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Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II

 | 
Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

Troisième partie. Évaluation

Lacunes et mésusages dans l’évaluation des politiques d’éducation prioritaire

Sylvain Broccolichi

Texte intégral

1Le chapitre précédent a fait ressortir l’intérêt d’une démarche intégrée d’évaluation portant sur un ensemble bien défini de qualités transversales des politiques d’éducation prioritaire. Non sans pointer le « flou » qui règne encore trop souvent dans ce domaine, il a mis en relief diverses opérations évaluatives qui éclairent utilement certaines dimensions des PEP. En s’appuyant en grande partie sur les mêmes sources documentaires, le présent chapitre sera centré au contraire sur le « côté obscur » des évaluations des PEP et de leurs usages. En analysant des lacunes, des incohérences ou des dérives constatées de façon récurrente dans bon nombre des pays considérés, le but est de mieux cerner ce qui fait encore souvent obstacle à des évaluations éclairantes et utiles.

2Nous verrons qu’en de nombreux cas, le problème est l’absence troublante d’évaluation portant précisément sur la réduction des désavantages que les PEP avaient pour objectif explicite de réduire. Ailleurs, c’est l’omniprésence d’évaluations porteuses d’effets pervers plus que de lucidité accrue et de progrès. C’est aussi l’absence de suites données à des travaux qui soulèvent des questions cruciales. Le parti adopté dans ce chapitre est de considérer ces écueils récurrents comme des actes manqués révélateurs d’ambiguïtés au niveau des priorités réelles des politiques menées ou du rôle attribué à l’évaluation. Cette approche implique de se référer aux bénéfices initialement « attendus » des évaluations. Ce sera fait dès la partie suivante, en gommant provisoirement la diversité des conceptions s’y rapportant, puis de façon plus circonstanciée sur la base des constats et analyses effectués.

Bénéfices attendus et difficultés prévisibles

3Surtout depuis la fin du xxe siècle, l’évaluation des politiques publiques est devenue une obligation institutionnelle dans beaucoup de pays développés. Elle y est considérée à la fois comme un devoir de transparence (il s’agit de « rendre des comptes ») et comme un nouveau mode de régulation, plus favorable à des ajustements et à des gains d’efficacité. Dans cette optique, le manque d’efficacité du mode d’administration « bureaucratique » antérieur est attribué à sa rigidité, et plus précisément au manque de pertinence ou d’à-propos des moyens d’action prescrits à partir de centres de décisions éloignés des terrains d’opération. L’évaluation systématique des résultats obtenus, associée à une plus grande « autonomie », doit donc inciter les différentes catégories d’acteurs impliqués à infléchir leur action dans le sens d’une efficacité accrue.

4L’application ou l’adaptation d’une telle démarche dans le champ éducatif a provoqué de nombreux débats et réflexions (Demailly, 2001 ; Maroy & Mangez, 2008 ; Lessard, 2006 ; Rochex, 2008b). Bien sûr, il en va de l’intérêt général de savoir si la politique adoptée produit les effets visés (ou d’autres), et à quelles conditions, pour décider de renforcer, abandonner ou encore rectifier tout ou partie de ses composantes. Mais précisément parce qu’elle est lourde de conséquences, et parce qu’elle repose sur des transmissions d’informations difficiles à contrôler, l’évaluation est un processus complexe.

5Sa fonction d’objectivation des résultats et modalités de l’action publique peut se trouver perturbée par des conflits d’intérêts catégoriels, impliquant par exemple des décideurs avant tout soucieux de faire accepter la politique adoptée, ou des professionnels de terrain anticipant sur les conséquences prévisibles des informations qu’ils doivent collecter et transmettre. Quant à la validité « scientifique » de l’évaluation, elle dépend d’abord des connaissances en fonction desquelles sont construits les catégories d’analyse et les indicateurs (concernant les particularités des contextes éducatifs ou les « besoins » spécifiques, avérés ou supposés, de certaines catégories d’élèves, par exemple). Elle dépend ensuite de la fiabilité des informations recueillies sur les actions réalisées, leurs conditions de mise en œuvre et leurs résultats. Mais certains auteurs attirent aussi l’attention sur le « piège » auquel exposent les discussions purement « techniques » sur les procédures d’évaluation quantitative de résultats : réduire l’éducation et l’apprentissage à ce qui en est mesurable, dans une perspective exclusivement instrumentale (Lessard & Meirieu, 2005 ; Demailly, 2005).

6Le propre des politiques d’éducation prioritaire étudiées ici est qu’elles sont instaurées à un moment précis dans le but de réduire des « désavantages » ou des « risques » affectant des populations ciblées, comme le précise Daniel Frandji dans son chapitre sur ces formes de catégorisation. Sur le plan méthodologique, leur évaluation semble donc facilitée par la possibilité d’opérer des comparaisons diachroniques (entre avant et après l’instauration de la PEP) et parfois synchroniques (avec des populations témoins), puis d’éclairer les principaux constats par des investigations portant sur les actions menées avec plus ou moins de succès en différents secteurs des PEP. À condition d’investir dans la construction de tels corpus, des conditions favorables ou, au contraire, des obstacles à la réduction des désavantages visés peuvent être ainsi identifiés.

7Pourtant, le constat effectué par une majorité d’équipes nationales est que ces possibilités d’évaluation des PEP restent le plus souvent virtuelles : un flou relatif règne le plus souvent sur les actions mises en place, leurs conditions de réalisation et leur impact réel sur les désavantages visés. De même, il est rare que des évaluations probantes motivent clairement des inflexions apportées aux PEP. Dans d’autres cas, notamment en Angleterre, nous verrons qu’opérer systématiquement des comparaisons de résultats aux implications ambigües soulève des questions différentes. Celles-ci nous conduiront alors à examiner le rôle de l’évaluation des PEP sur un tout autre versant.

Des lacunes fréquentes à interpréter en fonction des contextes

8L’ampleur des lacunes et les questions qu’elles soulèvent diffèrent assez fortement selon l’âge des politiques d’éducation prioritaire et selon diverses spécificités des contextes nationaux.

9Dans un pays comme la Roumanie, le constat effectué en 2008, qu’

« il n’y a(vait) pas à ce jour une analyse et une évaluation systématique de l’impact des politiques et des mesures déjà prises pour diminuer les inégalités et pour répondre aux besoins particuliers de certains groupes »,

10se justifie par le caractère récent d’une reconnaissance officielle de ces inégalités et des mesures prises pour les atténuer. De même, en République tchèque, l’entrée dans l’Union européenne n’a que récemment induit une attention croissante à l’égard des inégalités de genre, des populations défavorisées et de la situation des Roms. Il n’y existe toujours aucun test national d’évaluation informant sur l’ampleur des inégalités d’accès aux savoirs scolaires. Et seules les données des études internationales telles que PISA font penser que l’impact du statut socio-économique de la famille sur les acquis scolaires y est parmi les plus élevés.

11Ce type de lacunes est plus troublant dans le cas de pays qui pratiquent les politiques éducatives prioritaires depuis une vingtaine d’années. Ainsi, en Grèce, le plus important programme prioritaire ciblé, le dispositif de soutien scolaire institué à la fin des années quatre-vingt, n’a jamais fait l’objet d’une évaluation officielle et systématique d’ampleur nationale. Il en est de même pour le programme destiné à prolonger le temps scolaire : le rapport national relève l’absence de données et d’évaluation concernant les bénéfices pour les élèves en termes d’acquis et de réduction d’inégalités, alors qu’il s’agissait d’objectifs visés explicitement par ce programme. Au Portugal aussi est relevé le manque d’évaluation construite en fonction des objectifs explicites des politiques éducatives prioritaires, notamment de la politique des territoires éducatifs d’intervention prioritaire (inspirés des ZEP françaises), amorcée en 1996.

12Dans la plupart des autres pays, le déficit d’évaluations est moins flagrant et massif. Néanmoins, on constate qu’il existe de longues périodes sans démarches expressément conçues (ou commanditées) par les pouvoirs publics pour tenter d’objectiver les effets des politiques menées sur les acquis, les progressions et les parcours des élèves. C’est notamment le cas en France au moins pendant les dix ans qui suivent le lancement de la politique des zones d’éducation prioritaire (en 1981). Par la suite, et à quelques exceptions près (Meuret, 1994 ; Moisan & Simon, 1997), l’évaluation de la politique prioritaire se réduit pour l’essentiel à des traitements de données administratives peu susceptibles d’éclairer et d’optimiser la politique menée.

13En Suède, l’évaluation est plus étoffée, mais elle comporte des lacunes surprenantes sur des questions cruciales. Ainsi, alors que les désavantages associés aux caractéristiques migratoires, linguistiques et culturelles des familles d’élèves justifient l’existence de plusieurs PEP, il est très difficile de trouver des évaluations qui mesurent et analysent l’évolution des écarts de performances associées à ces caractéristiques à l’échelle nationale et dans les contextes où ces PEP sont mises en œuvre. Il y a profusion d’évaluations des établissements, notamment de celles qui prétendent calculer leur efficacité globale en « tenant compte » de certaines caractéristiques de leur public (genre, nationalité, origine sociale), et de moyennes calculées à l’échelle des communes, mais quasiment pas d’évaluations centrées sur les différentiels de réussite que les PEP sont supposées réduire.

14Ce défaut spécifique de l’évaluation des PEP se retrouve en de nombreux pays où la nécessité d’évaluer l’action publique est pourtant soulignée. Les autorités scolaires privilégient des évaluations d’efficacité selon le lieu de scolarisation, l’établissement notamment. En revanche, il est très rare qu’elles collectent des informations permettant précisément de mesurer et de comprendre les variations existant au niveau des désavantages que les PEP sont chargées de réduire, en tenant compte du fait que ces désavantages dépendent d’interactions entre des caractéristiques sociales et des pratiques pédagogiques (et pas seulement des lieux de scolarisation).

15Quand il s’agit de politiques durablement menées, de telles lacunes ne peuvent se réduire à de simples « oublis ». On voit mal, en effet, comment les promoteurs de ces politiques pourraient se désintéresser à ce point de leurs effets. Mais alors, qu’est-ce qui empêche ou inhibe les évaluations s’y rapportant ? Qu’est-ce qui engendre cette fréquente incohérence entre les objectifs explicites des PEP et les évaluations effectivement pratiquées ?

La crainte de résultats décevants

  • 1 Lors d’une table ronde sur les ZEP en France (publiée), l’un des participants, ancien membre du pr (...)

16La réponse la plus immédiate à cette question est la crainte de résultats décevants (pour les bénéficiaires), accusateurs pour les concepteurs de ces politiques et démobilisateurs pour les personnels impliqués dans leur réalisation. En effet, les résultats qui mettent sérieusement en doute la pertinence et l’efficacité des mesures adoptées ne manquent pas depuis l’origine des PEP, dans les années soixante (Coleman et al., 1966). De plus, même dans les pays où c’est précisément le manque d’évaluation qui empêche de conclure, les éléments parcellaires issus de différents travaux font le plus souvent craindre un faible impact des PEP sur les désavantages visés. Ce type de crainte est d’ailleurs parfois explicitement invoqué par des cadres ministériels impliqués dans le pilotage des PEP, pour justifier l’absence d’évaluation1. Ainsi, et pour des raisons qu’il conviendra d’élucider davantage, une partie des lacunes constatées précédemment signifierait que la décision d’évaluer suscite plus d’inquiétudes que d’espoirs en des progrès possibles.

17On peut attribuer la même signification à l’absence d’échos et de prolongements donnés aux travaux qui mettent en évidence des problèmes mal résolus par les PEP, voire des contradictions entre leurs résultats et les objectifs poursuivis en matière d’équité ou de réduction des ségrégations (Meuret, 1994 ; Martins & Parchao, 2000). Le cas du travail réalisé par Denis Meuret est à cet égard particulièrement édifiant.

  • 2 Le travail réalisé par l’Inspection générale de l’Éducation nationale sous la direction de Moisan (...)

18En presque trente ans de politique des zones d’éducation prioritaire (ZEP), il s’agit du seul travail comparatif d’envergure réalisé en France sur l’évolution d’acquis d’élèves (sur la base d’épreuves de connaissances standardisées), selon qu’ils étaient scolarisés dans des collèges en ZEP ou hors ZEP. Et il faut noter qu’il s’agit d’une exploitation secondaire des données d’une recherche qui avait été financée par le ministère de l’Éducation nationale (MEN) pour étudier comparativement l’efficacité de collèges plus ou moins « performants », sans que leur inscription en ZEP soit au cœur de la problématique initiale et des résultats de cette recherche (Grisay, 1993). Autrement dit, le choix d’investir spécifiquement dans la production de ce type de données comparatives sur les acquisitions des élèves en ZEP et hors ZEP n’a jamais été fait par le MEN2.

19Ce travail pionnier de Denis Meuret a pourtant révélé un fait en tous points contraire à l’objectif fondateur des ZEP, à savoir réduire les taux d’échecs qui affectent particulièrement les élèves les moins favorisés socialement. En effet, il a constaté que non seulement les collégiens progressaient un peu moins en ZEP que hors ZEP (ce qui pouvait éventuellement s’expliquer par l’insuffisance des moyens « compensatoires » mis en œuvre), mais surtout que les écarts se creusaient en ZEP plus qu’ailleurs au détriment des « défavorisés » : car les seuls élèves qui progressaient en ZEP autant que hors ZEP étaient ceux des milieux socialement favorisés et les plus performants à l’évaluation initiale (Meuret, 1994). Cette troublante accentuation des inégalités d’acquis scolaires en ZEP aurait pu inciter le ministère à pousser plus loin la démarche d’évaluation, à vérifier le fait sur d’autres échantillons de collèges et à mieux cerner les particularités des ZEP les plus (et les moins) concernées par cette tendance : contextes, caractéristiques des professionnels, pratiques, etc. Il n’en a rien été. L’important travail d’évaluation coordonné par Catherine Moisan et Jacky Simon, et présenté dans le rapport intitulé « Les déterminants de la réussite scolaire en ZEP », a étudié les performances des différentes ZEP à l’évaluation nationale de sixième (rapportées à leur proportion d’élèves défavorisés). Il n’a pas du tout creusé la question des inégalités d’acquisition selon les catégories d’élèves (Moisan & Simon, 1997). En fin de compte, rien n’a été fait pour déterminer plus précisément quels contextes et quelles pratiques produisaient le surcroît d’inégalités scolaires constaté par Meuret, et pour chercher les moyens d’y remédier.

20Que des décideurs hésitent à mettre le projecteur sur les écueils des PEP est regrettable, mais semble pouvoir s’expliquer par un manque de courage politique. S’avère, en revanche, plus paradoxal le constat récurrent d’usage très parcimonieux de recherches, d’expérimentations et d’évaluations qui instruisent positivement sur diverses conditions d’optimisation des PEP.

Mésusages des travaux sur les possibilités d’optimiser les PEP

21En dehors des évaluations officiellement organisées ou commanditées par les pouvoirs publics, de nombreux travaux et publications apportent des éclairages complémentaires sur les actions mises en œuvre dans les PEP et leurs résultats. Il peut s’agir de programmes de recherches répondant à des appels d’offres incitatifs organisés et financés par différentes institutions (ministères, collectivités locales, fondations, etc.), ou de recherches élaborées en toute indépendance. Dans les deux cas, il s’avère fréquent que les possibilités d’améliorer les dispositifs prévus dans l’organisation des PEP ou de leur évaluation, mises en évidence par ces travaux, ne soient pas prises en compte.

22C’est le cas par exemple du programme pilote de soutien scolaire élaboré en Grèce, le Programme opérationnel pour l’enseignement et la formation présenté de façon plus détaillée dans le chapitre précédent. Par des évaluations internes et externes de ce programme, des équipes de chercheurs avaient démontré l’intérêt d’infléchir le dispositif national de soutien scolaire en tenant compte d’une série d’observations et de résultats (Varnava-Skoura & Vergidis, 2002 ; Lazaridis, 1999 ; Kalavasis, 2000). Elles avaient mis en évidence notamment l’apport de certaines modalités de formation continue expérimentées, pour que le sens du dispositif soit bien compris et pour que les enseignants soient initiés à des méthodes en congruence avec les objectifs visés et les bénéfices recherchés au niveau des élèves (apprentissages, mode d’engagement, assiduité, persévérance dans l’enseignement secondaire). Le ministère s’est contenté de diffuser de nouveaux textes prescriptifs et le matériel pédagogique produit par le programme pilote, sans opérer d’ajustement au niveau des modalités de formation.

23A connu le même sort le travail réalisé en Belgique francophone par une équipe universitaire qui avait mis en évidence l’insuffisance des critères d’attribution de moyens supplémentaires aux établissements en fonction du quartier d’habitation des élèves (Demeuse et al., 2006, 2007). Cet indicateur, retenu pour estimer les caractéristiques sociales des élèves et le volume des problèmes à traiter, s’avérait manifestement injuste car les élèves de certains établissements ne provenaient que de certaines parties du quartier, en décalage avec sa dominante sociale. En ressortait la nécessité de prendre en compte d’autres indicateurs pertinents et complémentaires (tels que le retard accumulé et l’exclusion d’autres établissements) et de prévoir davantage de progressivité dans l’attribution des moyens dédiés aux établissements (en remplacement du principe dichotomique de la PEP). Les conclusions de ce rapport n’ont pas été prises en compte dans les textes ultérieurs.

24On peut aussi faire le rapprochement avec d’autres travaux montrant l’utilité d’implanter des classes bénéficiant de PEP en faveur d’élèves en difficulté ou de minorités dans des établissements comprenant suffisamment d’autres catégories d’élèves, et le constat du maintien de la plupart de ces classes dans des établissements ségrégués. Par exemple, en République tchèque, des équipes universitaires ont montré l’efficacité du dispositif conçu pour préparer l’entrée à l’école élémentaire et y favoriser une meilleure réussite des enfants issus des milieux socialement défavorisés, roms notamment, à condition toutefois que ces « classes préparatoires » ne se situent pas dans des écoles spéciales pour élèves en difficulté ou dans des écoles fréquentées presque exclusivement par des Roms (Bolf et al., 2003 ; Gabal, 2006). Or ce dispositif reste implanté principalement dans des écoles où la proportion de Roms est très élevée.

Le paradoxe du défaut d’évaluation et des résultats décevants

25Qu’est-ce qui s’oppose si souvent à la construction ou à la prise en compte d’évaluations orientées vers l’optimisation des PEP ? L’existence même des PEP semble pourtant témoigner du consensus actuel sur l’importance grandissante des enjeux de la scolarisation et sur ses implications : mieux assurer la mise en place de conditions qui favorisent la réussite scolaire d’un maximum d’élèves. Et en effet, chaque PEP se présente comme une réponse ciblée à des constats d’inégalités, d’échecs ou d’exclusions affectant des populations d’élèves désignées comme « groupes à besoins particuliers » ou comme « groupes à risque ». Ce qui pose alors question est d’abord la rareté des évaluations qui « ciblent » précisément les variations de ces risques ou désavantages, et qui étudient sérieusement leurs relations avec les paramètres que les politiques éducatives peuvent tenter de faire évoluer : dispositifs et actions mis en œuvre, formations s’y rapportant, disparités entre établissements au niveau des publics d’élèves, des équipements et des qualifications des professionnels… Qu’est-ce qui empêche les autorités scolaires de promouvoir ce type d’évaluations ? La réponse déjà évoquée – la crainte de résultats décevants – ne fait que déplacer la question. Car les effets des PEP sont d’autant plus voués à rester décevants qu’on se prive des moyens de les optimiser sur la base d’évaluations éclairantes. Dans cette situation paradoxale, la question devient alors : à quoi servent des PEP dont les effets ne sont pas évalués parce qu’ils sont a priori supposés décevants ?

Des défauts d’évaluation sous-tendus par quelles priorités ?

26Au-delà des déclarations de principe consensuelles des textes officiels, il faut bien admettre que les différents acteurs professionnels et politiques impliqués dans la mise en œuvre et l’évaluation des PEP ne perçoivent pas les mêmes enjeux ou ne leur attribuent pas la même importance relative. Et précisément, les évaluations pratiquées, leurs lacunes et les informations qu’elles privilégient sont révélatrices des priorités de ceux qui disposent de pouvoir en la matière. On comprend mieux ainsi, par exemple, le fait que la priorité des cadres chargés de (re)lancer une PEP soit, dans un premier temps, d’éviter des contestations et démobilisations inspirées par les résultats peu probants d’une politique encore mal rôdée. Et le raisonnement peut être le même, s’agissant des suites données aux résultats des évaluations pratiquées : elles constituent de bons révélateurs des priorités « en acte » des politiques menées.

27Dans cette optique, le défaut d’évaluation portant précisément sur la réduction des désavantages visés, tout comme la faible prise en compte de travaux indiquant des possibilités d’optimisation des PEP signifient que réduire ces désavantages n’est pas la première priorité pour les décideurs impliqués. Quelles autres priorités l’emportent et pourquoi ? Plusieurs réponses à cette question se dégagent des rapports nationaux et de la synthèse qui en a déjà été effectuée.

28La première est que l’objectif de réduction des échecs et inégalités constatés correspondait au premier âge des PEP, mais qu’il a été précisément supplanté ou brouillé par d’autres priorités dont les implications au niveau de l’évaluation sont moins claires. Les thématiques de l’exclusion, de la reconnaissance et du lien social, ou de la modernisation par l’innovation affaibliraient la perspective « démocratisante » et dispenseraient d’évaluer précisément la réduction de désavantages bien identifiés (Bernstein, 2007). On doit cependant noter que le manque d’évaluations centrées sur l’objectif de réduction des inégalités n’était pas moins marqué dans le passé qu’actuellement. La priorité donnée à cet objectif n’a donc presque jamais été assumée dans des actes d’évaluation. Autrement dit, le changement se situe plutôt au niveau des rhétoriques : elles sont désormais mieux faites pour justifier l’absence d’évaluations témoignant d’une réelle volonté de réduire les inégalités et désavantages qui motivent officiellement l’existence des PEP.

  • 3 Cette tendance a été identifiée de façon particulièrement convaincante dans le rapport portugais, (...)

29La deuxième piste explicative est qu’au cours des dernières décennies, les PEP auraient été utilisées prioritairement par les autorités scolaires pour promouvoir des référentiels et des rhétoriques « localistes » (autonomie, partenariat, adaptation locale), qui tendent à attribuer aux professionnels de terrain la responsabilité d’élaborer des solutions ajustées à leur public d’élèves et à leurs ressources locales (Correia et al., 20083). Cela rendrait intelligible le fait qu’en de nombreux pays l’évaluation des établissements concernés par les PEP ait été développée au détriment d’évaluations véritablement centrées sur les objectifs des PEP (qui impliquent des décisions et des responsabilités à d’autres échelles).

30La troisième porte sur des fonctions latentes de PEP ciblant des minorités définies par leur nationalité, leur ethnicité ou leur langue. Ce ciblage permettrait d’occulter un processus bien plus général de reproduction des inégalités sociales, culturelles et éducatives (Monseur & Crahay, 2008). Et par ailleurs, certaines mesures prises en faveur de ces populations étrangères contribueraient à les maintenir durablement dans des écoles ou des classes séparées de la majorité autochtone, conformément au souhait de cette dernière. De là pourrait résulter le peu d’empressement à évaluer précisément les effets douteux de ces mesures, ou à ne pas en tirer les conséquences (Gabal, 2006).

31Une quatrième interprétation est inspirée par l’organisation d’évaluations portant sur les appréciations des acteurs concernés par des PEP (parents et enseignants), couplée à une absence d’évaluation portant sur les effets réels des actions (Varnava-Skoura et al., 2008, p. 192-193). Cela signifie-t-il que la réduction réelle des désavantages importe moins que l’opinion de ceux qui s’y trouvent confrontés ? Cette question en appelle une autre, plus générale. Certes, les PEP sont instaurées quand il devient manifeste que le système éducatif ordinaire laisse subsister d’importants désavantages pour certaines populations d’élèves ; mais l’objectif prioritaire est-il alors de réduire ces désavantages, ou seulement de les rendre acceptables par des PEP qui manifestent une forme de « compassion » en faveur des « désavantagés » ?

32Bon nombre de lacunes, d’incohérences et d’usages paradoxaux de l’évaluation des PEP paraissent moins obscurs, ainsi reliés à l’ambiguïté de leurs objectifs « prioritaires ». Dans d’autres cas, c’est davantage le rôle attribué à l’évaluation qui pose question. L’examen des évaluations pratiquées incite en effet à distinguer plusieurs conceptions des « principes actifs » de l’évaluation qui induisent des démarches bien différentes.

Évaluer pour « faire pression »

33Certaines pratiques d’évaluation anglaises qualifiées de « punitives », dans le chapitre consacré à l’Angleterre du premier ouvrage issu de la recherche Europep (Antoniou et al., 2008, p. 43), attirent particulièrement l’attention sur la logique de « mise sous pression », à l’œuvre aussi dans d’autres pays, quoique de façon moins ouvertement assumée. Calquée sur l’évaluation en vigueur dans l’économie de marché, elle table en effet sur la pression des résultats en recherchant des équivalents de la sanction du marché pour les établissements qui paraissent les moins performants (perte d’avantages matériels, mise sous tutelle, remplacement des responsables locaux, voire fermeture de l’établissement).

34Structurée par des critères de performance ou d’efficacité dont la pertinence est souvent mise en doute par divers spécialistes du champ de l’éducation, cette logique économiste de l’évaluation se veut pragmatique. Elle ne cherche pas à tenir compte finement des spécificités des objectifs, pratiques et processus éducatifs. Elle présuppose simplement que la pression créée par l’évaluation stimule dans le bon sens l’activité des professionnels de terrain ainsi responsabilisés et plus autonomes. Or, le bien fondé de cette profession de foi est sérieusement mis en doute par les recherches empiriques nationales et internationales (Fullan & Watson, 2000 ; Scheerens & Maslowski, 2008). Cette logique de classements, de concurrence et de sanctions accentue les disparités entre établissements ; elle aggrave les fractures sociales et les inégalités d’acquis des élèves associées au renforcement des ségrégations (Delvaux, 2006 ; Green, 2008 ; Mons, 2007 ; van Zanten, 2006). Mais à ces problèmes d’inéquité et d’atteinte à la cohésion sociale, s’ajoute aussi celui d’un effet négatif sur l’efficacité globale des systèmes (Duru-Bellat, 2004 ; Monseur & Crahay, 2008).

  • 4 Pour plus de précisions se reporter à Antoniou et al., 2008, notamment p. 46-47.

35Si en Angleterre, par exemple, des progrès ont été observés dans les zones EiC bénéficiant d’une PEP, d’après les tests effectués à la fin du premier degré principal (7 ans), les gains sont déjà moins nets à la fin du deuxième degré principal (11 ans) (Sammons et al., 2007), et c’est plutôt un déclin des résultats qui apparaît en compréhension de l’écrit en fin de scolarité obligatoire, d’après l’évolution objectivée entre 2000 et 2006 par le programme PISA (MEN, 2008). Les sérieux doutes qui persistent ainsi sur la durabilité et même l’authenticité de ces gains sont à relier à la question des moyens utilisés pour les produire. Car, d’une façon générale, l’impératif de se montrer rapidement performants aux évaluations, sous peine de sanctions, engendre régulièrement des réponses instrumentales douteuses qui ne sont pas porteuses de bénéfices éducatifs réels à long terme (Cummings et al., 2007)4. Au moins trois répercussions fâcheuses d’une pression excessive de l’évaluation ont ainsi été relevées par divers auteurs.

36La première se situe au niveau d’un « potentiel de mauvaise conduite » des professionnels scolaires dont les anciennes valeurs sont désavouées au profit d’une combinaison de logiques industrielles et mercantiles par le biais de primes ou sanctions associées à des calculs d’efficacité (Alexadiou & Lawn, 2000 ; Ozga & Pye, 2000). Surtout si le bien fondé de ces calculs leur semble douteux – notamment parce que les difficultés rencontrées, la situation de leur établissement sur un marché local et la possibilité de « trier » les élèves ne sont jamais strictement comparables à celles d’autres établissements –, les professionnels de terrain peuvent être tentés de « gonfler » artificiellement les performances de leurs élèves. Et pour ceux qui imposent les évaluations, il est difficile d’en contrôler parfaitement toutes les étapes (délimitation des élèves effectivement évalués, conditions et durée de passation des épreuves, codification des réponses), ainsi que la validité des informations sur les caractéristiques des élèves prises en compte pour convertir les scores bruts en scores « nets » (Ainscow et al., 2007).

37Un autre problème sérieux vient du fait que plus la pression de l’évaluation est forte, plus elle pousse certains professionnels à « débarrasser » leur établissement de ses élèves les moins performants, et de ceux qui risquent de perturber les acquisitions des autres élèves. Les exclusions répétées affectent négativement les apprentissages et comportements d’une fraction non négligeable d’« exclus » ; et elles engendrent aussi des disparités mal contrôlées entre établissements. Car rares sont les évaluations qui tiennent compte de ces pratiques (d’exclusion et d’accueil d’exclus), alors qu’elles sont de fait très variables selon les établissements (Demeuse et al., 2007).

38Enfin, les dommages ne sont pas moins grands si les enseignants intériorisent la pression évaluative au point de réduire leurs ambitions éducatives aux résultats obtenus par leurs élèves à une série limitée de tests (teaching for the test). La dangereuse dérive soulignée par de nombreux auteurs est en effet celle d’un enseignement dont la priorité devient de préparer les élèves à fournir les réponses adéquates aux exercices calibrés des évaluations prochaines. On sait que des techniques de bachotage permettent d’obtenir à court terme de meilleurs scores sans élever le niveau de compétences à long terme (Lessard & Meirieu, 2005). Mais le problème vient plus fondamentalement du fait qu’une grande partie des objectifs éducatifs ne se prête que difficilement à la technologie des tests. Le « piège » est donc de réduire l’apprentissage à ce qui est facilement mesurable (Lessard, 2006). Et le danger le plus sérieux est alors celui d’un d’appauvrissement de l’enseignement lié à deux types d’« effets pervers » de la dictature des tests : négliger les importants objectifs non évalués par les tests, et/ou développer inconsidérément la panoplie des tests et des temps qui leur sont impartis, au détriment des activités consacrées aux apprentissages (Normand, 2003).

39Si l’objectif prioritaire assigné à la scolarité obligatoire est de permettre à tous d’acquérir un large éventail de connaissances, compétences et valeurs, l’importation d’une logique d’évaluation-pression inspirée de l’économie de marché s’avère plutôt « contre productive » dans le champ éducatif (Ben Ayed & Broccolichi, 2009). Elle retentit négativement sur les pratiques pédagogiques et les pratiques d’exclusion. Et tout porte à penser qu’elle mine la confiance et les liens de coopération qui conditionnent la bonne marche des entreprises éducatives (Broccolichi, Ben Ayed & Trancart, 2010).

L’insuffisance des comparaisons et des injonctions

40Sans qu’une logique de mise sous pression soit nécessairement au premier plan, beaucoup d’évaluations se limitent à des comparaisons et à des calculs d’efficacité dont le sens reste profondément ambigu.

  • 5 Quand de telles comparaisons sont rendues publiques, elles contribuent à stigmatiser encore davant (...)

41Le problème se situe d’abord au niveau de la pertinence des découpages et des indicateurs qui sous-tendent les comparaisons. La tendance lourde est d’apprécier la performance globale des établissements sur la base de scores ponctuels à des tests : en ne disposant même pas, le plus souvent, des moyens de comparer les progressions des élèves ayant durablement fréquenté tel ou tel établissement, et donc sans contrôler les biais liés à leur inégale sélectivité5. Aucun argument scientifique ne justifie de se borner à ce type de comparaisons biaisées. Pourquoi ne pas centrer davantage les évaluations comparatives sur les différentiels d’acquisitions ou de parcours des élèves selon les caractéristiques sociales ou linguistiques associées aux désavantages que les PEP sont supposées réduire ? Pourquoi ne pas étudier les variations de ces désavantages selon divers paramètres contextuels et pédagogiques qu’une action publique éclairée pourrait s’efforcer de mieux réguler ou de mieux maîtriser (par des formations notamment) ?

42Même quand les catégories retenues pour opérer les comparaisons sont pertinentes, les résultats obtenus peuvent encore souvent s’interpréter de plusieurs façons, compte tenu de la multiplicité des paramètres engagés. Or, sont rarement prévues les investigations et les analyses complémentaires qui permettraient de mieux cerner la combinaison des principaux facteurs de différenciation des résultats, en vue d’en dégager des leçons et des perspectives d’optimisation adéquates. Au-delà des décideurs en cause, cette insuffisance récurrente peut s’expliquer par une tension forte et difficile à surmonter entre une visée heuristique d’élucidation et des impératifs de communication liés à des agendas politiques et administratifs (des circulaires de rentrée par exemple) : arrêter des décisions, définir des priorités, formuler des recommandations…

43La visée heuristique implique une succession de démarches articulées visant à identifier les propriétés pertinentes des situations et des actions qui conditionnent l’atteinte des objectifs des PEP à court ou plus long terme. Elle engage une autre temporalité et ne débouche pas nécessairement sur des recommandations simples, immédiatement applicables par les professionnels de terrain (Rochex, 2008). Elle risque même de mettre en lumière l’insuffisance des réponses prévues par l’institution pour surmonter les divers obstacles identifiés sur la voie des objectifs visés par les PEP. Il peut donc sembler plus prudent pour des décideurs de s’en tenir à des évaluations comparatives sommaires, de garder la maîtrise de leur interprétation et de recourir à une littérature ad hoc concernant les « bonnes pratiques », pour étayer leurs injonctions (Maroy & Mangez, 2008).

44Quand la spécificité des contextes éducatifs et la complexité des problèmes à résoudre paraissent ainsi niées dans des approches aussi réductrices, c’est toute la crédibilité de l’institution qui s’en trouve sapée aux yeux des professionnels scolaires, avec même le risque d’un développement d’une « contre culture » de l’évaluation. Si l’on veut donner plus de consistance et de crédibilité aux évaluations pratiquées, et pour que la démarche d’évaluation soit investie positivement et de façon profitable par ceux qu’elle concerne au premier chef, plusieurs évolutions sont à favoriser, au vu des problèmes identifiés.

45Comme cela a déjà été souligné dans le chapitre précédent, il est d’abord nécessaire de s’appuyer sur des outils mieux conçus pour éclairer plus de dimensions des politiques évaluées. Mais pour qu’il devienne possible de mettre au travail ces outils de façon moins ponctuelle et sur des corpus de données plus riches, il faut que les décisions se rapportant aux démarches d’évaluation ne soient pas prises de façon unilatérale en fonction du point de vue partiel et partial d’un trop petit nombre de décideurs (souvent tentés d’occulter certaines dimensions des problèmes à résoudre, du fait de calculs politiciens à courte vue).

46L’avenir des nations et des générations futures dépend de la capacité à résoudre collectivement les problèmes éducatifs, et notamment à limiter les tensions et fractures sociales associées aux désavantages que les PEP sont chargées de réduire. Pour que leurs évaluations, et plus généralement celle des politiques éducatives, deviennent effectivement un vecteur de progrès et de cohésion sociale, il faut qu’elles réussissent à intégrer les préoccupations des différentes catégories d’acteurs concernés (usagers et professionnels) et les connaissances déjà élaborées sur ces questions, notamment sur l’intérêt des études qui s’inscrivent dans une perspective longitudinale (Barroso & Carvalho, 2008 ; Goldstein, 2008 ; Saint-Pierre, 2006). La vigilance et le professionnalisme devraient davantage s’imposer, tant sur les questions éducatives, pédagogiques et didactiques, que sur les risques d’accentuation des ségrégations et des inégalités liés à la diffusion de comparaisons « classantes ». Ni les problèmes de management et d’organisation soulevés par le fonctionnement des établissements, ni l’organisation de formations ou de soutien aux équipes en difficulté ne devraient rester négligés comme ils le sont encore si souvent. De réels progrès en ce sens supposent de s’appuyer davantage sur des instances pluri-catégorielles et pluridisciplinaires aux compétences élargies, construites pour servir l’intérêt général dans une perspective démocratique.

Bibliographie

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Notes

1 Lors d’une table ronde sur les ZEP en France (publiée), l’un des participants, ancien membre du premier groupe de pilotage des ZEP au ministère de l’Éducation nationale, présentait ainsi un principe de l’action administrative qui a longtemps prévalu : « On ne sait pas comment faire, donc on va faire une confiance énorme aux équipes et au terrain. […] D’où également le souci de ne pas “désespérer Billancourt” en disant trop tôt aux gens : “on va évaluer ce que vous faites” » (Kherroubi & Rochex, 2002, p. 11).

2 Le travail réalisé par l’Inspection générale de l’Éducation nationale sous la direction de Moisan et Simon, et cité dans le chapitre précédent, a dû se contenter des résultats aux évaluations nationales à l’entrée en classe de 6e. Les performances ainsi évaluées par simple mise en relation avec la composition sociale des populations d’élèves ne permettent pas de distinguer le rôle de l’action pédagogique dans la ZEP et celle de la fuite hors ZEP des élèves disposant des meilleurs dossiers scolaires (y compris lorsqu’ils sont issus de familles socialement défavorisées). Les auteurs notent que cette « fuite » concerne parfois plus de la moitié des élèves des écoles primaires de la ZEP, produisant ainsi un « effet ghetto ». De plus, les graphiques comparatifs des « performances » des ZEP mettent en évidence la valeur ajoutée négative des ZEP de tous les départements très urbanisés de la région parisienne (où la fuite est facilitée par la densité des collèges et des réseaux de transports). Cette dimension du problème restera pourtant éludée, comme pour préserver artificiellement la validité de la notion de ZEP « performante »/ » non performante ».

3 Cette tendance a été identifiée de façon particulièrement convaincante dans le rapport portugais, mais semble concerner à des degrés divers la plupart des autres pays.

4 Pour plus de précisions se reporter à Antoniou et al., 2008, notamment p. 46-47.

5 Quand de telles comparaisons sont rendues publiques, elles contribuent à stigmatiser encore davantage les établissements qui pâtissent de leur proximité d’établissements mieux situés et mieux « fréquentés », où vont préférentiellement les meilleurs élèves (Broccolichi, 2009). Les cercles vicieux engendrés par la concurrence entre établissement et leur inégale sélectivité sont particulièrement lourds de conséquences, en l’absence d’arbitrages régulateurs entre les demandes des familles, dans les zones urbaines à forte densité d’établissements (Broccolichi et al., 2006 ; Green, 2008 ; Mons, 2007).

Auteur

Maître de conférences en sociologie, université d’Artois, France

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