pourtant remarquer que ces résultats positifs s’objectivent sur la base d’une comparaison avec le suivi d’un groupe témoin (groupe considéré comme socio-ethniquement identique, mais n’ayant pas bénéficié d’action de préscolarisation), et non pas en rapport à l’ensemble de la population scolaire… D’autre part, la nature de ces « effets » positifs (des revenus plus élevés, plus de chance de garder un travail, moins de crimes commis, etc. pour ces personnes suivies jusqu’à l’âge de 40 ans) montre que le gain ainsi obtenu est surtout pensé dans le référent de la lutte contre l’exclusion ou pour l’inclusion sociale.

Quel curriculum ?

51Malgré le manque de données, le second chapitre consacré au curriculum et à la pédagogie des PEP parvient à repérer et à clarifier plusieurs tensions complexes qui pèsent sur les logiques d’action mises en œuvre par les agents de ces politiques. D’une part, il montre en quoi les trois modèles de PEP s’agencent aussi en ce domaine, en cohérence avec les différentes formes de ciblage et les différentes modalités d’argumentation de ces politiques (les modalités d’action en dépendant autant qu’elles contribuent à les former). D’autre part, il pousse à interroger l’absence de prise en compte des acquis convergents provenant de différentes traditions de recherches – de la psychologie culturelle, de la sociologie comme de l’anthropologie – qui permettraient justement de déjouer ces tensions et d’armer les visées d’égalité sous-tendues par les PEP. Les différentes logiques d’action qui sont données à voir semblent bien souvent d’ailleurs entrer en contradiction avec de tels acquis.

52Il est par exemple frappant de constater en quoi les PEP demeurent les segments des institutions scolaires les plus touchés par un certain nombre de doxas pédagogiques que bien des travaux menés en sociologie de l’éducation décrivent comme préjudiciables aux apprentissages des enfants de milieux sociaux populaires ou défavorisés : des pédagogies plutôt « invisibles » (Bernstein, 1975b) marquées par des vulgates « constructivistes », des orientations puérocentristes et individualistes, jusqu’aux rhétoriques polysémiques de la différenciation, de l’individualisation et de la personnalisation de la pédagogie que l’on retrouve d’ailleurs dans des contextes nationaux très différents24. La perspective d’expérimentation, et d’innovation, souvent accolée au travail qui doit se mener au niveau des PEP favorise sans doute cette caractéristique. Si les orientations pédagogiques font débats, ces derniers peinent alors à se déprendre des « oppositions spéculaires », (universalisme vs différencialisme ; académisme figé vs critiques spontanéistes de l’institution scolaire, etc.), des catégories et classifications ordinaires ou professionnelles, insuffisamment dialectisées, et sémantiquement engagées dans la lutte symbolique caractérisant le champ de la recontextualisation pédagogique : « pédagogies nouvelles », « actives », « transmissives, « traditionnelles », « ouvertes », etc.) (Mangez & Mangez, 2007). Mais surtout, ces modes de faire et argumentaires, malgré leurs oppositions, semblent le plus souvent solidaires d’une visée commune d’adaptation – des curricula et de la pédagogie – qui là encore se pense comme écart à la norme d’un ordinaire scolaire : un ordinaire que l’on continue à constituer comme référent (universel) de ce qui doit être fait – la lecture déficitariste se maintient – ou qui se trouve dénoncé au nom de la diversité, des besoins, des capacités et des aspirations des élèves, bien plus qu’en fonction de l’analyse de ses présupposés sociaux et de ses aspects socialement privilégiants.

53L’adaptation – toujours un maître mot pour penser et prescrire l’action des PEP – est d’ailleurs le plus souvent sous-tendue par des principes de hiérarchisation et/ou de réduction curriculaire. Dans un cas, nous l’avons vu, on privilégie certaines disciplines ou certains contenus considérés comme fondamentaux. On renforce la hiérarchie des disciplines « académiques » sur laquelle repose toute la sélection (et on tend à ignorer l’apport, en termes de développement individuel et collectif, d’autres disciplines et savoirs marginalisés ou disqualifiés). Dans le cas de la réduction, il peut y avoir focalisation sur des compétences minimales, voire sur des activités, des tâches et des compétences de « bas niveau cognitif » par rapport à celles auxquelles seraient confrontés et entraînés d’autres élèves, non ciblés par les PEP. On observe aussi un mouvement inverse à celui mentionné plus haut, qui exalte les disciplines non académiques, la créativité, l’expressivité, la reconquête de l’estime de soi, l’authentique, ou le « concret », les NTIC, l’éducation sportive ou artistique (lesquelles sont néanmoins souvent évoquées ou mobilisées dans une visée « thérapeutique » qui, dans ce cas, ne mobilise pas forcément la consistance des médiations cognitives et symboliques qui y sont en jeu), l’expérience sociale ou la reconnaissance culturelle. Misérabilisme, relativisme ou populisme pédagogique tendent ainsi à borner le champ des « adaptations » et il faut aussi rappeler en quoi les PEP contribuent à générer leurs propres découpages curriculaires, ou sont aussi particulièrement concernées par ces nouveaux découpages – tels que celui des « compétences », ou des « modèles génériques de performance », des « éducations à… », de « l’enseignement des langues d’origine », ou des domaines d’enseignement articulés autour de catégories de l’expérience vécue ou du monde professionnel – qui recontextualisent les savoirs disciplinaires dans une visée instrumentale, communicationnelle ou comportementale. Les socles minimums de compétences (et de connaissances, ajoute le débat français) tendent d’ailleurs, nous semble-t-il, à devenir le curriculum des PEP (il est donc dans ce cas, outil de protection contre l’éclatement concurrentiel du système scolaire, en même temps qu’outil de différenciation y contribuant, bien plus que de mise en commun).

54Le chapitre, dense, éclaire ces analyses complexes et d’autres développements, avec grande précision, en s’efforçant de clarifier l’hétérogénéité des divers raisonnements qui sous-tendent les adaptations (que l’on songe par exemple au débat portant sur l’enseignement des langues d’origine, entre problématique de la reconnaissance ou visée instrumentale). Il permet de comprendre en quoi ce qu’il est souhaitable ou superflu, possible ou impossible de faire en PEP, et au final le curriculum adressé aux élèves, procède de divers niveaux de détermination qui renvoient aux orientations des politiques nationales et internationales, à leurs nouvelles formes de régulation et notamment à la pression de l’évaluation, aux représentations sociales qui agissent sur l’horizon d’attente des enseignants et qui sont exacerbées par les contraintes de situations liées à l’exercice de leurs métiers et aux relations d’interdépendance concurrentielles entre établissements. Enfin, surtout, les analyses conduisent à insister sur le fait que les divers effets sociaux des logiques d’adaptation observables ne se posent pas qu’en termes quantitatifs (comme cela se présuppose en anglais, sous l’expression de narrowing pedagogy : du plus ou du moins en termes de transmission des savoirs). Le problème se pose en termes qualitatifs, en rapport à la différenciation des savoirs finalement transmis en PEP et ailleurs, et des rapports à soi et au monde que cela tend à impliquer.

55Les variabilités curriculaires mettent autant en jeu les curricula institutionnellement prescrits que leurs formes de transmission. Car si les curriculums prescrits ne sont pas ou plus forcément les mêmes – mouvement qui s’observe aussi bien dans le cas des pays qui ont formellement maintenu un curriculum national commun, que dans le cas de ceux, tel l’Angleterre, qui s’y sont convertis plus récemment –, les différentes doxas pédagogiques mentionnées contribuent tout autant à agir sur la nature des savoirs qu’elles visent à transmettre en les rendant de plus en plus dépendants d’un contexte d’usage ou de mobilisation, en les substantialisant et les indexant à des situations locales et ponctuelles. Deux catégories introduites par B. Bernstein nous aident à penser ce qui est ici en jeu : le risque n’est-il pas de voir les curriculums réels produits de ces adaptations – les curriculums des PEP – incarner bien plus les caractéristiques d’un « discours horizontal » que d’un « discours vertical » (Bernstein, 2007) ? Ces catégories, qui visent à refonder d’autres oppositions conceptuelles proches25, sont génériques. Elles permettent aussi bien de décrire les usages du langage dans la pratique pédagogique que la totalité des curricula.

56Le « discours horizontal » est un mode de savoir enchâssé dans des procédures pratiques et des champs conventionnels d’action. Les outils cognitifs qu’il mobilise sont organisés de façon segmentée, les significations qu’il promeut sont dépendantes de tâches, de situations et de contextes spécifiques. Le « discours vertical » quant à lui, est décontextualisé tout en rendant possible de multiples re-contextualisations. Contrairement au précédent, il n’est pas organisé de façon segmentée, il ne consiste pas en segments spécialisés culturellement ou socialement, mais il prend la forme d’une structure cohérente et fondée sur des principes explicites26 (Bernstein, 2007, p. 234-242). Si l’on adopte une focale sociologique déjà éprouvée, ces deux concepts permettent d’armer la compréhension de la production des inégalités d’apprentissage. La dominance du discours horizontal peut conduire à leurrer durablement les élèves sur les attentes globales de l’institution dont les attendus (les principes d’évaluation et de sélection) relèvent toujours, mais de plus en plus implicitement, du discours vertical (Bautier, 2008). Les apprenants sont susceptibles de reconnaître le « discours vertical » (des règles de reconnaissance sont transmises), mais pas de le réaliser si on ne leur transmet pas les postures et outils cognitifs requis : ce qui est bien une manière d’affiner et de concrétiser la notion de « violence symbolique » diagnostiquée dans la théorie de la reproduction (Bourdieu & Passeron, 1970). Mais cette reconnaissance n’est pas forcément immuable et ce sont aussi des modes de subjectivation et de présence au monde différents qu’est susceptible de porter l’institution scolaire fragmentée s’imposant ainsi de nos jours : le curriculum des PEP tendrait plus à insérer les apprenants dans une relation contraignante liée à des règles sociales, des conduites attendues, des tâches à réaliser ou des situations conventionnelles, plutôt que dans les relations contraignantes constitutives du travail d’élaboration intellectuelle et des articulations internes aux médiations cognitives porteuses de postures distanciées et critiques vis-à-vis du monde naturel et social. Le discours horizontal a son efficacité propre, caractéristique de toute vie sociale : il rend maximales les rencontres entre les personnes et les habitats et il favorise les interactions quotidiennes dans des contextes précis (ibid., p. 238). Mais le discours vertical permet de vivre les frontières de ces contextes, de les maintenir, de les reproduire, ou de les réviser et de s’en détacher pour en inventer d’autres. Si les pédagogies de la compensation peinent à lutter contre les inégalités de carrières scolaires, et à « réversibiliser » les processus d’échec, les nouvelles adaptations curriculaires bousculent la notion même de savoir et d’émancipation intellectuelle qui continuait pourtant jusqu’alors à légitimer et fonder, au moins en partie, le travail scolaire.

57S’il convient, et nous en voyons la nécessité, de lancer une vaste étude visant à approfondir la compréhension des phénomènes d’adaptation curriculaires et pédagogiques, c’est aussi de ce côté-là qu’il convient d’affermir les connaissances : en s’efforçant de redialectiser et resociologiser les débats accompagnant l’action scolaire, et en observant les concepts de savoir en actes au cœur même des situations pédagogiques, des pratiques des enseignants comme des élèves.

Évaluation : une evidenceless policy ?

58Nous avons été confrontés à cette réalité : la faiblesse des évaluations portant sur les PEP est flagrante, au point que celles-ci semblent bien plus relever d’evidenceless policies que d’evidence based policies… Cette faiblesse est bien entendu surprenante, voire paradoxale, dans le contexte d’une très forte pression pour l’évaluation des politiques publiques en général et des politiques éducatives en particulier. Les PEP, surtout dans leur troisième âge, prétendent d’ailleurs pour beaucoup se baser sur des mesures et sur des faits, sur des données probantes, au temps affirmé de la reddition des comptes.

59Trois éléments tendent en fait à nourrir ce constat d’evidenceless policies.

60Le premier est bien relatif au manque d’évaluations (visibles et disponibles), du moins au sens que l’on donne habituellement à ce terme, des évaluations soutenues par des méthodes quantitatives, visant à mesurer, des « effets », ou à tester l’atteinte d’objectifs27. Ainsi, on trouve finalement peu (comparativement au nombre de politiques et dispositifs) de résultats concrets de procédures d’évaluation des PEP (au sens désigné), et notamment liés à l’atteinte des objectifs conçus en termes de réduction des inégalités scolaires (qui argumentent encore, ou non, ces politiques : en fait certains objectifs sont plus « mesurables » que d’autres, et ceci entre aussi en jeu). Bien sûr, une fois encore ce constat doit être précisé, et relativisé selon les pays : il faudrait distinguer l’absence apparente d’évaluation dans plusieurs pays, et le sentiment parfois de leur omniprésence ailleurs, comme au Royaume-Uni28 (sans oublier d’autres pays tels que la Belgique, la Suède ou la France se situant en position intermédiaire). En même temps, le constat vaut tout autant en élargissant la notion même d’évaluation, pour considérer l’ensemble des travaux de recherche questionnant les PEP et leurs fonctionnements, ou apportant des éclairages sur les actions mises en œuvre dans les PEP et leurs résultats, locaux, contextualisés ou nationaux. Au mieux le classement, très rapide et peu précis, des pays ici considérés peut-il être un peu reprécisé dans cette optique (la France par exemple semble disposer, relativement à d’autres pays, d’une tradition d’enquête empirique un peu plus développée sur les PEP et la scolarité).

61Le second constat est relatif à la construction des méthodes d’évaluation elles-mêmes, à leurs faibles élaborations ou même à leurs manques de précisions et de fiabilités : des tensions apparaissent par exemple entre ce que l’on déclare vouloir évaluer, ce que les méthodes et outils mis en œuvre permettent de faire, et les objectifs ou visées officiels de ces politiques (tout en sachant qu’une partie de ce qui se dit évaluation peut justement prétendre non pas mesurer l’état d’avancement des finalités officielles recherchées, mais les « effets » inintentionnels, réels des politiques, comme le rappelle encore Marc Demeuse). Ceci est bien sûr avant tout relatif à la grande difficulté, technique et conceptuelle de la tâche. M. Demeuse, C. Demierbe et N. Friant ont largement abordé ces questions grâce au modèle typologique global d’analyse de « la qualité » qu’ils présentent dans leur chapitre. La première question serait bien entendu de savoir jusqu’à quel point ce modèle pourrait lui-même être utilisé comme outil d’évaluation des PEP : une évaluation qui examinerait les différentes dimensions de la qualité, distinguées. En l’état, il présente l’avantage indéniable de constituer un outil sophistiqué qui rend possible de préciser, d’expliciter et de discuter les apports et les limites de ce qui se présente comme « évaluations » : ce que celles-ci visent à mesurer et ce qu’elles ne permettent pas de faire. Les différents exemples pris par les auteurs l’attestent : le modèle est susceptible d’accroître la compréhension des procédures d’évaluation qui ont été réalisées, et permet de les comparer entre elles. Reste à savoir, seconde question plus difficile, jusqu’à quel point il permet de déjouer (ou au contraire renforce) les différents présupposés et implications normatives de ce que d’autres auteurs nomment précisément l’époque « de la qualité » (Normand, 2005, 2006).

62Enfin, même quand on dispose de résultats d’évaluations, aux différents sens du terme, ces derniers ne guident pas pour autant forcément l’action politique portant sur les politiques et dispositifs. Les chapitres sur les questions d’évaluation rappellent des exemples précis de ce cas de figure (le devenir du travail effectué par D. Meuret, 1994, sur les ZEP en France par exemple ; la décision de suppression de la politique Education Action Zones en Angleterre décidée avant la sortie du rapport de Power et ses collègues, 2004 ; le peu de relais des résultats du suivi du programme pilote de soutien scolaire grec, etc.). Ces cas renvoient à des travaux se présentant eux-mêmes explicitement comme évaluations des dispositifs (qu’ils soient impulsés ou soutenus par les autorités ministérielles du pays, ou effectués au nom de programmes de recherche dans le monde universitaire). Le constat de mésusage est encore plus fort relativement à d’autres travaux de recherche, notamment tous ceux inspirés ou tramés par les épistémologiques critiques des sciences sociales.

63Les chapitres qui portent sur cette thématique apportent de nombreux éclairages et éléments de compréhension de cette situation. Encore faut-il préciser que le constat de « mésusage » institutionnel et politique des travaux portant sur les PEP ne doit pas mener à nourrir la confusion entre ce qui est de l’ordre de la connaissance scientifique et de la décision politique. Le problème de mésusage, tel que mis en avant par S. Broccolichi, n’est pas le problème de l’autonomie – qui a sa légitimité, et qui s’argumente aisément – de la décision politique. Il est plutôt celui de la fréquente ignorance des résultats des recherches, ceux-ci pouvant ne pas être considérés comme éléments de la prise de décision. Il n’est pas rare, et parfois même assez fréquent, de voir des décisions politiques prises avant même la parution des résultats de recherches, d’expertises ou d’analyses (ou même d’évaluations institutionnelles) commanditées (que l’on songe à la décision d’élargissement du programme Clair en France) par les mêmes responsables politiques, ou en décalage sérieux avec des résultats de recherches. Le savant n’est pas le politique, ce n’est pas au chercheur à faire la politique, mais l’ignorance ou le mésusage parfois extrême des travaux des uns dans la prise de décision des autres interroge au temps affirmé de politiques censées devenir plus « rationnelles ».

64Mais s’il nous semble devoir insister sur ce point, c’est qu’un mouvement presque inverse a été aussi fortement observé tout au long de l’étude, à savoir, d’une part, la dépendance de plus en forte de la science à l’égard des catégories élaborées du point de vue de la gestion des politiques ou des catégories et de la définition des problèmes sociaux, et d’autre part, la quasi-dépendance du politique à l’égard des savoirs de l’expertise, dont les présupposés normatifs, les catégories et finalement les finalités plus ou moins implicites peuvent ainsi se voir relayés, sans autres débats, au niveau de la décision politique. Nous avons rencontré de tels phénomènes à propos des formes de ciblage notamment, et de l’influence des analyses internationales d’expertise (la constitution de « ghetto épistémologique ») ; à propos des découpages administratifs autour des « effets établissements » devenant des découpages scientifiques renforçant une logique managériale, mais contribuant aussi à invisibiliser d’autres questionnements portant sur d’autres niveaux d’action intra ou extra-établissements ; à propos des risques de glissement des méthodes d’évaluation fonctionnant sur le principe de la valeur ajoutée et pouvant contribuer à redéfinir la finalité de la politique scolaire en naturalisant les régularités statistiques passées. N’oublions pas non plus l’impact des procédures d’évaluation de la performance sur la définition des contenus d’enseignement ainsi que sur les pratiques des enseignants : des phénomènes comme celui du « teaching to the test » (il s’agirait surtout de préparer les élèves à réussir aux tests standardisés), et du narrowing pedagogy, on l’a vu, sont régulièrement mis en avant.

65Mais ces phénomènes ponctuels participent eux-mêmes d’une dynamique plus générale qui voit progressivement se développer et s’installer, comme éléments non discutables, les postulats « édumétriques » (ou la réduction des données probantes à ce qui est mesurable), les catégories de l’analyse systémique, des sciences économiques et de la gestion, concourant à rabattre la rationalité de l’institution scolaire sur un modèle industriel et marchand : celle-ci étant de plus en plus pensée comme « organisation » (et comprenons-nous bien : seulement comme ceci) (Maroy, 2009). Ainsi se reconfigure un espace épistémique dans lequel les questions sur lesquelles travaillent les savants ne sont pas au départ les leurs, mais celles des acteurs du « gérer » (Ogien, 1995 ; Ramognino, Verges & Frandji, 2001) au détriment des apports d’un travail de re-problématisation. Les institutions publiques politiques financent des recherches dont elles ont besoin jusqu’à créer leurs propres instituts d’étude : c’est ainsi que les politiques éducatives sont « éclairées ». Cette conception « éclairée » de l’action fait donc appel à de nouveaux professionnels, des « experts » qui ne sont pas forcément soumis aux contraintes des champs scientifiques ordinaires, et des épistémologies (sans pour autant clairement expliciter d’autres règles de production de savoirs). Certes des tensions surgissent entre des résultats d’études nationales et d’autres organisées au niveau international (OCDE, Commission européenne), qui montrent leurs autonomies relatives et qui permettent d’accroître la réflexivité, ou de relancer le débat (que l’on songe aux effets de l’étude PISA ou aux pressions qu’elles peuvent, sous certaines conditions cependant, impliquer sur l’élaboration des politiques nationales). Mais le débat scientifique, quand il a lieu, tend parfois à se résumer à des questions techniques et méthodologiques (il prend par exemple le risque de demeurer interne aux courants d’analyse, tel celui de la school effectiveness research, qui portent, construisent et légitiment les « mesures »). La faiblesse et la complexité du débat interdisciplinaire (inter-paradigmatique et épistémologique serait le terme le plus exact) contribuent d’ailleurs sans doute aussi au développement d’un discours dénonciateur attaché à dévoiler les collisions d’intérêts « particuliers » constitutifs de réseaux mondiaux d’experts-politiques29. Ici encore résident autant d’éléments de réflexion que nous n’avons pu qu’effleurer. Il aurait fallu pouvoir mener une étude spécifique pour approfondir ces questions dans une thématique transversale portant sur le rapport entre recherche, expertise et politique et les paradoxes en ce domaine : faiblesse de l’évaluation et constat de « mésusage » d’un côté, extension d’un « raisonnement gestionnaire » de l’autre, au sens donné à ce terme par Albert Ogien (1995), sans oublier les logiques d’invisibilisation (et d’affaiblissement par le jeu des financements) d’autres recherches qui ne se fondent pas sur les mêmes catégories que celles de l’effficacité-qualité, voire qui en problématisent des évidences.

Corriger, gérer, réguler/construire et démocratiser l’école dans l’économie-société de la connaissance

66L’approche comparative adoptée par l’équipe EuroPEP a donc mis en lumière des logiques que la seule observation d’un système éducatif à un moment donné n’aurait sans doute pas fait apparaître. Les travaux permettent d’alimenter le débat fort peu développé, depuis les premiers pas de ces politiques, et peu étayé sur des faits et des analyses. Et d’une manière ou d’une autre, ce sont déjà des débats publics qui sont requis, des débats armés par l’explicitation des diverses finalités et logiques observées, des enjeux de l’évolution de ces politiques, des modalités de leur fonctionnement et de leur action. Car une bonne part des évolutions observées, et des rapports sociaux cristallisés par et dans ces politiques demeurent implicites en tant que ceux-ci sont induits, impliqués ou contraints par les outils, les modalités d’action, les concepts et formes de connaissance mobilisés. Les PEP sont bien évidemment pensées, par leurs concepteurs comme par tout acteur participant à leur réalisation, mais elles le sont pour une large part à partir de catégories et de problèmes scolaires et sociaux qui semblent parfois s’imposer banalement, alors même qu’ils peuvent limiter le champ des possibles de l’action. L’intérêt de l’analyse comparative se situe d’après nous dans cette capacité à dénaturaliser les actions engagées et les catégories mises en œuvre, à mettre en lumière que ce qui est une évidence pour les uns ne l’est pas nécessairement pour les autres, que ce qui tend à être évidence pour tous peut parfois encore être repensé.

67En même temps, ce débat public ne doit pas seulement porter sur les seuls fonctionnements des PEP indépendamment des politiques éducatives globales dans lesquelles ces politiques « spécifiques » s’insèrent et se génèrent, tout en contribuant à les transformer. La question décisive nous semble être celle de la définition de cette institution scolaire, ou plutôt de sa normativité spécifique. Ce qui se joue dans le passage du premier au troisième âge des PEP engage ce que nos différentes sociétés font de cette institution, des obligations historiques, des interrogations pédagogiques mais aussi sociales, culturelles, économiques, politiques qui la concernent. Et dans nos formations sociales, la question de la définition de l’école est complexe. Elle renvoie à des considérations sur la condition humaine du petit d’homme (Charlot, 1997), elle implique de mener la réflexion sur ce qu’il est requis de transmettre d’une génération à l’autre. Elle renvoie aussi à des considérations normatives sur les formes d’individus que l’on souhaite, ou que l’on pense devoir, promouvoir ; elle est liée au problème de la division du travail et de l’organisation économique de nos sociétés, à celui des droits que l’on souhaite garantir, bref elle engage un projet sociétal.

Compétition méritocratique et régulation

68Le débat sur la société et/ou l’économie de la connaissance qui accompagne aujourd’hui l’élan réformateur des politiques scolaires – d’autant plus, en Europe, depuis la Stratégie de Lisbonne (2000) – rappelle cette complexité.

69Nous sommes d’abord en effet dans des sociétés devenues savantes (Knorr Cetina, 1998), ce qui impliquerait de poursuivre la construction de cet espace scolaire pour tous, engagé et requis depuis, rappelons-le, l’extension de la culture écrite (Goody, 1994). Les mondes naturels et sociaux que nous habitons se sont en effet historiquement compliqués, avec les diverses inventions culturelles des sociétés qui s’y objectivent et notamment les savoirs savants fondés sur la culture écrite. De multiples généalogies de la scolarisation sont possibles (par exemple autour de sa mise en institution organisée par un État-nation30), mais ce sont aussi ces transformations liées à l’émergence de la culture écrite qui ont historiquement contribué à rendre nécessaire l’invention d’un dispositif spécifique d’apprentissage élargi par rapport aux premières formes de transmission connues, liées à la famille, à l’institution religieuse ou à la sphère du travail (Ramognino, 2004b). Cette nécessité ne s’impose-t-elle d’ailleurs pas d’autant plus aujourd’hui, alors qu’il n’est guère plus possible pour les individus de se développer et de contribuer au développement collectif, sans user de médiations et technologies cognitives et symboliques nécessitant des temps longs d’apprentissage ?

70La question clef à résoudre ici est de savoir comment assurer la mise en commun de ces savoirs au sein d’une société : comment partager et transmettre ces savoirs et garantir la possibilité pour chacun de participer à la production, au maintien ou à la modification des formes sociales qu’ils dessinent ou impliquent, d’acquérir une compréhension critique et de nouvelles possibilités ?

71Mais les enjeux d’une « économie de la connaissance » ne sont pas moins complexes au regard du développement industriel, des reconfigurations et des crises du marché du travail, des demandes de redistribution et de reconnaissance identitaire. La problématique de la transmission a toujours aussi engagé des questions économiques et sociales, ne serait-ce qu’en rapport à la transmission des patrimoines familiaux, aux formes de division sociale du travail qui sont de fait déjà là, à la nécessité d’une formation professionnelle, et aussi d’une formation des élites politiques, sociales, culturelles ou économiques dont les sociétés semblent avoir (se donner le) besoin. Si les PEP sont hétérogènes dans leurs visées, il en va de même de la totalité des institutions scolaires dont les développements contemporains ont accentué quelques tensions jamais résolues et qui se retrouvent tout à la fois sous l’emprise de logiques globales de reproduction (sociétale) et de logiques spécifiques d’appropriation et de perpétuation entre acteurs et groupes sociaux comme le théorisait J.-M. Berthelot (1983, p. 286)31.

72Dans le contexte tout à la fois politique, économique et culturel qui s’est développé tout au long du xx^e siècle – selon certes des modalités et des temporalités propres à chaque pays –, la question scolaire a le plus souvent été étroitement imbriquée à la problématique de l’égalité méritocratique des chances, problématique relevant tout autant d’une préoccupation de justice, de redistribution et de lutte contre les privilèges (en rupture avec le principe d’une sélection aristocratique par la naissance), que d’une visée de développement industriel et économique. Dans la logique de cette imbrication, l’institution scolaire s’est progressivement installée comme lieu spécifique de la réponse sociale à la demande socio-économique croissante de compétences diversifiées. Elle réalise un espace scolaire sélectif ou qui se pense, s’organise et se développe sous des principes de sélection : le principe méritocratique est intimement lié au problème de la répartition des acteurs dans l’espace de la stratification sociale, dans cet espace différencié où biens et valeurs ne sont pas également distribués.

73Pour réaliser cette égalité des chances certains pays se sont engagés dans l’élaboration d’une école moyenne pour tous, assurant un tronc commun plus ou moins long pour tout élève, garçon et fille, quels que soient son milieu social et culturel (modèle de Comprehensive School, Collège unique). Cette entreprise entendait remettre en cause les systèmes scolaires socialement clivés antérieurs, supprimer les systèmes à filières qui assuraient le statu quo social, culturel et économique entre les uns et les autres. Là où elle a pu se réaliser, la décision de mise en place de ces écoles « unifiées » a d’ailleurs été objet de très longs débats conflictuels à la mesure même des résistances ou oppositions face à cette situation historiquement inédite : instituer un dispositif prétendant accueillir tous les enfants quels que soient leur appartenance sociale, culturelle et leur sexe, pour assurer leur développement cognitif et social, une mise en commun égalitaire des savoirs, en opérant une répartition, une sélection, un « tri » juste et objectif, qui serait légitime. Mais ce qui s’est ainsi désigné comme processus d’unification et/ ou de démocratisation semble surtout avoir été pensé en termes formels (technique, juridique), comme s’il suffisait d’assurer l’ouverture des portes de l’institution aux publics qui n’y avaient pas jusqu’alors accès. Et cette école de l’égalité des chances est aussi une école fortement sélective, qui s’est depuis durcie en logiques ségrégatives par la constitution de quasi-marchés scolaires, décuplant au nom de la méritocratie une compétition non seulement cruelle – pour le sort de ses perdants qui ne peuvent qu’être renvoyés à leurs propres incapacités – mais aussi injuste et guère efficace dès lors qu’elle se greffe plus sur le principe des institutions déjà existantes qu’elle n’invente les moyens, normes, attentes, pratiques et fonctionnements œuvrant à la réalisation de son ambition égalitaire. D’où les critiques fréquentes d’une entreprise jugée par certains sous la figure du piège voire de la supercherie (la sélection scolaire demeure une sélection sociale, ou ne pourrait être que telle), quand d’autres visent simplement à rappeler que nous n’en sommes qu’aux prémices d’une dynamique qu’il conviendrait de concrétiser.

74Cette entreprise inédite a été à l’origine d’un partage des savoirs non moins inédit dont on aurait tort de taire les succès et les avancées, même si ceux-ci tendent aujourd’hui à s’oublier ou se banaliser (on le rappelle souvent au moins pour la progression de la scolarité des filles). Mais la déception s’est aussi vite imposée, y compris de la part d’anciens partisans, dont les critiques ont pu alors rejoindre celles dénonçant le risque de la « baisse du niveau ». Les questions, d’abord de l’« échec scolaire », puis de l’hétérogénéité des publics scolaires corrélée à celle de la réduction des inégalités sociales – poursuivies depuis par celle de l’équité et de la recherche d’autres figures de justice – se sont installées progressivement dans les débats jusqu’à devenir les questions sociales centrales qui guident la réflexion sur l’école. La problématique des PEP s’est d’ailleurs dès ses débuts entièrement développée dans cette perspective, en rapport, nous l’avons vu, à l’achèvement du modèle de la Comprehensive School. Le ressort des premières critiques sociologiques des politiques de compensation, celle de B. Bernstein (1975a), comme celle de V. Isambert-Jamati (1973), doit d’ailleurs être compris dans ce contexte. Il renvoie à l’ambiguïté du nouveau questionnement ou de la manière même dont se pense désormais la question scolaire.

75Car ne s’agit-il pas déjà alors d’une première inflexion, et même altération, donnée au projet collectif de développement de l’institution scolaire ? Ici la question clef n’est plus tant de savoir comment transmettre les savoirs, ou comment construire pour ce faire cette école commune – rupture majeure avec des siècles d’école clivée et élitiste et d’appropriation exclusive de la culture écrite par quelques couches sociales – que de savoir comment corriger ce qui est en place ou combler les retards d’une partie de la population ou touchant certaines zones et territoires ?

76Et l’une des principales dynamiques qui tend à clôturer toute action se menant au titre des PEP relève de cette nouvelle préoccupation et problématique collective. Car ce serait comme si ce dispositif scolaire commun et universel se trouvait déjà construit et installé : les échecs et inégalités d’apprentissage ne le démentiraient en rien et ne l’interrogeraient qu’à la marge. Comment combler le retard, améliorer, compenser ou corriger ce qui est déjà en place sont les questions structurant une entreprise publique, une politique, paraissant désormais ainsi bien plus régulatrice et gestionnaire qu’inventive, c’est-à-dire moins pensée en termes de futur et d’advenir qu’en termes de passé à gérer et à réguler.

77Les deux autres âges des PEP identifiés accentuent d’autant plus cette problématique régulatrice dont nous ne voyons guère, à l’heure actuelle, d’autres pistes de sortie que théoriques. Elle s’observe même dans le cas des pays, comme le Portugal, qui se sont pourtant beaucoup plus récemment inscrits dans une dynamique explicite de construction de leur dispositif scolaire commun. Nous l’avions questionné : les PEP ici mises en place n’ont-elles pas contribué à imposer un coup d’arrêt à cette entreprise qui n’a visiblement pas su, ou pas pu, ouvrir d’autres possibles ? L’élan démocratique de la révolution des œillets et toute l’expérience accumulée des « déceptions » des politiques scolaires étrangères n’y ont pas suffi. Il est vrai que ce pays a engagé sa politique de construction dans le contexte d’un razde-marée réformiste, qui a notablement infléchi la plupart des politiques scolaires, pas seulement européennes (Mons, 2007) : il fallait faire les bons choix du moment. Comme d’autres pays, il s’est aussi retrouvé client d’un vaste « marché » d’expertises, de théories et de problématiques, de catégorisations et de principes d’actions qui se sont accumulés au fil du temps : un quasi-dispositif apte à organiser et préformer l’action qui convient. Certains éléments de ce dispositif nous sont maintenant familiers, ils sont ceux que nous avons tenté de décrire, d’expliciter et de questionner tout au long de l’étude. La plupart nourrissent et soutiennent cette politique régulatrice en ce sens qu’ils se donnent bien plus pour objectif de résoudre des problèmes ancrés sur le passé qu’il faut améliorer, de « réparer des torts » ou de corriger le fonctionnement scolaire que d’inventer : on corrige, on compense, on prévient, on remédie, on cherche à être plus équitable, ou moins injuste, on adapte à la diversité, aux besoins, et certes on bouscule et transforme, mais on ne se situe pas dans une dynamique de construction.

Dès les années soixante : contest and sponsored mobility

78Au gré des analyses nous avons d’ailleurs souvent relevé en quoi certains de ces « éléments » ne sont guère nouveaux, ils s’associent et se combinent à d’autres plus récents en se reconfigurant. Ils se remobilisent en permanence, nonobstant l’appel à l’« innovation » qui concerne particulièrement le champ des PEP (de fait, la catégorie de l’innovation est elle-même l’un de ces éléments, elle est présente dans les textes accompagnant les PEP depuis le début). La simple lecture du rapport de Little & Smith (1971) sur les PEP américaines des années soixante atteste ce fait (d’où notre usage répété de cette étude) : comme une sorte d’éternel retour, s’ils ne s’inscrivaient pas dans de nouvelles configurations32, de la « prévention-remédiation », de « l’accompagnement », de la « participation » ou de la « formation des parents », de la « motivation », de « l’enrichissement culturel », de « l’adaptation », de la « différenciation », de la « déségrégation » et ses diverses techniques (pensons par exemple au busing récemment retrouvé en France), ou de l’« innovation ».

79Certes, la fabrique de ce premier modèle renvoie à une époque pas si ancienne : les années soixante. Mais justement, ces années-là sont aussi celles qui ont vu s’intensifier les investissements publics dans l’école, qui ont organisé sa massification et installé ses fonctionnements sélectifs légitimés par le principe méritocratique de l’égalité des chances, jusqu’à la concrétisation d’un système scolaire fortement concurrentiel et compétitif. Logiques et exigences de transmission et de production de savoirs, logiques de diversification selon les besoins du système économique, logiques de redistribution, logiques de reproduction (sociétale), logiques d’appropriation et de perpétuation : la complexité du système scolaire contemporain et du jeu qu’il dessine s’est installée. Dans les mêmes années, le sociologue américain Turner (1960/1997) croyait encore pouvoir opposer deux modèles de « mobilité » sociale par l’école – certes pour lui des « idéal-types » – : la contest mobility, « mobilité par compétition », caractérisant justement alors déjà l’école américaine (on donne des chances à tous au terme d’une compétition scolaire inter-individuelle ouverte, repoussant le plus longtemps possible la sélection), et la sponsored mobility, « mobilité par parrainage », cette formule de l’école à filières, avec sélection précoce des futures élites, qui caractérise alors le système anglais. L’article a été écrit en 1959, et l’auteur signale cependant à la fin de son propos la réforme en faveur des Comprehensive Schools qui s’esquisse à ce moment-là en Angleterre… et qui pourrait éventuellement, signale-t-il, atténuer le système de parrainage… (Turner, 1997, p. 110) pour de nouvelles opportunités de démocratisation de la réussite scolaire. Turner ne pouvait pas voir encore – mais il le suspectait déjà néanmoins à la fin de son raisonnement – en quoi la manière même dont on a pu organiser la Comprehensive School, et ailleurs le Collège unique, dans tous les cas le nouveau système scolaire compétitif en construction, devait contribuer à privilégier ceux qui allaient bénéficier d’un parrainage de parents éclairés, surtout s’ils ont « mérité » d’être dégagés d’autres soucis (en quelque sorte, pour nous : la mise en place des conditions scolaires qui font que l’excellence scolaire ou le statut élitaire tend à demeurer une affaire de famille, la sélection scolaire une sélection sociale). En fait, ni le modèle d’une compétition méritocratique ainsi décrite, ni celui d’un parrainage ne suffisent à penser les nouvelles réalités scolaires qui émergent progressivement ainsi dans certains pays. Le constat d’une imbrication des deux modèles semble bien plus adéquatement correspondre à la réalité : l’école de la compétition méritocratique est posée, tout n’est pas formellement « joué » d’avance, chacun a formellement et officiellement sa chance d’accéder aux positions les plus valorisées qu’elle organise, mais la réussite suppose et requiert le parrainage : celui des parents ou des proches informés, qui font les bons choix stratégiques tout au long du cursus, celui des parents qui transmettent les savoirs et compétences légitimes et reconnus comme tels, c’est-à-dire constitués comme prérequis, et non invalidés dans l’exercice même de la relation pédagogique comme « manques » ou « obstacles » qu’il s’agirait de compenser, puis comme « différences » auxquelles il s’agirait de s’adapter.

80D’une certaine manière, c’est ce que montrera une part de la sociologie critique de l’éducation qui suivra et c’est ce que l’on peut encore rappeler à tous ceux qui considèrent ce pan de la sociologie qui s’intéresse « à l’usage des ressources éducatives par les différentes fractions sociales et aux diverses manières par lesquelles l’école contribuait à la reproduction sociale » (Maroy & Doray, 2008, p. 28), désormais moins opérant que l’étude critique ou explicitative de la conception des politiques éducatives. Il reste bien sûr que les théories de la reproduction prenaient aussi comme allant de soi le modèle de l’égalité des chances, ne serait-ce que pour le dénoncer comme illusion ou idée fausse, sans pour autant toujours permettre de reconstituer les enjeux autonomes de la sphère scolaire et de la transmission des savoirs ainsi clôturés. Il reste aussi que certaines de ces sociologies informeront les premières politiques PEP, sans éviter le glissement ultérieur de leurs visées, de la lutte contre les inégalités, dont il s’agissait d’armer la visée transformatrice, à la lutte contre l’exclusion jusqu’à la re-diversification extrême de l’offre éducative justifiée par une visée de maximisation des chances et potentiels de réussite de chacun et une préoccupation accrue pour l’efficacité des systèmes d’enseignement.

Les tensions du débat international sur l’école ou d’autres prémices des « nouvelles politiques éducatives »

81Le milieu du xx^e siècle a été une période de forte effervescence institutionnelle et organisationnelle qui a conduit à repenser et à restructurer en profondeur les systèmes éducatifs nationaux au nom de l’égalité des chances (Maroy & Doray, 2008, p. 11). Concilier intérêt économique et exigences éthiques, sélection et transmission, compétitivité et justice sociale : l’équation semblait pouvoir être résolue en ces époques et les théories du capital humain formaliseront les bienfaits d’une activité scolaire pourvoyeuse en « externalités productives ». Plaidant pour la construction des modèles compréhensifs, des hypothèses – « réalistes », « optimistes » ou « utopistes » sont autant de qualificatifs désormais associés à l’énoncé de ces hypothèses selon les arguments qu’il s’agit de défendre en les rappelant – « voulaient que le même curriculum constitue à la fois la base de la citoyenneté pour le grand nombre et un tremplin pour les meilleurs » (Derouet, 2006, p. 14). L’école est censée élever le niveau général de formation tout en produisant des inégalités justes, car méritées. De nos jours, les comparaisons internationales menées à partir de l’étude PISA semblent porteuses d’une promesse similaire : « elles montrent qu’en ce début de xxi^e siècle, la justice et l’efficacité sont condamnées à marcher main dans la main ou à décroître de concert » (Baudelot & Establet, 2009, p. 13) ; il n’y aurait pas de contradiction entre les « intérêts de la masse et ceux de l’élite » (ibid., p. 35). Ce propos s’appuie sur le constat statistique de la supériorité, tant du point de vue de l’efficacité que du point de vue de l’égalité, des systèmes scolaire parvenant à maintenir un long tronc commun. Mais ce constat permet surtout aux auteurs de regretter les scores peu brillants d’un pays comme la France en ce domaine, gâchis de « capital humain » alimenté selon eux par « l’élitisme républicain », et en l’occurrence par cette doctrine impliquant qu’il serait nécessaire, pour avoir un bon système scolaire, de « développer d’abord et de fortifier sans cesse la formation des élites » (ibid., p. 46).

82Car les derniers résultats de l’étude PISA (et les comparaisons dans le temps qu’elles permettent désormais) montrent que l’école française demeure fortement inégalitaire et surtout que les écarts se creusent entre la situation scolaire des plus privilégiés et des moins privilégiés. Il faudrait bien sûr encore vérifier ce qu’il en est pour les autres pays couverts par notre étude : si la faiblesse d’évaluation des PEP limite la mesure de ce qui serait leurs actions ou « effets » spécifiques, les données sur la progression des écarts de scolarisation selon les groupes sociaux d’appartenance, pays par pays, devraient au moins pouvoir être mises en relation avec le devenir des PEP dans chacun d’eux. Ces données sur la France, en tout cas, interviennent alors que les dispositifs visant à favoriser l’ouverture sociale des filières élitistes, et l’excellence des jeunes méritants, accaparent depuis plusieurs années les discours sur l’égalité scolaire des dirigeants : certains semblent même croire que la « question sociale » finirait ainsi, grâce à ce type de mesures, par être réglée (Dubet, 2009). Comme si ces mesures allaient changer l’ordre des choses. Insister sur le fait que la production des élites est elle-même relativement faible (autrement dit, ce qui est ainsi visé, tout en renonçant à la problématique des inégalités, n’est même pas atteint) le permettrait-il un peu plus ? Paradoxalement, ceci ne risque-t-il pas aussi de contribuer à faire de l’enjeu de démocratisation un simple critère de qualité, argument d’investissement ? D’autre part, la fixation sur les élites, et l’affaiblissement des visées de construction d’un système scolaire égalitaire qui va avec, sont-ils une perversion du modèle méritocratique de l’égalité des chances, ou lui sont-ils consubstantiels ? Cette fixation n’est en tout cas pas propre à l’élitisme républicain français, de même que la plupart des raisonnements qui, tout en prétendant tenir ensemble équité et efficacité, égalité et excellence, sélection et formation de tous, aboutissent à certaines formulations qui nous sont aussi désormais familières : la construction d’un système scolaire enfin adapté à la diversité des talents et des potentialités de chacun.

Le débat nord-américain : équité et talents

83Ainsi, au cours du xx^e siècle, une grande partie de l’histoire du système d’enseignement américain semble avoir incessamment oscillé entre « croisade pour l’égalité » et « croisade pour l’excellence » (du moins l’histoire est-elle ainsi reconstruite par N. Bulle, 1999). Déjà, précisait H. Turner lui-même, l’« effet Spoutnick » y aurait ici aussi produit une fièvre d’opinion favorable à la mobilité de parrainage (Turner, 1997, p. 102). La publication du rapport A nation at risk (The National Commission on Excellence in Education, 1983) marque une étape importante de cette histoire en relançant la pression sur l’éducation, sommée d’assurer la place du pays dans la concurrence internationale. Il s’agit d’améliorer la « qualité » de l’enseignement en se concentrant sur ses « performances » : le rapport prétend ainsi rompre avec le caractère idéologique des analyses jusqu’alors tenues sur la scène éducative américaine. Il semble par exemple refuser de s’en tenir aux débats sur les fonctions sociales et politiques de l’école ; et ce point est remarquable quand on peut lire notamment (dans le chapitre « Excellence » du dit rapport) :

« Nous pensons que l’engagement des pouvoirs publics pour l’excellence et la réforme de l’éducation ne doit pas se faire au détriment du traitement équitable des élèves dans leur diversité. Le double objectif d’équité et d’enseignement d’excellence est au cœur de notre économie et de notre société. Nous ne saurions en principe ou en pratique accepter de sacrifier l’un à l’autre car ce serait priver les jeunes de leurs chances d’apprendre et de vivre selon leurs aspirations et leurs aptitudes. Cela conduirait d’une part à accepter la généralisation de la médiocrité dans notre société et d’autre part à créer un élitisme antidémocratique. Or il s’agit d’optimiser les talents de tous. La réalisation de cet objectif exige que nous aidions tous les élèves à exploiter leur potentiel. L’école doit alors imposer un niveau d’exigence élevé et les parents doivent accompagner et encourager leurs enfants à tirer le meilleur parti de leurs talents et de leurs aptitudes. » (The National Commission on Excellence in Education, 1983, p. 8 ; traduit par Thierry Bessy et souligné par nous33)

84Il est certes possible que les notions ici mobilisées, par exemple celle de l’« excellence », ne soient pas exactement les mêmes que celles de nos jours utilisées en France comme dans d’autres pays européens (il est également possible que ces notions varient au sein d’un même pays au gré de leurs nombreux usages actuels), mais on peut considérer ce rapport comme « incarnant la fin d’une époque – celle des Trente Glorieuses et de la démocratisation de l’école et de la culture – et le début d’une autre, marqué par le retour en force d’un discours résolument économiste, axé sur l’efficacité et la productivité de l’industrie de l’enseignement, rendues nécessaires par une concurrence plus vive entre les nations du monde dans le contexte de la globalisation économique » (Lessard, 2006, p. 23). On sait que ce ne sont pas les seuls éléments importants avancés dans A nation at risk qui légitiment la mise en place de bien des instruments, modes d’organisation, catégories et problématiques déjà observés, entre souci d’efficacité, d’efficience et d’équité, promotion des talents, recours aux compétences et back to basics, lifelong learning, accountability, autonomie et responsabilisation des établissements, etc. A nation at risk a accompagné la mise en place d’un cadre que l’on retrouvera en partie encore réaffirmé et consolidé plus tard avec la politique (qui deviendra loi), lointaine héritière des premières PEP, No child left behind (2002), dont les caractéristiques sont pourtant à leur tour aussi aujourd’hui mises en question (cf. sur ce point : Sadovnick et al., 2008 ; Gamoran, 2007 ; 2012 ; Robert, 2009). Certaines de ces analyses vont aussi se retrouver dans la conférence de Lisbonne (2002) s’attachant à faire de l’Europe l’économie de la connaissance la plus compétitive.

85L’élan réformateur caractérisant l’avènement des « nouvelles politiques éducatives et scolaires » est en place ; ces nouvelles politiques dont les modalités, les effets sociaux et symboliques demeurent encore pour une part obscurs (Maroy & Doray, 2008). Les politiques spécifiques d’éducation prioritaire que nous avons voulu étudier ont largement contribué à cet avènement et elles continuent encore à le faire, au nom même de l’égalité des chances, de l’équité et de la diversification de l’offre éducative qu’elles argumentent et concrétisent. La fragilité sociale des publics scolaires qu’elles rassemblent, le désavantage qu’ils subissent facilitent sans doute la tâche, y compris dans le cas des rares pays semblant parfois rester en marge du mouvement, comme la France, qui avec son programme Éclair – complément structurel des mesures d’exfiltration pour jeunes méritants – expérimente une « école du socle minimum » et de « l’innovation pédagogique », assortie de préoccupations pour un bon climat d’établissement (de nouvelles divisions sociales du travail éducatif attenantes), et de mesures encore dites innovantes en matière d’organisation et de gestion des ressources humaines (autonomie accrue de l’établissement, conception managériale de son pilotage, recrutement sur profils et pressions sur l’évaluation : avancée vers une accountability appelée à se généraliser ?). Un peu plus tôt, au Royaume-Uni, l’Education Reform Act de 1988 organise un quasi-marché scolaire qui met les établissements en concurrence. L’objectif a été de mettre en place les mécanismes qui permettraient aux parents d’agir comme des consommateurs ainsi qu’aux écoles de se comporter comme des entreprises. Le thatchérisme semble de fait avoir considéré l’égalitarisme comme une idéologie insensée et dangereuse : il reconnaît les inégalités comme un « fait de la vie » mais qui seraient plus déterminées individuellement que socialement (Power, 2009). Parmi les différentes mesures impulsées par les conservateurs, contentons-nous de citer l’Assisted Place Scheme (1981), qui a fourni un financement public pour permettre aux enfants « intelligents » des familles pauvres d’aller dans les écoles privées ; leurs bénéficiaires n’ont pas tant semblé être les enfants défavorisés mais ceux des « classes moyennes » ou du moins une nouvelle partie de celles-ci (Power, 2009, p. 10). Les politiques scolaires du New Labour ont peu fait pour réduire la marchandisation de l’éducation ; elles thématiseront la lutte contre l’exclusion, pour les groupes à risque, ouvrant la voie à la fragmentation actuelle ; les groupes à risque, les besoins spécifiques et les élèves doués et talentueux (the gifted and talented pupils) dont il s’agit aussi de réparer les torts au nom de l’équité…

L’alliance nouvelle entre l’économie et l’enseignement : le débat de l’OECE

86S’il s’agit donc de « nouvelles » politiques éducatives, c’est qu’il s’agit, comme le précisent Maroy et Doray, de politiques

« dont la finalité se réfère de plus en plus à une conception économique de l’école […]. L’école était essentiellement thématisée comme une institution et la voilà, depuis les années 1990, de plus en plus considérée comme un système “de production”, dont il est légitime de s’interroger sur l’efficacité et l’efficience, fut-ce au service des finalités qu’elle se donne par ailleurs sur le plan rhétorique, comme celle de l’égalité des chances, entre autres » (Maroy & Doray, 2008, p. 16).

87Cependant notre analyse semble bien plutôt penser que l’égalité des chances est bien loin de n’être qu’un argument rhétorique ou à but de communication. De même, la temporalité nous semble pouvoir être précisée. Il y a sans doute eu deux moments historiques importants des politiques éducatives : celui formulé à la fin des années cinquante, et celui initié depuis les années quatre-vingt. Mais les liens entre les deux sont forts. Que les dynamiques et tensions auxquelles nous nous heurtons aujourd’hui ne soient pas entièrement nouvelles (ou se recréent en permanence), on le mesure par exemple à la lecture des débats accompagnant les projets d’expansion des systèmes d’enseignement menés déjà au titre d’une conférence internationale organisée par l’OECE (qui deviendra l’OCDE) au début des années soixante (OCDE, 1962). La question du rapport du système d’enseignement à l’économie s’est ici particulièrement déjà formulée, même si le vocabulaire propre à l’efficacité et au double registre marchand et industriel ne semble pas identiquement en place. En relisant ces débats, on est d’ailleurs surpris par la proximité du projet alors formulé autour de la métaphore du « réservoir » ou de la « réserve d’aptitude », et ce qu’il nous a été possible d’observer dans le contexte du troisième âge des PEP. Il est du moins possible de repenser les ambiguïtés propres à ces catégories métaphoriques en fonction de ce qu’elles deviendront ensuite et que nous observons dans les discours actuels.

88A. H. Halsey qui préside la conférence, rappelle le problème de base l’ayant suscitée :

« Le problème était posé sous la forme d’une métaphore : un “réservoir d’aptitude” devait être mis en valeur au nom d’un idéal : l’accomplissement de la personne humaine, mais il fallait aussi l’exploiter pour répondre aux besoins en personnel scientifique d’une société en expansion. » (OCDE, 1962, p. 16)

89Des « accords moraux et intellectuels » semblent s’être établis entre les différents participants à la conférence. Parmi ceux-ci :

« La revendication de se voir offrir l’occasion d’atteindre à son complet épanouissement humain est devenue un droit moral universellement reconnu dans le monde occidental » ;

90et,

« comme corollaire du droit de l’individu à l’éducation, on peut énoncer que l’individu a le droit d’atteindre la pleine expression de lui-même en recevant la formation à un métier où il exercera la plénitude de ses capacités, en tant que membre de l’organisation productive de la société. De ce corollaire onpeut déduire, pour une politique sociale, que l’État a le devoir de mobiliser dans son économie toutes les ressources humaines potentielles de la nation » (ibid., p. 19).

91L’accord semble pourtant se défaire par la suite : « plusieurs orateurs ont fait allusion avec appréhension à l’éventualité d’un nouveau prolétariat intellectuel » que l’on verrait déjà entraver de façon paradoxale « le développement économique de certains pays » (ibid.). Ces orateurs font allusion à un problème de surproduction dans le domaine de l’enseignement (trop d’orientation par exemple dans les facultés de lettres) et à « une pénurie de main-d’œuvre dans d’autres secteurs » (ibid.). Lors de cette conférence, une majorité s’accordait à penser que les buts éthiques auxquels la conférence fait allusion ne sont pas fondamentalement opposés : « La tendance des États à développer leur personnel scientifique ne s’oppose pas à l’exigence des individus réclamant les moyens de développer toutes leurs possibilités humaines » (ibid.). Pourtant,

« aucun délégué n’est demeuré tranquillement persuadé que ce rapport de force est immuable. Bien au contraire puisque les pays de l’OECE ont précisément pour objectif l’efficacité et l’amélioration de leur économie, il est réaliste de prévoir une société future dans laquelle les deux thèmes se heurteront. Déjà, dans les sociétés les plus riches, en particulier celle des États-Unis, apparaissent les signes d’un conflit entre deux conceptions de l’éducation, comme investissement et comme bien de consommation : la prospérité accentue le contraste entre l’homme agent de production et l’homme membre de la cité. Il faut bien finir par reconnaître qu’un système d’éducation étroitement et exclusivement assujetti à fournir de la main-d’œuvre pour l’organisation productrice de la société devient du même coup facteur de déshumanisation. Plusieurs orateurs ont représenté à la conférence qu’utiliser l’éducation pour cibler les talents au bénéfice de l’économie, serait mettre en place l’aristocratie du mérite, avec toutes ses abominables implications – sociales et psychologiques » (ibid., p. 20).

92Bien sûr, on observe l’équivoque des termes de l’alternative – qui n’en serait pas une, ou qui pourrait l’être – ainsi posée : on pourrait relever par exemple que définir une conception de l’éducation comme « bien de consommation » restreint beaucoup l’enjeu culturel et sociétal ici considéré. De même, parmi les accords des participants, il y a la volonté commune de ne pas conserver cette notion de « réservoir d’aptitudes » et les conceptions essentialistes qui la sous-tendent. Dael Wolf par exemple rappelle très opportunément que

« le potentiel intellectuel d’une nation n’est pas une quantité fixe mais une variable sur laquelle il est possible d’agir […]. Aussi, au lieu de nous perdre dans les discussions sur l’importance relative de l’hérédité et du milieu, nous limite-rons-nous à examiner les éléments qui peuvent être les plus facilement modifiés de façon à augmenter nos ressources intellectuelles » (ibid., p. 53).

93Mais cette métaphore, la plupart des auteurs de la conférence finissent pour autant par la reprendre sous le terme de « réserves d’aptitudes » ; des réserves d’aptitudes dont les différents pays devraient d’ailleurs en priorité effectuer un « dépistage »…

94Il y a là, comme l’écrit encore Halsey, les éléments d’un accord intellectuel entre les participants soucieux de poser les bases d’une « alliance nouvelle entre économie et enseignement » (ibid., p. 47).

95Le débat nous semblait au moins devoir être rappelé : développer les capacités, savoirs et compétences requis par notre société contemporaine – notamment par l’instauration d’un long tronc commun construit dans cette visée – ; maximiser celles que l’on pense d’une manière ou d’une autre être déjà là en rapport à la diversité des individus, en s’aidant d’une opération de sélection, d’orientation et de dépistage ; réguler le système éducatif par l’aval des compétences réclamées par le système socio-productif en place, et notamment la formation des élites ; ou faire du système éducatif une force de développement individuel et collectif, une ressource pour l’extension des capacités d’invention et la promotion de sociétés de droits, comme le formulait déjà J.-M. Berthelot (1983 ; 1994) dont les travaux ont permis d’éclairer ces moments importants des politiques scolaires. Le débat ne semble pas clos et ce que nous observons au titre de l’évolution des PEP le rappelle. Sauf que la métaphore des réserves d’aptitudes était encore aussi liée à l’objectif d’unification des systèmes éducatifs, alors que l’approche aujourd’hui dominante de maximisation des potentiels et des chances de réussite de chacun est le plus souvent solidaire d’une critique de l’école commune et d’un modèle éducatif considéré comme abusivement normatif, au nom de la diversité des talents et des individualités, et qu’elle nourrit et renforce – voire mène à son terme – les logiques de diversification de l’offre éducative et d’éclatement concurrentiel des systèmes éducatifs (Rochex, 2010).

96L’une des premières acceptions de la problématique de l’inclusive education, nous l’avons vu à partir du débat anglais, semblait en mesure de déjouer ces logiques, de par le simple fait que cette problématique entendait pouvoir poursuivre la construction de cette institution scolaire commune pour tous qui ne peut s’en tenir à l’ouverture de ses murs sans repenser les logiques socialement privilégiantes, handicapantes ou ségrégatives que réalisent ses fonctionnements organisationnels, curriculaires et pédagogiques. Mais le devenir de cette notion nous montre que rien n’est moins sûr dans cette perspective, nous l’avons vu. Aujourd’hui, dans les textes internationaux, la référence à une inclusive education s’argumente d’ailleurs explicitement au nom de « l’équité » comme le complément nécessaire au principe de « l’égalité des chances » (OCDE, 2008) qui demeure central ; et donc d’une scolarité toujours avant tout pensée comme espace de sélection ? Notons cependant que les « dix mesures pour une éducation équitable » ainsi préconisées par l’OCDE n’en cherchent pas moins à concourir à l’avènement d’une société plus juste que le durcissement de la compétition scolaire met à mal et, en effet, certaines de ces mesures concernent bien des points d’achoppement en ce sens.

97Enfin, une dynamique importante sur laquelle il semble nécessaire de poursuivre la réflexion concerne la politique du lifelong learning, qu’il s’agirait alors de mieux articuler avec la problématique de la démocratisation des systèmes d’enseignement et des transformations curriculaires contemporaines, comme le fait notamment Maton (2008), suite à Bernstein (2007). On relève ici quelques paradoxes : l’accent est ici mis sur le principe de la « reconvertibilité » orienté vers les expériences extrascolaires, le travail et la vie, et déclinant les « compétences » requises dans cette perspective. Les acteurs sociaux doivent être adaptés à ce qui peut leur être demandé tout au long de leur vie. On place l’insistance sur « quelque chose » que l’acteur doit posséder pour être formé de façon appropriée et reformé en fonction des contingences techniques, organisationnelles ou professionnelles. Ce « quelque chose », qui est essentiel pour la survie de l’acteur, de l’économie et probablement de la société,

« est la capacité à recevoir un enseignement, à répondre efficacement à des pédagogies concurrentes, successives et intermittentes. Des processus cognitifs et sociaux doivent être spécialement développés pour un futur ainsi “pédagogisé” » (Bernstein, 2007, p. 101-102).

98Mais les recherches auxquelles nous faisons référence pointent le vide que recouvre parfois le concept de « reconvertibilité ». Dans ses derniers travaux, Bernstein insiste sur le fait que la capacité à répondre à un tel futur dépend, justement, d’une capacité à acquérir, pas d’un savoir-faire :

« La capacité qui permet à un acteur de se projeter lui-même de façon signifiante plutôt que pertinente, dans ce futur, et de retrouver un passé cohérent. » (Ibid., p. 102)

99Or, les nouvelles modalités curriculaires et pédagogiques observables, principalement celles adressées aux élèves en PEP, ne garantissent pas forcément cette condition : le risque est celui de la dominance du « discours horizontal » qui contribue à rendre les savoirs de plus en plus dépendants de leurs contextes d’usages ou de mobilisations, c’est-à-dire des situations, tâches ou activités, qui visent à les transmettre, mais qui risquent de se refermer sur elles-mêmes ; des contextes de l’expérience sociale ordinaire, quotidienne et particulière, réelle ou supposée des apprenants ; comme des champs de la pratique et du marché professionnel, et de leurs bases sociales. Avec ce type de curriculum, les apprenants parviennent difficilement à transférer les connaissances d’une situation à une autre. Ils sont aux prises avec une « gravité sémantique »34, un « apprentissage segmenté » (Maton, 2008) dans lequel le nouveau savoir échoue à se construire sur le savoir précédent, ce qui ne parviendrait au mieux qu’à former des identités orientées vers le « court terme ». Le principe d’un apprentissage tout au long de la vie réclame une formation permettant de rompre avec cet apprentissage segmenté, faute de quoi, pour reprendre la métaphore de Maton, c’est comme si on nous invitait à fonctionner « comme des ordinateurs vides, dépourvus d’engagements, attendant de recevoir le dernier logiciel, prêts à nous reprogrammer chaque fois que nécessaire » (Maton, 2008, p. 167). Fonctionnement certes conforme en cela à ce qui se décrit et se dénonce par ailleurs comme « culture du nouveau capitalisme » (Sennett, 2006).

L’école juste ou les droits pédagogiques ?

100Nous n’entendons évidemment pas décliner l’histoire des politiques scolaires du xx^e siècle, de l’école et de la justice (d’autant plus sous cette forme schématique) au risque de réduire l’analyse à un récit, et donc d’homogénéiser ou d’effacer encore plus non seulement les spécificités nationales et locales, mais aussi la complexité des problèmes qui essaient ainsi d’être résolus, sans oublier les diversités d’usage des concepts « ombrelles » qui remplissent les discours des instances de décision et d’élaboration des politiques. Nous oublions encore moins que le « mal ne vient pas toujours de l’extérieur » de l’école, comme le formule Dubet (2010b, p. 26-27) qui nous alerte sur les caractéristiques d’un nouveau discours dénonciateur conduisant désormais de plus en plus à réduire les mutations de l’école aux seuls effets d’une agression néolibérale, et qui contribue donc ainsi à oublier les analyses sociologiques (à l’instar des modes de pensée soutenant le dit néolibéralisme) : « La critique de la reproduction s’est affaiblie au profit de la dénonciation du néolibéralisme qui menace l’institution », ce qui participe « du schéma institutionnel classique, dans lequel la source des problèmes est toujours extérieure au sanctuaire », la critique ultralibérale « n’est jamais associée à une critique endogène de l’école » (Dubet, 2010b, p. 26-27).

101Nous croyons d’ailleurs y avoir insisté : une bonne part des questions et des constats des théories de « la reproduction » nous animent toujours. À ceci près que celles-ci, ou leurs variantes les plus connues, se sont attachées à dénoncer le maintien des inégalités et autres rapports de domination mettant en jeu l’école, sans réelle analyse de la manière dont ces phénomènes sont agis par et dans l’école, et sans reconstruction et explicitation de ce qu’ils altèrent ou empêchent : le champ du possible en matière de transmission des savoirs (Rochex, 2008b ; Frandji & Vitale, 2010). Elles ne se sont pas vraiment donné la peine de clarifier et d’expliciter l’enjeu scolaire et social qui sous-tend la critique, quand, plus radicalement encore, l’architecture conceptuelle et théorique de ces analyses n’installait pas un « dominocentrisme » qui empêchait de penser et d’observer ces possibles. On pouvait vouloir diffuser des armes de défense contre la domination symbolique, tout en prenant le risque de faire de cette dernière les conditions même de possibilité d’un monde social (ce qui fait qu’il y a société plutôt que rien), de ce qui ne pourrait que se réaliser par et dans le monde scolaire. En ce sens, et paradoxalement, certaines de ces approches ont pu valider une forme de raisonnement observée bien des fois tout au long de cette étude : on semble de plus en plus penser – une forme d’inversion par rapport à Durkheim – que le « normal est pathologique » (Bernstein, 1992). J.-M. Berthelot (1983), de son côté, insistait à juste titre sur la double clôture du développement de la réflexion dans les années 1960-1970 : celle opérée par le raisonnement fonctionnaliste et essentialiste de la « thèse réformiste » fondée sur la problématique du capital humain et des « réserves d’aptitudes », et celle opérée par la sociologie critique de l’époque. L’architecture conceptuelle de cette sociologie – Berthelot fait notamment référence à la théorie de l’héritage culturel portée par Bourdieu et Passeron (1970) –, relève-t-il alors, fournit « une arme pernicieuse à tous ceux qui se refusent à voir dans la nature la source de tout talent et de toute réussite » (Berthelot, 1983, p. 46). Les inégalités scolaires semblent toujours jouées d’avance, ou ne pas pouvoir être résolues.

102Il y a là d’ailleurs une forme de raisonnement qui structure encore l’espace de discours contemporain sur l’école, même si celui-ci prétend s’en dégager au nom de la lutte contre le fatalisme et de la quête des facteurs d’efficacité et d’équité. Une quête qui repose fréquemment sur un postulat implicite lié à une perspective naturaliste, rappelions-nous dès l’introduction de cet ouvrage, quand elle considère

« légitime de faire des prévisions à partir des régularités constatées dans le passé et à croire fermement en leur validité, voire en leur inéluctabilité, dans la mesure où celles-ci reposent sur un nombre important d’observations » (Crahay, 2006, p. 141).

103L’axiomatique de la Reproduction (celle de Bourdieu & Passeron, 1970) faisait par exemple disparaître (ou ne pouvait plus conceptuellement tenir) l’appel à une « pédagogie explicite », susceptible de faire avancer la démocratisation (Bourdieu & Passeron, 1964, p. 111), que la quête d’efficacité semblerait presque retrouver35. Mais celle-ci prend parfois la forme d’une labellisation de « bonnes pratiques » autonomisées, d’un benchmarking qui se contente de repérer ce qui marche le mieux, ou le moins mal, dans des organisations scolaires dont on compare le rendement à partir de résultats à des tests standardisés. Les « possibles » alternatifs, pour améliorer le système, risquent ainsi de n’être que ceux qui existent déjà (à exporter) et non pas ceux qui émergeraient à partir de la poursuite de l’analyse critique de ces organisations scolaires partant du principe que « ce qui est pourrait ne pas être », qu’il y a des inégalités, et pas seulement des différences, et que celles-ci ne sont pas jouées d’avance mais sont socialement et scolairement construites. Ce qui marche le mieux ou le moins mal, c’est d’ailleurs généralement, rappelons-le, ce qui tempère un peu les écarts de réussite selon les milieux sociaux, ou ce qui évite l’exclusion en limitant les taux de sortie du système d’enseignement sans qualification. On ne pourrait plus que tenter d’améliorer, de gérer et de réguler ce qui est déjà en place, et adapter l’enseignement en conséquence ?

104Certes, on doit admettre que certains systèmes (ou certains établissements) sont en effet plus ou moins inégalitaires que d’autres, et que l’on a beaucoup de choses à apprendre ainsi par le détour comparatif ; de même que lutter contre l’exclusion, et se donner l’objectif de définir, non pas « l’école juste », du moins « la moins injuste possible », demeure un « renoncement fort ambitieux » (Dubet & Duru-Bellat, 2004, p. 13).

Deux perspectives pour la justice scolaire

105En tout cas, si la question de l’efficacité doit être rattachée à des choix de valeurs, par définition plurielles dans une société démocratique moderne avancée (Lessard, 2005, p. 73), deux perspectives nous semblent aujourd’hui se présenter, si ce n’est au niveau des politiques, du moins au niveau des énoncés théoriques. Nous faisons référence à des travaux sociologiques – ils ne se discutent pas entre eux – qui ont en commun de chercher à (re)penser la place de l’école dans les sociétés (Dubet, Duru-Bellat & Vérétout, 2010), le rapport de l’éducation à la démocratie (Bernstein, 2007), le modèle d’une école juste, ou sa normativité, et qui tentent de problématiser ce qu’est ou ce que serait une école qui ne limite plus son travail à une visée de sélection, ou qui ne soit pas aussi intimement liée aux différents rapports de domination sociale, économique et culturelle.

106La première perspective complète et problématise l’analyse des situations scolaires par recours à la philosophie politique : elle concentre principalement ses critiques sur le modèle méritocratique de l’égalité des chances mobilisé comme principe unique de justice scolaire. Au départ, mais elle s’est précisée au fil du temps, elle argumente la nécessité de compléter ce modèle méritocratique par d’autres figures de justice. Elle plaide pour une combinaison de la multiplicité des manières de définir les enjeux de justice auxquels l’école fait face (et pour une organisation et une pratique scolaire qui institutionnalise ces enjeux pluriels). On argumente ainsi par exemple « l’égalité sociale des chances » (pour le sort des « vaincus de la compétition scolaire »), comme complément nécessaire à l’« égalité méritocratique » et à l’« égalité distributive des chances » (Dubet, 2004 ; Dubet & Duru-Bellat, 2004). La question de la redéfinition de la culture scolaire, à partir de l’institution d’un minimum de savoirs et de compétences garantis, demeure centrale. Il est également possible, et sans doute nécessaire, de nourrir la réflexion sur l’école en résonance, par exemple, avec les théories de la reconnaissance, ou pour une société décente. Nous avons vu qu’il est même envisageable de promouvoir en le problématisant, l’enjeu d’un « bonheur » ou « bien-être à l’école » dans cette perspective (Potte-Bonneville, 2011). La perspective pluraliste laisse sa place à la recherche du meilleur accomplissement possible du modèle méritocratique, et donc à la poursuite – nous avons vu sa nécessité – de l’analyse des processus sociaux et scolaires contribuant à voir la sélection scolaire demeurer une sélection sociale (cf. les importantes contributions de Duru-Bellat (2002), sur ce point). En quelque sorte, en cette étape, cette perspective associe – le choix entre les deux perspectives ne serait pas une alternative – la visée correctrice et transformatrice qui nourrissait déjà les politiques de compensation ; et d’ailleurs, elle plaide pour la continuité de politiques dites de discrimination positive qu’il s’agit de concevoir comme « une modalité d’ajustement à la marge du principe d’égalité des chances » (Dubet & Duru-Bellat, 2004, p. 109). Car en effet elle affirme l’impossibilité d’abandonner le modèle d’une justice scolaire fondée sur le mérite (ibid., p. 107). Et il est certain que le choix demeure binaire en cette perspective, du moins tant que l’on s’en tient à résoudre un problème de « sélection » par et dans l’école : méritocratie ou sélection aristocratique par la naissance (Dubet, 2004, p. 39).

107Cette perspective se révise toutefois fortement lorsqu’il s’agit plus radicalement de s’attaquer à « l’emprise scolaire » sur le destin social des individus, à l’emprise du diplôme sur l’emploi et la position sociale ; à la vocation de « salut » accordée à l’école, qui l’écrase bien plus qu’elle ne l’aide (notamment dans l’ouvrage sans doute décisif de Dubet, Duru-Bellat & Vérétout, 2010 et celui antérieur de Duru-Bellat, 2009). La critique du principe méritocratique se radicalise. Il s’agirait d’en finir avec l’égalité des chances méritocratique, comme principe central de définition, d’organisation, d’action et d’attente d’une école juste. Ceci réclame certaines conditions. Cela ne serait possible qu’à partir du moment où l’on s’attacherait fortement à agir sur les « places » (Dubet, 2010a), à réduire les inégalités entre les positions sociales elles-mêmes, voire à ne pas totalement enterrer l’utopie consistant à faire « de chaque tâche une égalité dignité, une égale proximité, une égale disponibilité », comme l’écrivait Berthelot en conclusion de son ouvrage (1983, p. 296). Cela implique encore de rappeler qu’il y a d’autres batailles à mener, sur d’autres champs, pour l’égalité ; et que la formation professionnelle relève aussi du marché du travail et du champ des entreprises (celles-ci n’ont t-elles d’ailleurs pas intérêt à bénéficier d’une formation de base forte ?). Garantir un seuil (minimum) de compétences et, encore plus, de connaissances pourrait d’ailleurs permettre de renouer avec cette visée de l’école dont l’ambition est (était) « simplement » de former des « citoyens éclairés », écrivaient déjà il y a quelques années les auteurs (Dubet, Duru-Bellat, 2004, p. 110), et non pas de sélectionner ou de définir une fois pour toute la valeur des individus en les classant.

108Mais, si l’on suit cette piste, le modèle d’une « école juste » – et nous préférons dire, la normativité institutionnelle – dont il est ici question doit encore être construit en positif, se formuler et se préciser, au risque de s’en tenir au discours nostalgique (celui de l’école républicaine française) contre lequel F. Dubet a tant bataillé. En ce domaine, tout reste, si ce n’est à inventer, du moins à instituer. Nous voudrions alors, pour conclure, rappeler que cette normativité a cependant trouvé une formulation exemplaire dans les derniers développements de l’œuvre de B. Bernstein, c’est-à-dire dans les derniers développements de cette autre théorie de la reproduction ayant su intégrer l’analyse des profondes transformations politiques, sociales et scolaires qui se sont opérées tout au long de la seconde moitié du xx^e siècle (Bernstein, 2007). Le modèle d’une école juste est ici celui d’une école qui garantit des « droits pédagogiques ». Il est vrai que ce sociologue s’est particulièrement intéressé à l’activité de transmission et d’appropriation des savoirs, jusqu’à en faire son objet principal de questionnement. La théorie « du contrôle symbolique, de la production, de la reproduction et du changement culturel » mise en œuvre est née au départ de deux problèmes jusqu’alors interdépendants : le problème empirique de l’explication de différences de succès scolaire selon les milieux sociaux, et celui de la « socialisation », qui deviendra, dans son langage ultérieur, celui de la construction des identités, ou encore, dans le lexique des théories de l’activité qu’il mobilisera, celui de la « formation sociale de l’esprit » (Daniels, 2008). La plupart des théorisations disponibles en ce domaine ne le satisfaisaient pas36 : elles formulent au mieux un « diagnostic » de la pathologie de l’école et des processus éducatifs, mais ne permettent pas de comprendre comment ces phénomènes se génèrent, et quelles sont les possibilités de changement. Ce sont, nous dit Bernstein, des théories qui réclament une « théorie de la description ». Comment les rapports éducatifs (le « discours et dispositif pédagogique ») s’articulent-ils aux rapports de pouvoir et de contrôle symbolique, comment les réalisent-ils ? Et faut-il de suite ajouter : comment peuvent-ils contribuer à les transformer ? Ce sont là les questions génériques qui ont guidé les considérables efforts de recherche de cet auteur, et dont l’apport fondamental prendra la forme d’une théorie de l’action pédagogique – apport fondamental, il nous semble, aussi bien pour la sociologie que pour toute réflexion portant sur les rapports entre éducation et démocratie. Or, nous rappelle Bernstein, et c’est principalement ce sur quoi nous voulions insister, les rapports entre éducation et démocratie ne se posent pas qu’en termes de classement, de formation professionnelle, d’accès à une formation qualifiante pour tous et de répartition dans la division sociale du travail (tous éléments qui relèvent plutôt du concept de « pouvoir » dans sa sociologie). Ici les questions de justice, d’intégration et de cohésion sociale, de lutte contre les inégalités et de disqualifications sociales ne sont pas dissociées des questions de culture, de transmission et d’acquisition des savoirs et donc de développement cognitif et social37 (axe de réflexion sur le « contrôle symbolique »38). Les « biais sociaux » de l’éducation, qu’il s’agit de décrire (ils sont inscrits dans la structure des processus de transmission et d’acquisition propres au système éducatif ), peuvent aboutir à « tarir les sources mêmes de l’affirmation de soi » ; « ils ont des conséquences et pas simplement pour l’économie ; ils peuvent devenir et sont souvent, une menace culturelle et économique pour la démocratie » (Bernstein, 2007, p. 12-13). Ils sont une atteinte aux « droits pédagogiques » liés « aux conditions minimales d’une démocratie effective » (ibid., p. 13).

109C’est ainsi qu’à partir d’hypothèses sur ces conditions minimales (au sens de « fondamentales »), l’auteur en vient à expliciter cet enjeu scolaire autonome, à formuler les bases de sa normativité, en quelques énoncés qui sont susceptibles si on les mobilise ensemble, de déjouer la plupart des ambiguïtés observées tout au long de notre étude. S’il y a une priorité à devoir affirmer pour l’école, celle-ci devrait déjà en effet aboutir à institutionnaliser « trois droits » étroitement reliés entre eux.

110Le premier est celui du « droit à l’amélioration » des individus, terme ambigu cependant, que Bernstein précise ainsi :

« Je conçois l’amélioration comme une disposition permettant de vivre les frontières, qu’elles soient sociales, intellectuelles ou personnelles, non comme des prisons, des stéréotypes, mais comme des points de tension condensant le passé et ouvrant sur des futurs possibles. L’amélioration nécessite une discipline. Elle ne porte pas tant sur la créativité, bien que celle-ci puisse en être le résultat ; l’amélioration porte sur les frontières et la possibilité de vivre les frontières comme des points de tension entre le passé et des futurs possibles. L’amélioration n’est pas seulement le droit d’être plus personnellement, plus intellectuellement, plus socialement, plus matériellement, c’est le droit d’avoir les moyens d’acquérir une compréhension critique et de nouvelles possibilités. » (Bernstein, 2007, p. 14)

111L’auteur suggère par ailleurs que ce droit est la condition même de « la confiance » et agit au niveau individuel et cognitif : « Lorsque ce droit n’existe pas, ni les professeurs, ni les élèves ne sont en confiance et, sans cette confiance, agir est difficile » (ibid.).

112Second droit : celui « d’être inclus », socialement, intellectuellement, culturellement et personnellement. Et là aussi on est obligé de préciser, ce droit est complexe car être inclus ne signifie pas nécessairement « absorbé » : « ainsi le droit d’être inclus exige que soit reconnu le droit d’être séparé, autonome. Être inclus est une condition pour faire partie de la communauté et ce droit opère au niveau du social » (ibid., p. 14).

113Enfin, le troisième droit est celui de « participer », participer aux procédures par lesquelles l’ordre est construit, maintenu, modifié (ibid., p. 15). Et, précise Bernstein, « il faut absolument être clair sur le terme de participation ». Celle-ci doit exister non seulement au niveau du discours, au niveau de la réflexion, mais aussi à celui de la pratique, « une pratique qui doit déboucher sur des résultats » (ibid.). La participation est la condition de la « pratique civique » et opère au niveau du politique et de l’apprentissage.

114Politiques ciblées ou pas : l’enjeu décisif est l’appropriation de ces droits. Quelles sont, selon les contextes, les formes d’organisation et les pratiques scolaires qui puissent les garantir ? Ces droits ne sont pas pensés comme des droits formels. Une démocratie effective requiert de garantir les apprentissages qui permettent d’acquérir, indissociablement, une compréhension critique du monde et de ses fonctionnements sociaux, d’y être intégré sans y être absorbé, et de participer à la production-reproduction-modification du savoir et des orientations collectives. Si les instances d’élaboration des politiques ne parviennent pas assez à se préoccuper de ces droits, au moins ceux-ci peuvent-ils servir à « mesurer la démocratie dans l’éducation » et à fournir « les principes d’analyse de l’école » (ibid., p. 12).

***

115Sans doute, notre étude nous a-t-elle parfois conduit à relever bien plus de contraintes et de clôtures que d’ouvertures possibles, sur la voie d’une démocratisation du système d’enseignement ; bien plus de chemins incertains, de bévues et de glissements, d’ambiguïtés, si ce n’est d’impasses, que de solutions directement opérationnelles ou à court terme.

116Est-ce dire qu’il y a là une impossibilité quasi anthropologique dont il conviendrait de prendre acte une fois pour toutes ?

117De fait, ce n’est pas, il est vrai, notre lecture. Non par idéalisme, mais bien au contraire par obligation épistémologique, un travail de recherche se devant, d’après nous, de vérifier quand les énoncés appréhendent des lois invariantes de l’activité sociale en général et quand il s’agit de rapports idéologiquement figés mais en principe modifiables39. C’est d’ailleurs, tant bien que mal, ce que nous avons tenté de déterminer tout au long de cette étude dont la tonalité critique, quand elle s’est manifestée, n’entendait pas viser d’autres finalités. C’est encore ce qui nous a conduit à questionner les éventuelles pistes d’actions globales que nous voyons aujourd’hui se profiler, à défaut d’avoir pu continuer à développer l’analyse empirique sur les terrains et donc d’observer les dynamiques d’ouverture, de révision et de re-problématisation susceptibles d’émerger à ce niveau.

118Le temps et la logique de la recherche ne sont pas ceux de l’action, même si les préoccupations engagées par la recherche ne relèvent pas d’une création ex nihilo : l’horizon d’attente d’un dispositif de transmission des savoirs démocratisé, mis indissociablement au service du développement individuel et collectif – ce qui relève tout autant des droits pédagogiques que d’une obligation individuelle et collective –, demeure bien sûr partagé. Un peu partout, il anime des travaux de recherche. Il hante même, entre autres préoccupations, les bureaux d’études des policymakers. Il est aussi au moins en partie à l’origine des révisions incessantes des politiques que nous avons voulu étudier. Il est surtout présent, malgré d’autres contraintes, sur le terrain, accompagnant les pratiques des élèves et de leurs parents comme des professionnels du monde scolaire, qui ne sont d’ailleurs pas les moins critiques (mais quelle critique ?) sur les conceptions de l’action scolaire et éducative que la collectivité leur demande de concrétiser.