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Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II

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Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

Deuxième partie. Contenus et modalités de mise en œuvre

Les adaptations et transformations curriculaires et pédagogiques et leurs agents dans les politiques d’éducation prioritaire

Jean-Yves Rochex, Guadalupe Francia, David Greger et Joce Le Breton

Texte intégral

1Tenter d’élucider et d’analyser quels sont les modalités et les processus de transformation et d’adaptation des contenus enseignés et des curriculums dans la mise en œuvre des politiques d’éducation prioritaire confronte d’emblée à un paradoxe, qui n’est d’ailleurs pas propre aux recherches et réflexions portant sur les PEP. Ainsi Jean-Claude Forquin notait-il récemment que

« la problématique des contenus d’enseignement est restée longtemps la parente pauvre de la réflexion sociologique sur l’école, laquelle a trouvé historiquement ses principales voies de développement soit du côté d’une analyse des structures des institutions éducatives dans leur rapport aux structures sociales (en privilégiant notamment la problématique des inégalités), soit du côté d’une description des interactions au sein du monde scolaire considéré comme monde social » (Forquin, 2008).

2On aurait pu penser que des politiques visant à réduire les inégalités sociales en matière d’échec ou de réussite scolaire, et à améliorer l’efficacité des systèmes éducatifs et de leurs écoles, mettraient l’accent non seulement sur la transformation des modes de sélection, de transposition, d’organisation et de transmission des contenus enseignés, mais aussi sur la nécessité de mieux connaître leurs évolutions et leurs modes d’adaptation dans les programmes PEP, ainsi que les effets de ces évolutions et adaptations.

3Or, force est de constater que les connaissances et les évaluations manquent cruellement sur cet aspect des PEP, sans doute parce que les travaux, débats et controverses concernant la conception, la mise en œuvre et les effets des politiques éducatives ne se donnent pas suffisamment les moyens d’étudier ces questions dans le détail, et parce que les outils d’évaluation utilisés ne le permettent guère. Ceux-ci reposent en effet sur des indicateurs statistiques tels que les taux d’accès ou les parcours scolaires, qui ne sont guère sensibles à la question des contenus d’enseignements, ou sur des indicateurs de « résultats » qui, outre le fait qu’ils se concentrent, comme on le verra, sur des disciplines ou des compétences jugées « fondamentales », ne permettent pas de savoir de quels processus et modes d’adaptations (ou de non-adaptation) curriculaires ou pédagogiques ils sont les résultats, quand ils ne contribuent pas, en retour, à reconfigurer, de manière explicite ou insue, ce qui est enseigné aux différentes catégories d’élèves ou dans les différents types d’établissements. L’évaluation des PEP entretient donc un rapport problématique et controversé à une saisie détaillée de ce qui a été effectivement enseigné et appris selon les contextes et/ou selon les protagonistes du processus d’enseignement-apprentissage, et l’on se trouve devant le paradoxe suivant : alors que la dimension de transformation ou d’innovation pédagogique ou curriculaire se trouve au centre de nombreux propos et discours normatifs, prescriptifs ou incitatifs, fondateurs des PEP ou, plus généralement, des politiques visant à lutter contre les inégalités scolaires, on ne sait que fort peu de chose de l’effectivité des transformations et évolutions réellement opérées et mises en œuvre.

4Il semble que l’on soit, en l’état actuel des documents et données disponibles, condamné à osciller entre des recommandations ou des descriptions très générales (renforcement ou soutien en langue ou en mathématiques, enseignement des langues d’origine, mise en œuvre de « pédagogies actives » pour ne citer que quelques exemples), d’une part, et, de l’autre, la profusion et la grande diversité des programmes mis en œuvre à destination de telle ou telle catégorie de population, et que l’on demeure dès lors en quête de principes d’ordre susceptibles de fonder de façon solide une meilleure connaissance des logiques à l’œuvre. Nous tenterons néanmoins ici de dessiner, d’esquisser quelques principes de ce type et d’identifier quelques tensions entre les différentes logiques qui sont à l’œuvre, souhaitant par là nourrir la réflexion et les pistes de recherche qu’il conviendrait, selon nous, de développer de manière urgente sur ces questions. Le présent chapitre sera donc sous-tendu par une visée heuristique plus que synthétique et cumulative, les connaissances disponibles demeurant, en l’état de notre entreprise, mais aussi de la recherche sur les PEP, trop lacunaires.

Les transformations curriculaires, entre choix délibérés et adaptations insues

5Le terme curriculum ne sera pas utilisé ici en son acception « forte », désignant

« l’ensemble institutionnellement prescrit et fonctionnellement différencié et structuré, de tout ce qui est censé être enseigné et appris, selon un ordre déter miné de programmation et de progression, dans le cadre d’un cycle d’études donné » (Forquin, 2008),

6mais en une acception plus large, qui renvoie aux contenus d’enseignement, à leurs modes de sélection et de transformation ou de transposition à destination de certaines catégories de population ou d’établissements, mais aussi aux modalités selon lesquelles ils sont transmis et transformés au sein de situations et pratiques pédagogiques particulières, localement et socialement contextualisées. Cette dimension du choix des savoirs enseignés et de leurs modes de transmission/appropriation est une question qui n’est pas seulement « technique », renvoyant à des considérations épistémologiques et didactiques, mais également politique et sociale, faisant écho à des normes, des discours et des représentations sur ce qu’il est souhaitable ou superflu, possible ou impossible, d’enseigner à destination de telle ou telle catégorie d’élèves, dans tel ou tel contexte, les mêmes questions se posant à propos des modalités selon lesquelles transmettre et faire apprendre les contenus concernés, voire à propos de nouvelles modalités de division sociale du travail éducatif.

7En ce sens large, le curriculum adressé aux élèves concernés par les PEP, ou plus modestement les transformations et adaptations curriculaires qui leur sont destinées, relèvent d’un ensemble de décisions et de mises en actes effectuées par des protagonistes intervenant à des niveaux de décision très différents, depuis les choix politiques effectués aux niveaux nationaux ou supranationaux, jusqu’aux choix, renoncements et microdécisions mis en œuvre par les enseignants ou autres agents scolaires dans l’ordinaire et le quotidien de leurs classes et de leurs pratiques, en passant par ceux qui président à l’élaboration de projets et programmes spécifiques, ou de modes de collaboration entre les divers professionnels ou « partenaires » de l’école, entre ceux-ci et les familles ou « communautés », et par ceux qui sous-tendent les décisions de soutien politique et financier de ces projets, programmes et partenariats. Pour autant, toutes les adaptations curriculaires ne relèvent pas de choix ou décisions explicites. Certaines relèvent de modes d’adaptation contextualisée à ce que les agents scolaires et les concepteurs des projets et programmes perçoivent et conçoivent des difficultés et des caractéristiques des élèves concernés. Ces modes d’adaptation et représentations peuvent d’ailleurs demeurer pour une part insus de ceux-là même qui les mettent en œuvre, et s’avérer contradictoires ou dissonants avec les principes et objectifs explicites de lutte contre l’inégalité et l’exclusion scolaires et sociales qu’ils visent au travers des projets et programmes PEP. C’est dire donc que la réflexion nécessaire sur les curriculums doit se situer à la fois sur le registre des prescriptions et incitations institutionnelles a priori et explicites (et ce aux différents niveaux de prescription par les normes ou les modalités de financement ou d’évaluation) et sur le registre des modes d’adaptation et d’auto-prescription qui ne relèvent pas du registre précédent et demeurent souvent méconnus des principaux intéressés ; cette réflexion concerne donc tout autant ce qu’on a pris l’habitude d’appeler la part prescrite que la part réelle, voire la part cachée, des curriculums et des adaptations curriculaires et pédagogiques.

8La montée en puissance des exigences et des dispositifs d’évaluation, là encore du niveau local jusqu’à celui des enquêtes internationales, en passant par les politiques nationales de « pilotage par les résultats ou les standards », pèse également sur la redéfinition, prescrite ou réelle, des contenus d’enseignement et de leurs modes de transmission, en des modalités sans nul doute différenciées selon les contextes nationaux, mais aussi, au sein de ceux-ci, selon les contextes locaux et sociaux. Nombre de travaux, comme on le verra, laissent en effet penser que les phénomènes de teaching to the test, de centration et de rétrécissement des contenus d’enseignement aux disciplines « fondamentales » et aux « compétences de base » qui font l’objet des évaluations à fort enjeu politique, sont exacerbés dans les contextes et les écoles ou établissements concernés par les différentes PEP et les programmes et dispositifs que nous avons rangés sous ce vocable.

9C’est dire que les modalités d’adaptation, de différenciation, de transmission et d’évaluation des contenus d’enseignement-apprentissage auxquelles sont confrontés les élèves « ciblés » par les PEP et les programmes et dispositifs que nous avons rangés sous ce vocable dans les différents pays de notre étude, relèvent à la fois de la spécificité de ces PEP et des mesures et programmes qui y sont mis en œuvre, et de la contextualisation de mesures politiques ou de conceptions et idéologies pédagogiques génériques dans les quartiers et les écoles ou établissements concernés, et que la réflexion nécessaire sur ces questions doit s’attacher à mieux décrire et analyser les rapports problématiques qui s’y nouent entre, d’un côté, objectifs visés ou affirmés et évolutions et adaptations délibérées et volontaires et, de l’autre, effets et dynamiques inattendus, voire pervers, et évolutions et adaptations contraintes et plus ou moins insues.

Des choix de plus en plus locaux et individualisés

  • 1 Cf., sur cette question, le premier ouvrage issu de la recherche EuroPEP, Les politiques d’éducatio (...)

10Avant que d’en venir là, il est sans doute nécessaire de revenir sur le fait que les évolutions des PEP que nous avons tenté de décrire et d’analyser dans la recherche EuroPEP s’inscrivent dans le cadre de ce que l’on a pu appeler un changement de modèle de régulation des politiques éducatives, changement qu’elles ne font pas que subir, mais auquel elles contribuent1. Les travaux de Maroy (2006) décrivent le modèle de régulation sur lequel se sont fondées ces politiques dans les années 1960-1970 (dont le premier âge des PEP) comme étant un modèle bureaucratico-professionnel, parce qu’il conjugue un rôle prédominant de l’État éducateur et prescripteur de normes et de règles a priori, censées être les mêmes pour tous les élèves et tous les établissements et garantir ainsi une égalité de traitement, avec une forte autonomie des enseignants et de leurs organisations, basée sur la reconnaissance de leur expertise et de leurs savoirs professionnels. Cette conjugaison entre prescription étatique et autonomie professionnelle était de mise concernant les curriculums dans la plupart des pays qui ont alors mis en œuvre des politiques éducatives de type compensatoire. Les contenus d’enseignement et leur organisation en programmes d’études relevaient pour l’essentiel de la décision politique, le plus souvent étatique, les modalités « pratiques » de leur mise en œuvre dans l’ordinaire des classes relevant de la « liberté pédagogique » des enseignants et, éventuellement, du débat professionnel, mais échappant pour une large part au contrôle hiérarchique et au débat public. Ce modèle a donné lieu à de multiples critiques croisées portant sur la rigidité et le caractère trop uniforme de ces curriculums, jugés incapables de s’adapter à la diversité des élèves et/ou des besoins socio-économiques, mais aussi sur son caractère socialement construit du point de vue des classes ou des catégories culturelles dominantes, faisant obstacle à la démocratisation et à la réussite scolaire des enfants issus des classes dominées et des minorités culturelles ou linguistiques.

  • 2 Ainsi Jacques Lesourne, dans un rapport au ministre français de l’Éducation nationale, alors d’obéd (...)

11À cet « ancien » modèle, s’est substitué progressivement, pour une large part sous l’influence des organisations internationales, mais de manière différenciée selon les pays, un nouveau mode de régulation, sous lequel certains commentateurs voient la main du néolibéralisme quand d’autres n’y voient que le souci ou l’exigence d’efficacité et d’équité. Ce nouveau mode de régulation repose, selon Maroy, sur des agencements différenciés selon les pays et leur histoire politique et scolaire, entre un modèle de quasi-marché et un modèle d’État-évaluateur. Le modèle de quasi-marché conjugue accroissement de la « liberté de choix » des familles, autonomie accrue des établissements et des responsables locaux, différenciation croissante de l’offre de formation et promotion de la diversité des parcours, des filières, des méthodes et des curriculums, au nom de la « nécessaire » prise en considération de la diversité des élèves, de leurs caractéristiques et de leurs « besoins ». Ces grandes tendances se conjuguent avec une transformation du rôle de l’État en matière éducative, lequel aurait vocation à devenir de moins en moins prescripteur et de plus en plus évaluateur, de moins en moins réformateur ou architecte et de plus en plus manager, pilote, voire mécanicien2. Il s’agit de substituer au pilotage a priori par les normes et les procédures, un pilotage par les résultats. Les instruments d’évaluation, les résultats, voire les classements qu’ils permettent d’obtenir, deviennent alors non plus seulement instruments de mesure ou de connaissance, mais également, voire d’abord, outils et techniques de changement, restreignant considérablement la marge d’autonomie professionnelle des enseignants de plus en plus invités à « rendre des comptes », si ce n’est quant à leurs manières de faire, du moins quant à leurs résultats et à leur efficacité au regard des normes et des critères promus par les outils et procédures de management et d’évaluation et par la visée politique croissante de promouvoir les « bonnes pratiques », de blâmer et faire évoluer les pratiques « inefficaces », d’œuvrer à ce qui est présenté comme une plus grande responsabilité et une meilleure professionnalisation des enseignants.

12Une telle transformation du rôle de l’État se traduit, concernant les questions curriculaires, dans la plupart des pays considérés par l’étude EuroPEP, par un moindre poids de l’État et une marge de décision plus grande des acteurs locaux (voire supranationaux, concernant plus particulièrement les aménagements destinés aux élèves des minorités nationales, culturelles ou linguistiques) en matière de « choix » ou de modalités d’adaptation contextualisée des contenus enseignés et de leurs modes de transmission et de hiérarchisation, contrebalancés par l’influence qu’exercent en retour sur ces choix et sur les pratiques enseignantes les procédures et instruments d’évaluation conçus et mis en œuvre tant par les gouvernements nationaux que par les organismes supranationaux (et par les agences que les uns et les autres se sont données ou ont missionnées à cet effet). Une telle transformation est sans doute encore plus sensible en Angleterre puisque ce pays s’est doté, sous « l’ère thatchérienne », de curriculums nationaux inexistants auparavant, puis a multiplié, sous les gouvernements travaillistes du New Labour, les programmes et dispositifs reposant à la fois sur des objectifs et des modes de ciblage définis centralement, et sur un appel à l’innovation et à la créativité pédagogiques, tout en renforçant le poids des évaluations sur des processus de décision politique concernant le renouvellement ou l’abandon de ces programmes, les prescriptions ou incitations portant sur les pratiques enseignantes ou les modes d’organisation des établissements, processus qui s’inscrivent de plus en plus dans le court terme (Antoniou, Dyson & Raffo, 2008).

  • 3 Cette critique a été particulièrement forte dans les pays d’Europe de l’Est issus du « bloc communi (...)

13L’ensemble de ces transformations a nourri et consacré une critique massive du modèle d’école et de curriculum communs, lié au modèle de Comprehensive School et aux conceptions de la démocratisation scolaire qui en étaient solidaires, et cela au nom d’une tout autre conception de la démocratisation, conçue en termes de respect des différences et des individualités, d’adaptation des systèmes éducatifs et particulièrement de leurs échelons locaux à la diversité des individus que sont les élèves, de leurs caractéristiques et de leurs besoins3. En matière de choix des contenus que l’on vise à enseigner ou à apprendre, le curseur s’est notablement déplacé et une part croissante, quoique plus ou moins importante selon les pays, de ces choix est désormais dévolue au niveau local, de la zone ou de l’établissement, et au niveau individuel, de l’élève ou de sa famille. De même, et solidairement, les idéologies pédagogiques ont évolué, faisant une part accrue aux modèles, vulgates et idéologies dits « constructivistes », qui promeuvent souvent des pratiques et des modes d’enseignement centrés sur l’élève, ses intérêts, ses aptitudes et ses besoins et qui nourrissent une critique parfois virulente de l’académisme et du caractère uniformisant qu’ils prêtent aux pratiques « anciennes » dont ils visent à se démarquer. Ainsi, en Suède, malgré la persistance d’un curriculum national établissant des objectifs obligatoires pour tous les élèves scolarisés dans les écoles publiques ou privées, voit-on s’affirmer une logique croissante de transfert de la responsabilité du processus éducatif des professeurs aux élèves. L’influence considérable des idées ou théories pédagogiques telles que celles de Dewey ou de Piaget ont contribué depuis longtemps au développement d’une tradition pédagogique de curriculum centré sur l’enfant et sa participation active ; les influences postmodernes ont, depuis les années quatre-vingt, favorisé le développement d’une conception pédagogique allant plus loin, et promouvant l’idée d’un curriculum guidé par l’enfant. Bergqvist (2005) y voit l’affirmation d’un idéal pédagogique visant à développer l’auto-contrôle et la responsabilité individuelle des élèves pour planifier, réaliser et évaluer leur propre travail, conduisant à ce que les modalités de travail individuel et indépendant se substituent de plus en plus à l’enseignement des professeurs. Plus récemment, dans les différents pays de notre étude, s’affirment de plus en plus des orientations politiques préconisant de « revenir » aux « savoirs fondamentaux » (mouvement back to basics) et à un certain « réalisme » ou « utilitarisme » visant à doter tous les élèves des compétences de base nécessaires à une insertion sociale réussie (Rychen & Salganick, 2003), préconisations et orientations apparemment contradictoires avec les orientations de type « constructiviste » précédemment évoquées, mais reposant, comme celles-ci, sur des conceptions et idéologies très individualistes du développement et de la réussite scolaire et sociale.

14Sous quelles formes, et selon quelles modalités, les évolutions dessinées ci-dessus à grands traits influent-elles sur les PEP (tout en s’en nourrissant pour une part) ? Quelles sont les adaptations et transformations curriculaires et pédagogiques que l’on peut observer dans les établissements et les zones concernés par ces politiques, dans les principes, les projets et les programmes explicites que les protagonistes s’efforcent et revendiquent de mettre en œuvre, mais aussi dans les pratiques plus souterraines, moins visibles, voire insues de ceux qui les mettent en œuvre, que le regard et les méthodologies du chercheur peuvent déceler et mettre au jour au-delà des déclarations des uns et des autres ? Une telle question ne saurait être abordée sans prendre en considération l’histoire des pays concernés, de leur système éducatif, de ses traditions et de ses évolutions, mais aussi celle des politiques que nous avons regroupées sous le label PEP qui y ont été mises en œuvre. Cet ancrage historique est indispensable pour appréhender comment les différents pays, à différentes périodes de leur histoire politique et sociale, assignent des fonctions et des objectifs différents, ou plus exactement agencent et pondèrent différemment les fonctions et les objectifs qu’ils assignent à leur École ou aux politiques éducatives ciblées qu’ils mettent en œuvre.

15Ainsi les PEP ont-elles toutes, mais selon des modalités et des hiérarchisations différentes selon les pays et les périodes, vocation à permettre : une démocratisation de la réussite scolaire et une réduction des écarts entre groupes et catégories au regard tant des parcours et carrières scolaires que des résultats et performances en matière d’acquisitions intellectuelles et culturelles ; la constitution d’une culture commune permettant à chacun de participer aux échanges avec autrui et à l’élaboration de choix collectifs, sans devoir pour autant renoncer à ce qui fonde sa particularité, constitution qui entre évidemment en tension avec la reconnaissance ou la promotion des normes, des valeurs et des pratiques dominées ou minoritaires, et de leur contribution, potentiellement conflictuelle, à cette culture commune ; le développement de l’insertion sociale et professionnelle, soit donc la possibilité pour chacun de puiser et construire dans son expérience scolaire les ressources nécessaires à un parcours et un développement professionnels satisfaisants, mais également le souci de faire que cet accroissement des ressources individuelles contribue à un accroissement des ressources collectives, en termes de développement, voire de progrès économique et social ; la lutte contre l’exclusion et la discrimination, aussi bien au sein de l’École que concernant l’objectif de faire que personne ne puisse plus sortir du système éducatif sans disposer du « minimum » de compétences cognitives, culturelles et sociales qui lui permettent de trouver une place dans la société dans laquelle il vit, d’y vivre dignement et de contribuer à ses activités, à ses échanges et ses débats.

Entre curriculum commun et différenciations, lutte contre les inégalités et politiques de reconnaissance

16Si les programmes PEP mis en œuvre dans les différents pays de notre étude font tous une place aux fonctions et objectifs qui viennent d’être évoqués, leur pondération et leurs modes d’agencement diffèrent d’un pays à l’autre voire, au sein d’un même pays, d’un âge des PEP à l’autre, ce qui a bien évidemment des incidences sur les questions curriculaires et pédagogiques. Ainsi, pour ne prendre que le seul exemple des rapports entre visée d’une culture commune et souci d’un curriculum commun, d’une part, et place et rôle accordés à la différence et à l’altérité, de l’autre, ou encore entre logique compensatoire de réduction de l’inégalité scolaire et sociale, d’une part, et logique de reconnaissance, de l’autre, il est clair que les PEP, leurs conceptions et leurs évolutions s’inscrivent dans la tradition philosophique et politique de chaque pays concerné, laquelle exerce également une influence sur les questions et traditions de recherche. Ainsi, d’un pays à l’autre ou d’un âge des PEP à l’autre, l’accent dominant peut-il être mis sur une approche des difficultés et des inégalités scolaires en termes d’appartenance aux milieux sociaux défavorisés ou dominés ou en termes d’appartenance à des minorités nationales, culturelles ou linguistiques ; en conséquence les objectifs assignés aux PEP vont, dans un cas ou dans l’autre, insister plus sur les objectifs de démocratisation de la réussite scolaire et d’appropriation d’un curriculum commun, ou sur ceux de reconnaissance et de valorisation de normes, valeurs et pratiques culturelles ou linguistiques spécifiques.

17La question des rapports entre, d’une part, langues et cultures d’origine et, d’autre part, langue de scolarisation et curriculum commun est intéressante à cet égard, et les mêmes mesures – apparentes – d’enseignement des et/ou dans les langues d’origine ou minoritaires peuvent faire l’objet d’une double lecture. Là où les pays à tradition plutôt « universaliste » et centralisatrice, tels la France, la Grèce ou le Portugal, insistant sur l’objectif de lutte contre les inégalités dans l’appropriation des contenus d’un curriculum commun, concevront pour l’essentiel ces mesures dans une visée « instrumentale » de facilitation des apprentissages scolaires pour tous les élèves concernés, et auront donc tendance à mettre la prise en compte du spécifique au service d’objectifs génériques, les pays ayant une autre tradition, comme l’Angleterre, voire voulant, comme la Roumanie, rompre ou prendre leurs distances avec la tradition précédente (évolution de plus en plus sensible à l’échelle européenne, et qui affecte aujourd’hui y compris les pays à tradition universaliste), insisteront plus sur l’objectif de valorisation et de reconnaissance culturelle, dans une visée de développement de l’estime de soi et de requalification des pratiques et valeurs familiales et/ou « communautaires ». Les risques de l’une et l’autre de ces deux approches quand elles s’affirment au détriment l’une de l’autre sont en quelque sorte symétriques : risques d’uniformisation, d’arbitraire culturel, et de non-prise en considération des particularités des individus ou des groupes dominés ou minoritaires, et, plus largement des processus de construction des individualités ou subjectivités pour la première ; et, pour la seconde, risques de minoration des objectifs communs, en particulier tenant à la langue ou aux pratiques langagières de scolarisation, non seulement comme langue spécifique du pays où vivent et sont scolarisés les élèves, mais aussi comme pratiques et outils cognitifs permettant de construire un point de vue et une posture seconds, réflexifs, sur le monde et le langage, risques d’oubli ou d’euphémisation des rapports de domination et des processus de production des inégalités, voire de promotion de processus de reconnaissance ou de développement séparé pour les populations et catégories sociales dominées ou minoritaires.

18D’un pays à l’autre, on peut dès lors assister à des évolutions de sens inverse, liées à l’histoire sociale et scolaire des pays concernés. Ainsi, en Angleterre, la mise en œuvre de programmes et de standards nationaux a-t-elle rendu plus difficile, selon Halpin et ses collègues (2004), l’innovation et la différenciation curriculaires et pédagogiques visant à prendre en considération les caractéristiques des élèves les plus en difficultés, sans pour autant réduire les inégalités sociales en matière de réussite. Les inégalités auraient même augmenté, ce qui a conduit les décideurs politiques à adopter et préconiser des mesures censées mener à plus de souplesse et de flexibilité des contenus et pratiques scolaires, dans le cadre d’un curriculum national. À l’inverse, en Suède, malgré l’existence d’objectifs nationaux obligatoires pour tous les élèves, le développement de l’individualisation et l’accroissement des responsabilités dévolues aux acteurs locaux sont allés de pair avec une interprétation de plus en plus différenciée entre les écoles des objectifs curriculaires et des critères de qualification, qui contrarie l’objectif revendiqué d’équité scolaire (Skolverket, 2004a, 2004b et 2004c ; Francia, 1999 ; Gustafsson, 2006). Certaines recherches (Francia, 2007a et 2007b ; Gustafsson, 2004 ; Högdin, 2007) montrent que les objectifs nationaux sont négociés et adaptés, par les écoles ou les municipalités, en fonction de l’origine sociale, religieuse ou ethnique, ou du genre des élèves, et que ces négociations tendent à abaisser le niveau d’exigence et les objectifs curriculaires pour les groupes socialement et ethniquement marginalisés. Cette tendance, liée aux faibles attentes des enseignants quant à la réussite de ces groupes d’élèves, ou au souci d’éviter les sources de conflits religieux ou ethnico-culturels avec les élèves ou leurs parents, semble ainsi mettre en péril l’objectif d’équité pour les élèves concernés.

19On voit à propos de ces exemples combien il est difficile de juger du sens ou des effets politiques ou sociaux de telle ou telle mesure ou de tel ou tel programme à la seule lecture de son énoncé ou même de la description institutionnelle de sa mise en œuvre, combien les différents sens qu’ils sont susceptibles de prendre dans des conjonctures sociohistoriques différentes peuvent conduire à tenter d’en évaluer les effets à l’aide de procédures et à l’aune d’indicateurs très différents et potentiellement contradictoires (indicateurs d’inégalités, ou de bien-être des élèves, par exemple), combien donc il est nécessaire de pouvoir bénéficier de recherches et d’évaluations permettant de croiser, mieux qu’on ne sait le faire aujourd’hui, les points de vue et les méthodologies sur ces questions et ces programmes.

20Les questions dont traite ce chapitre ne se posent évidemment pas de la même manière dans les pays et les systèmes éducatifs qui ont mis en place dans les années 1960-1970 une organisation de type Comprehensive School et un curriculum commun pour tous les élèves de l’école de base (école primaire et premier degré secondaire), ou pour ceux qui ont conservé un système à différenciation précoce dès les premières années du secondaire, voire dès l’entrée dans le secondaire – ou qui y sont revenus (telle la République tchèque) –, et qui donc orientent plus fréquemment les élèves les plus victimes des inégalités dans les apprentissages premiers, préférentiellement vers des enseignements et des curriculums de type professionnel ou préprofessionnel. Toutefois, l’examen des PEP ou des mesures prises ces dernières années dans nombre de pays relevant de la première tradition que l’on vient d’évoquer, montre une tendance convergente à introduire des éléments de différenciation au sein même de l’école compréhensive, destinés préférentiellement aux élèves en difficulté, et le plus souvent liés à des visées de professionnalisation, ou de préprofessionnalisation et de « découverte du monde professionnel ». Tel est le cas en France, Suède, Portugal et Angleterre, certains pays allant même, à plus ou moins grande échelle, jusqu’à mettre en œuvre des modes d’organisation scolaire ou des types d’établissements ou de projets, qui rompent ouvertement avec le modèle compréhensif, et qui se présentent parfois comme mesures intégrées dans des programmes relevant des PEP.

Renforcement des disciplines « fondamentales » et des compétences de base et/ou restriction de l’offre et des exigences curriculaires ?

21La plupart des programmes que l’étude EuroPEP a pu recenser comportent des dispositifs, individuels ou collectifs, visant, pour améliorer les apprentissages et les performances des élèves ciblés, à un renforcement de l’enseignement portant sur certaines disciplines particulières. Sont ainsi pratiquement toujours privilégiés les domaines disciplinaires considérés comme « fondamentaux » ou « de base », et sur lesquels portent prioritairement les standards et les procédures d’évaluation mis en œuvre aux échelles nationales ou internationales, à savoir les mathématiques et le domaine de la lecture-écriture dans la langue d’enseignement – les domaines de la numeracy et de la literacy pour dire les choses en anglais – auxquels s’ajoutent parfois, selon les différents pays, mais toujours avec une fréquence et une insistance moins grandes, l’enseignement d’une langue seconde et/ou des « langues d’origine », et celui des nouvelles technologies de l’information et de la communication et de la « littératie numérique ». Dans de nombreux pays (Angleterre, Portugal, France pour ne citer que ces exemples), ces domaines disciplinaires (literacy, numeracy, voire littératie numérique) font l’objet de stratégies ou de plans nationaux, dont la mise en œuvre fait explicitement apparaître qu’ils visent pour une très large part les catégories d’élèves ciblées par les PEP. Ces domaines disciplinaires apparaissent comme étant les plus concernés (voire les seuls concernés) par les actions et dispositifs que l’on peut qualifier de renforcement de l’action éducative et de soutien scolaire, relevant d’une approche plus quantitative (donner plus) que qualitative (donner autrement ou autre chose) : réduction des effectifs des classes ou groupements d’élèves, prolongation du temps scolaire, soutien scolaire ou aide au travail de l’élève, dans ou hors l’école, voire tutorat ou mentorat, et l’approche quantitative ainsi privilégiée y est bien souvent solidaire d’une approche de type individuel. Ce type de programmes et dispositifs, relevant d’initiatives nationales ou locales, apparaissent ainsi porteurs d’une différenciation, voire d’une hiérarchisation des disciplines d’enseignement et des compétences, en ce qu’ils visent le renforcement, chez les élèves les plus fragiles, de compétences et de contenus disciplinaires instrumentaux ou « propédeutiques », au sens où ils vaudraient non seulement pour eux-mêmes mais au-delà d’eux-mêmes, comme conditions de possibilité d’apprentissages ultérieurs et de développements à venir.

22Ce ne sont d’ailleurs pas seulement des disciplines ou domaines disciplinaires qui sont ainsi au centre de nombreux dispositifs, nationaux ou locaux, mais des compétences, souvent considérées comme compétences-clés ou compétences de base. Cette thématique des compétences de base, et de la nécessité de définir un « socle minimum » de telles compétences dont aucun élève ne pourrait ne pas être doté lorsqu’il quitte le système éducatif, est aujourd’hui au cœur des PEP dans la plupart des pays de notre étude, sous l’influence et/ou en convergence avec les programmes et recommandations des organismes supranationaux tels que l’OCDE ou la Commission européenne (cf. par exemple, Rychen & Salganik, 2001 et 2003) et avec les instruments d’évaluation tels que PISA qu’ils promeuvent ou mettent en œuvre. Cette thématique et ses conséquences dans les politiques éducatives européennes et nationales, et dans les programmes PEP, ne sont néanmoins pas sans poser question ni sans susciter de nombreux débats, dont nous n’évoquerons ici que ceux qui concernent la question dont traite ce chapitre. Outre la difficulté à définir ce que doivent ou peuvent être les savoirs et compétences de base constitutifs du socle commun devant être garanti à tous, difficulté dont il convient de redire qu’elle n’est pas simplement d’ordre technique mais politique, le débat porte également sur la conception de ce socle commun. La conception qui semble aujourd’hui dominante, et qui apparaît solidaire d’une reconfiguration des PEP autour de l’objectif de lutte contre l’exclusion sociale, est celle qui sous-tend les ouvrages de Rychen et Salganik rendant compte d’un travail mené sous les auspices (entre autres) de l’OCDE, et qui vise à définir ces compétences-clés comme celles qui permettent aux individus de « mener une vie satisfaisante (sucessfull) et responsable et aux sociétés de faire face aux défis du présent et du futur » (Rychen & Salganik, 2001), conception guidée donc depuis l’aval et par un point de vue résolument non-scolaire. Une telle conception a soulevé l’opposition critique de ceux qui y voient un risque majeur de penser et mettre en œuvre ce socle de compétences de base ou de curriculum commun en termes de viatique, de « kit de survie », d’ensemble trop limité, circonscrit et censé être autosuffisant, de compétences étroitement instrumentales et comportementales. Ceux-là défendent au contraire une conception de ce socle comme devant avoir une visée et un effet propédeutiques (sur ce point, cf. Lelièvre, 1996), afin de permettre aux sujets d’affronter les évolutions en cours et à venir des procès de travail et des modes de vie, et de faire que les spécialisations nécessaires ne se paient pas au prix de barrières infranchissables entre les différents genres d’activité spécialisée. Le socle ou curriculum commun ainsi considéré devrait dès lors viser à garantir, à construire chez tous les élèves les conditions de possibilité (en termes de savoirs, de pratiques et de dispositions) d’accès à ce qui ne peut pas être partagé par tous. Il ne devrait pas seulement viser et inclure ce qui serait une base minimale commune aux spécialisations ultérieures, mais également ce qui est de nature à permettre et favoriser l’échange, le dialogue et la circulation entre les différentes formes de culture et d’inculture que représentent les diverses spécialisations. On le voit, ces débats sont étroitement liés à ceux qui portent sur la pondération, dans les conceptions et mises en œuvre des PEP, entre les objectifs de lutte contre les inégalités de réussite scolaire et d’accès aux savoirs, et ceux de lutte contre l’exclusion sociale, voire à ceux qui portent sur la notion d’équité et ses rapports avec celles d’égalité/inégalité.

23Pour autant, les évolutions curriculaires que l’on peut constater et analyser dans les PEP, quand existent des données et travaux permettant de le faire, ne relèvent pas toujours, loin de là, de choix, de conceptions ou de débats explicites ; elles peuvent être la conséquence inattendue, non souhaitée, voire insue ou peu soulignée dans les débats politiques, scientifiques ou professionnels, de mesures ou de dispositifs visant d’autres résultats et objectifs. Ainsi, la hiérarchisation des disciplines et le souci de renforcement des apprentissages des élèves dans les disciplines jugées « fondamentales », mais aussi la focalisation sur les compétences de base et les objectifs du « socle minimum », ou encore la montée en puissance des évaluations standardisées, ou le souci d’adapter les choix pédagogiques et curriculaires aux besoins et aux caractéristiques attribués aux élèves et catégories d’élèves ciblés par les PEP, peuvent conduire à une logique, à des mesures et des modes de faire qui, à l’encontre des objectifs poursuivis ou affichés, vont dans le sens d’une minoration, d’une restriction de l’offre et des exigences curriculaires destinées aux élèves les plus en difficulté, d’un appauvrissement et d’une diminution des activités, du temps et des occasions d’apprentissage qui leur sont proposés. Ainsi, en Suède, la hiérarchisation officielle des disciplines qui fait du suédois, des mathématiques et de l’anglais les trois disciplines dans lesquelles il est nécessaire d’avoir un niveau de performance satisfaisant pour accéder à l’enseignement secondaire (après les 9 années d’école de base), et auxquelles se limitent les examens nationaux obligatoires, donne-t-elle lieu à des effets pervers. Le souci de faciliter l’accès des élèves à l’enseignement secondaire, mais aussi celui de faire que les écoles puissent faire état de statistiques positives en matière de réussite scolaire, conduit ainsi nombre d’écoles (et d’autant plus que ces écoles accueillent une proportion importante d’élèves de milieux sociaux défavorisés) à renforcer et concentrer leurs ressources économiques et pédagogiques sur ces trois disciplines, voire à supprimer l’enseignement des autres disciplines pour les élèves les plus en difficulté, au risque d’obérer ainsi gravement les ressources et les acquisitions dont ils pourront disposer dans le secondaire, si cette stratégie de restriction curriculaire leur permet d’y accéder (Francia, 1999 ; Skolverket, 2001). On sait également que le poids croissant des évaluations standardisées et des politiques de pilotage des établissements ou de promotion des « bonnes pratiques » par les résultats risquent de conduire enseignants et agents scolaires à restreindre leurs enseignements et leurs objectifs aux contenus et types d’activités qu’ils savent devoir être évalués (cf. entre autres, Crocco & Costigan, 2007), à modifier donc leurs pratiques, plus ou moins consciemment, de façon à enseigner plus en vue des tests qu’en vue des objectifs et finalités culturels plus larges qui leur sont assignés par le système éducatif ou qu’ils s’assignent eux-mêmes (ou souhaiteraient pouvoir s’assigner si leurs conditions d’exercice le leur permettaient). Là encore, cette logique de restriction curriculaire, liée à la préoccupation de teaching to the test, si elle ne concerne pas les seuls élèves et établissements ciblés par les PEP, y est d’autant plus affirmée que l’on y est loin des niveaux de performance attendus et que s’y conjuguent, chez les enseignants, représentations déficitaristes et faibles attentes à l’égard de leurs élèves et souci de préserver leur motivation et leur estime de soi en leur proposant des tâches et des épreuves qu’ils puissent réussir. C’est ainsi que l’analyse détaillée des résultats des élèves français scolarisés en ou hors ZEP aux évaluations nationales qu’ils subissent à différents niveaux du cursus scolaire, en français et en mathématiques, incite à penser que les enseignants de ZEP ont une tendance affirmée à privilégier l’entraînement de leurs élèves à des tâches segmentées, à des compétences de base et à des apprentissages techniques, morcelés et répétitifs, au détriment de compétences et d’apprentissages plus riches et plus productifs sur le plan intellectuel et culturel, mais plus exigeants et plus difficiles, au risque de contribuer ainsi, de manière plus ou moins insue, à creuser les écarts et les inégalités scolaires et sociales qu’ils visent à combattre, tout en les rendant bien moins visibles pour les élèves et leur famille (Kherroubi & Rochex, 2004). De telles logiques de restriction de l’offre et des exigences curriculaires peuvent aller de pair avec une amélioration apparente des « carrières » des élèves (par exemple avec une diminution des redoublements et des retards, ou avec une prolongation des parcours scolaires) qui ne correspondrait pas (ou guère) à une amélioration de leurs acquisitions effectives mais bien davantage à une moindre sélectivité des critères et pratiques d’évaluation et d’orientation dont ils sont l’objet. D’autres recherches ou enquêtes, concernant d’autres pays de l’étude EuroPEP (Suède, Portugal, etc.) montrent que ce type de constats ou de questions mérite sans doute une attention plus soutenue si l’on veut éviter les illusions et les désillusions que ne peut manquer de provoquer ce qui relèverait ainsi moins d’une réduction des inégalités sociales en matière d’accès aux savoirs que de leur moindre visibilité liée à un usage de critères statistiques insuffisants, voire leurrants.

Innovation et/ou démocratisation : des débats peu documentés et peu dialectisés

24La focalisation récurrente des programmes PEP sur des disciplines ou des compétences considérées comme fondamentales (lesquelles ne sont pas sans évoquer la trilogie républicaine « à la française » du lire, écrire, compter, même si les contenus concernés ont bien sûr considérablement changé), n’exclut pas, bien au contraire, que certaines actions et certains programmes PEP portent sur des disciplines ou des domaines culturels considérés comme négligés par l’approche précédente, voire plus généralement par ce qui est souvent considéré comme un certain académisme des contenus et des formes scolaires « traditionnels ». Seront alors au centre de ces actions et programmes des disciplines ou domaines culturels tels que les activités artistiques, les activités physiques et sportives, ou encore les NTIC. Les argumentaires qui sous-tendent ces actions et programmes peuvent relever d’une double visée, ou d’une double logique, plus ou moins explicite : d’une part, une visée de type compensatoire, l’objectif étant de permettre aux élèves les plus démunis de pouvoir se confronter à des activités et/ou des œuvres ou des technologies qui ne leur sont pas accessibles dans leur environnement social et familial ; d’autre part, une visée de type culturel, s’efforçant de développer chez ces élèves des compétences et des dispositions à l’expressivité, à la créativité, auxquelles non seulement leur milieu social et familial, mais un mode de fonctionnement scolaire trop académique ou instrumental, ne les disposeraient et ne les formeraient pas, ou très insuffisamment. Certains de ces projets et certains de leurs promoteurs peuvent aller plus loin encore, en affirmant ou sous-tendant que cet assouplissement ou ce débordement de la forme scolaire est une voie nécessaire, voire la voie royale, pour parvenir à rétablir l’estime de soi des élèves qui ne pourraient se couler dans le moule de l’académisme, de l’instrumentalisme des disciplines dominantes, ou de la culture écrite. Ces positions « radicales » demeurent sans doute minoritaires et l’on assiste, le plus souvent, au développement parallèle, et bien souvent séparé, d’actions et projets ciblés, d’une part, sur le renforcement des disciplines dites fondamentales, et, d’autre part, sur la créativité, l’expressivité, la mise en œuvre de situations et la réalisation de projets « authentiques », qui s’opposent à « l’artificialisme » supposé des situations et activités scolaires dominantes ou traditionnelles. On voit que se mêlent ici les débats entre disciplines ou conceptions disciplinaires, et les débats entre idéologies et modes de faire pédagogiques, débats qui sont plus souvent argumentés et fondés sur des doxas et idéologies pédagogiques que sur des travaux et résultats de recherche et des connaissances avérées portant sur les modes de faire pédagogiques et les modes de traitement des contenus scolaires les plus pertinents pour les élèves des milieux sociaux dominés et précarisés, et les plus à même d’aller dans le sens d’une démocratisation de l’accès aux savoirs et à leur exercice critique.

25Les tensions et oppositions entre visée instrumentale et académique (ces termes n’ayant pas ici la connotation péjorative dont on les dote souvent) et souci de la créativité et de l’authenticité ne sont d’ailleurs pas seulement à l’œuvre entre les différentes disciplines, mais également au sein de chacune d’entre elles (en particulier au sein de l’enseignement de la langue, ou des langues). Elles ne sont pas non plus propres aux écoles et établissements concernés par les PEP, mais elles sont sans doute exacerbées dans ces contextes où il s’agit tout à la fois pour les enseignants, d’élaborer et de proposer des situations et activités susceptibles de « motiver » ou de mobiliser les élèves les plus éloignés des présupposés de la culture scolaire, et de faire que ces situations et activités ne soient pas seulement attractives, mais productrices d’apprentissages, de dispositions et acquisitions nouvelles, et reconnues (dans les deux sens du terme) comme telles par ces élèves. Ces deux exigences ne font pas toujours bon ménage, dans des contextes dans lesquels les enseignants ont le sentiment que rien n’est jamais acquis durablement, et elles s’affirment souvent soit au détriment l’une de l’autre, soit dans des initiatives, des projets et des modes de faire séparés, juxtaposés, qui ne s’interrogent et ne s’enrichissent pas (ou guère) les uns les autres. Un tel clivage ne concerne d’ailleurs pas seulement les pratiques et les préoccupations des professionnels qui sont les plus proches des élèves, mais tout autant les décideurs politiques et leurs prescriptions, qui alternent ou juxtaposent, à destination de ces professionnels, les incitations à la créativité et à l’innovation pédagogiques – souvent argumentées au nom des théories, ou plus souvent des doxas, constructivistes, puérocentristes et individualistes – et les « rappels à l’ordre » incitant au « retour aux fondamentaux » (back to basics) – argumentés au nom de l’efficacité et des exigences de la compétition économique.

26Aller plus loin dans l’état des lieux et la réflexion sur ces questions nécessiterait de disposer de plus de connaissances que nous n’en avons, tant les recherches, mais aussi les bilans institutionnels demeurent insuffisamment préoccupés de ces questions pour permettre de documenter empiriquement ces débats de manière robuste. Il convient néanmoins de noter que certaines productions de recherche permettent d’avancer quelques conclusions ou hypothèses. Ainsi, la plupart des travaux portant sur la mise en œuvre des ZEP en France ont insisté sur le constat selon lequel on pouvait y observer une sorte de juxtaposition, voire de clivage, entre, d’un côté, des projets de type « culturel », visant à proposer aux élèves des situations, des projets et réalisations attractifs, authentiques ou créatifs, qui mobilisent souvent beaucoup d’énergie et de travail, individuel ou collectif, de la part des enseignants, et qui sont à la fois plus susceptibles d’obtenir des soutiens et des financements extérieurs et d’être donnés à voir et valorisés en dehors des classes, et, d’autre part, des activités et situations scolaires ordinaires, parfois considérées comme étant nécessaires quoique rébarbatives, et fréquemment assises sur des modes de travail ou des activités d’entraînement portant sur des compétences ou des savoirs découpés et sérialisés à l’extrême (cf. Kherroubi & Rochex, 2002 et 2004). Il semble bien que le débat théorique, épistémologique et sociologique portant sur les différentes conceptions et mises en œuvre non seulement des modes de travail pédagogique, mais des conceptions curriculaires, et sur leurs effets et leur efficacité pour les élèves des différents milieux sociaux, en particulier pour ceux des milieux défavorisés, débat porté par Bernstein durant toute sa carrière scientifique (cf. Bernstein 1975a, 1975b, 2007), et récemment ravivé par différentes publications (cf. entre autres, et sur des registres très différents, Bissonnette, Richard & Gauthier, 2005 ; Deauvieau & Terrail, 2007 ; Frenay & Dumay, 2007 ; Young, 2008), n’ait pratiquement pas eu d’influence ou d’effet ni sur les conceptions et les logiques d’action des acteurs des projets et actions PEP ni sur celles des responsables politiques et administratifs en charge de les piloter et de les évaluer, ou du moins n’aient eu qu’un effet édulcoré, minorant les questions posées, prêtant peu d’attention à la nature des contenus réellement enseignés et des transformations curriculaires mises en œuvre et n’interrogeant guère les croyances et idéologies pédagogiques et les débats d’école, parfois vifs, qui les opposent. Pour le dire autrement, il est permis de penser que les PEP, dont les principes fondateurs relèvent de la lutte contre l’inégalité et l’exclusion scolaires et sociales, et qui ont donné lieu à de nombreuses injonctions et invitations à la créativité et à l’innovation pédagogiques, n’ont pas permis d’avancer sensiblement dans la connaissance et la réflexion portant sur le caractère plus ou moins démocratisant ou élitiste des différents modes de travail pédagogique ou des différentes conceptions et modalités de traitement des curriculums et de la culture scolaire, sur les effets réels des innovations et des pratiques pédagogiques mises en œuvre dans les PEP (ou ailleurs) en termes de réduction ou d’accroissement des inégalités sociales d’accès aux savoirs et à la réussite scolaire. Certains travaux permettent de penser qu’il n’est pas infondé de penser que l’innovation y a été le plus souvent pensée et mise en œuvre sur le modèle du rapport au savoir et à l’école qui est celui des « nouvelles classes moyennes » (Perrenoud, 1995 ; Kherroubi & Rochex, 2004 ; Bautier, 2008 ; Young, 2008) et que les effets décevants, voire négatifs, que l’on a pu observer en termes de démocratisation, alimentent en retour les discours préconisant le retour aux fondamentaux, aux « bonnes pratiques » ou aux pratiques « éprouvées », ou même au repli supposé protecteur de l’école sur elle-même (Moignard, 2010). Sur un autre registre, Halpin et ses collègues (2004) font également remarquer, à propos de l’expérience des PEP anglaises (des EAZ plus précisément), que l’incitation à y développer un curriculum novateur et inclusif s’y est heurtée aux effets pervers sur les pratiques enseignantes de la politique des standards et de la mise en œuvre de procédures d’évaluation des performances des élèves et de pilotage des établissements par les résultats et le benchmarking. Reste, redisons-le, que les travaux et résultats de recherche sont trop peu nombreux concernant ces questions ; il faut sans doute y voir la conséquence de préoccupations, politiques et scientifiques, peu affirmées ou solidaires de présupposés – théoriques, idéologiques ou pédagogiques – insuffisamment interrogés.

27Les tensions et oppositions, et les difficultés à dépasser et dialectiser les positions dichotomiques et unilatérales, ne sont pas moins grandes, on l’a déjà évoqué, concernant l’enseignement de la ou des langues que concernant les conceptions pédagogiques ou curriculaires. On a vu que les mesures mises en œuvre au sein des PEP des différents pays de notre étude posent presque toujours la question des élèves allophones et celle des rapports entre l’enseignement-apprentissage de et dans la langue de scolarisation (qui est également la langue du pays d’« accueil ») et l’enseignement-apprentissage de et dans la langue d’origine ou langue minoritaire. Ces questions sont indissociables de questions et de débats plus larges, qui, pour être différents, se recouvrent dans une large mesure : débat entre, d’une part, universalisme ou mesures et curriculum génériques, et, d’autre part, prise en considération, voire valorisation, des spécificités, et différenciation des curriculums et des modes de travail pédagogique ; mais aussi entre logique de lutte contre les inégalités d’apprentissage et logique de reconnaissance, entre l’approche instrumentale et l’approche symbolique qui sous-tendent l’une et l’autre logiques. Mais il semble là aussi que nombre de travaux et de débats théoriques et empiriques portant, non sur la ou les langues ou sur la ou les cultures en général (lesquelles sont bien souvent considérées comme des entités homogènes dans les discours et les idéologies sociales et professionnelles), mais sur les pratiques langagières et culturelles considérées dans leur hétérogénéité au sein de chacune des langues et des cultures, et sur leurs liens avec l’apprentissage et le développement, soient restés pour une large part extérieurs aux débats et aux projets dont les PEP et leur mise en œuvre sont le théâtre, ou du moins n’y soient pas parvenus à entamer les oppositions dichotomiques que l’on vient d’évoquer. Bien souvent, les langues, de scolarisation ou d’origine, dominantes ou minoritaires, et leurs réalisations dans des pratiques langagières orales ou écrites, y sont considérées, implicitement ou explicitement, comme étant essentiellement moyens de communication, d’expression ou de reconnaissance, et la part faite, dans les actions mises en œuvre et dans les débats qui président à leur élaboration, au langage ou aux pratiques langagières, et plus précisément à ce qui relève de la culture écrite, en tant que techniques de l’intellect, selon l’expression de Jack Goody (2006), y apparaît mineure. Il semble pourtant qu’une telle approche, s’intéressant aux rôles des outils sémiotiques et langagiers et de leurs usages contextualisés dans le développement intellectuel et social des individus, mais aussi dans les processus de co-construction des inégalités d’apprentissage, approche dans laquelle sont susceptibles de converger, de se nourrir et de s’interroger mutuellement différentes conceptions et traditions de recherche venant de différents domaines disciplinaires (de la sociologie avec, par exemple, les travaux de Bernstein et de ceux qui s’en inspirent ; de la psychologie culturelle avec les travaux d’inspiration vygotskienne, ou de l’anthropologie avec ceux qui se situent dans la filiation de Goody), pourrait être à même de contribuer à dépasser les débats et les tensions, voire les oppositions spéculaires, entre universalisme et différentialisme, entre légitimisme et populisme, entre culture scolaire et expérience sociale, entre logique de démocratisation et logique de reconnaissance, ou encore entre académisme figé et critiques puérocentristes et spontanéistes de l’institution scolaire, pour esquisser des pistes de réflexion théorique et se ressaisir de réalisations pragmatiques allant dans le sens d’une visée de développement culturel et social de tous, et d’empowerment individuel et collectif.

Évolutions des métiers enseignants et de la division sociale du travail éducatif : recherches, débats et controverses

28La faible prise en compte, dans les PEP et leurs modalités de mise en œuvre, des débats théoriques et scientifiques que l’on vient d’évoquer, mais aussi la faible connaissance que l’on a des modalités dont les agents scolaires y transforment ou y adaptent, de manière volontaire ou insue, leurs pratiques et leurs exigences, peuvent paraître d’autant plus paradoxales que, d’une part, les gouvernements et les organismes internationaux insistent de plus en plus sur le rôle des enseignants et agents scolaires dans le changement éducatif (Teachers Matter, selon le titre d’un ouvrage publié par l’OCDE en 2005), et que, d’autre part, la mise en œuvre des PEP se traduit, dans tous les pays, par un renforcement, plus ou moins important, du nombre d’enseignants ou d’agents chargés de les assister, dans les établissements et à destination des catégories d’élèves concernés, et par le souci d’améliorer leur rémunération et/ou leurs conditions d’exercice, et de rendre leurs pratiques plus efficaces. Les PEP apparaissent dès lors à la fois comme le lieu où les conditions et modalités d’exercice de la fonction enseignante constituent un enjeu majeur de changement et comme un terrain privilégié où s’expérimentent de nouveaux modes de collaboration et de division du travail éducatif entre enseignants et autres intervenants, mais aussi où se donnent à voir en pleine lumière des logiques et des processus génériques de transformation du travail enseignant fort controversés, que les uns interprètent en termes de professionnalisation, quand les autres les analysent en termes de déqualification et de déprofessionnalisation.

29Une part non négligeable des moyens budgétaires supplémentaires dévolus aux PEP a été consacrée à accroître le nombre de professionnels, et particulièrement d’enseignants, exerçant auprès des élèves ou dans les zones et les établissements ciblés, mais aussi à améliorer leur carrière et leur rémunération. Ces mesures visent, d’une part, à reconnaître l’engagement et l’implication des personnels dans les actions et les dispositifs mis en œuvre, mais aussi à lutter contre la désaffection ou le turn over dont souffrent les écoles et établissements dans lesquels se concentrent les populations les plus en difficulté et où les conditions de travail sont les plus difficiles et les moins satisfaisantes. Il s’agit, par diverses mesures incitatives, le plus souvent d’ordre financier, d’attirer dans ces écoles et établissements des enseignants qualifiés et expérimentés et de faire que les difficultés qu’ils y rencontrent ne les incitent pas à tenter d’en partir dès qu’ils le peuvent. Ces mesures, qui ne concernent pas directement l’objet central de ce chapitre, font l’objet de vives controverses (en particulier quant aux rapports souhaitables et possibles entre incitation monétaire individualisée et incitation professionnelle collective) ; elles s’avèrent par ailleurs d’une efficacité très limitée, tout en étant productrices d’effets potentiellement contradictoires avec les effets attendus (Kherroubi & Rochex, 2004 ; Larré, 2009 ; Ingersoll, 1999 et 2001).

30D’autres moyens budgétaires ont été consacrés à la création, plus ou moins pérenne, de fonctions ou même de métiers nouveaux : coordination, suivi et évaluation des actions, dispositifs et partenariats mis en œuvre ; médiation entre l’école et ses professionnels, d’une part, les familles et communautés, d’autre part ; soutien et accompagnement individualisé des élèves « à risques » ou ayant des « besoins éducatifs particuliers » ; mise en place d’innovations pédagogiques ou technologiques particulières (en particulier dans le domaine des technologies informatiques)… Les enseignants sont ainsi de plus en plus « secondés » dans leurs tâches par des agents scolaires non enseignants : Tardif et Levasseur (2010) estiment ainsi qu’en France, près du tiers des agents éducatifs ne sont plus des enseignants, et qu’ils interviennent auprès d’environ un tiers des élèves de collège qui sont pour l’essentiel des élèves en difficulté d’apprentissage ou handicapés ; Blatchford et ses collègues (2009), quant à eux, dans une étude portant sur l’Angleterre et le Pays de Galles, insistent sur le fait que près de la moitié (45 %) des moyens en personnel des écoles consiste aujourd’hui en personnels destinés à soutenir (support) le travail des enseignants. Les écoles et établissements concernés par les PEP sont évidemment ceux parmi lesquels cet accroissement est le plus important. Ces « nouveaux » personnels non enseignants sont notablement moins qualifiés et scolarisés que les enseignants ou les professionnels « traditionnels » qu’ils sont chargés de seconder. Ils sont, pour une part, affectés à des tâches de type « technique » (administration, travail de documentation, suivi des absences des élèves, entretien et fonctionnement des équipements informatiques ou de laboratoire, etc.), mais se voient plus souvent confier des activités visant à assurer la sécurité et la qualité du climat scolaire ou des activités culturelles parascolaires, et surtout des activités de soutien, individuel ou collectif, visant les élèves en difficulté. Ces activités de soutien peuvent avoir lieu dans ou hors la classe ; elles peuvent cibler des élèves en fonction de leurs difficultés et/ou de leurs caractéristiques « culturelles » ou linguistiques (par exemple les enfants allophones ou roms) ; ceux-ci peuvent en bénéficier en complément du curriculum commun à tous les élèves ou en substitution à une partie de ce curriculum commun.

31Que peut-on dire des effets de l’apport de tels personnels « techniciens de l’éducation », selon le terme utilisé par Tardif et Levasseur (2010), dont la plupart pourraient être caractérisés comme étant des « assistants pédagogiques » (terme utilisé pour dénommer la plupart des personnes affectées à ce type de fonctions en France et qui traduit de manière satisfaisante l’appellation anglaise Teaching Assistants) ?

32Là encore, les travaux manquent ou sont trop peu nombreux pour pouvoir conclure. Ceux qui existent semblent néanmoins montrer que les résultats observés ne sont pas à la hauteur de ceux qui en étaient attendus, qu’ils s’avèrent contradictoires, voire contre-productifs, et qu’ils peuvent être interprétés non seulement comme renouvelant et accroissant la division sociale du travail éducatif, mais aussi comme contribuant à renforcer l’évolution des systèmes éducatifs vers une école à deux ou plusieurs vitesses. Ainsi certains résultats de recherche paraissent-ils contradictoires quant à la question de savoir si le recours à des assistants d’éducation permet ou non d’alléger la charge de travail des enseignants, alors que d’autres soulignent les difficultés qui en résultent quant à l’organisation et à la division du travail entre enseignants et assistants dans les classes (cf. Muijs & Reynolds, 2003 ; Woolfson & Trusswell, 2005). Blatchford et ses collaborateurs, quant à eux, ont conduit, au Pays de Galles et en Angleterre, une vaste étude portant sur le recours aux Teaching Assistants, financée dans le cadre du Department for Children, Schools and Families (DCSF). Des observations portant sur environ 700 élèves, appartenant à 27 écoles élémentaires et 22 écoles secondaires, des observations de pratiques et d’interactions concernant 27 Teaching Assistants, une enquête par questionnaire renseigné par plus de 4 000 enseignants et (entre autres) près de 2 000 Teaching Assistants et une évaluation des effets de l’intervention de ceux-ci sur les progrès de plus de 8 000 élèves en anglais, mathématiques et en sciences, ont abouti à des résultats pour le moins décevants. Alors que les enseignants apprécient positivement l’intervention de Teaching Assistants (TA), dont ils disent qu’elle allège leur charge de travail et leur stress, l’appréciation que les résultats de recherche permettent de porter sur les modalités d’intervention des TA et sur leurs effets sur les élèves est beaucoup moins positive. Il apparaît en effet que la grande majorité des soutiens apportés par les TA aux élèves, dans ou hors de la classe, concerne les élèves les moins « performants » ou « à besoins éducatifs particuliers », et que plus le niveau des élèves est bas, plus sont élevés le soutien et l’attention dont ils bénéficient de la part des TA et moins le sont ceux dont ils bénéficient de la part des enseignants (le rapport entre ceux-ci et ceux-là pouvant aller de 1 à 6). Les diverses données d’enquête attestent que les TA jouent donc un rôle pédagogique majeur, qui se substitue pour une bonne part à celui que jouent les enseignants, mais que les élèves qui bénéficient le plus du soutien des TA font moins de progrès que leurs homologues qui n’en bénéficient pas ou moins. Les interactions que nouent les TA avec les élèves s’avèrent moins efficaces et moins productrices de progrès et acquisitions intellectuelles que celles que nouent (et pourraient nouer de façon plus importante) enseignants et élèves (Blatchford et al., 2009a et 2009b ; Webster et al., 2010). Les auteurs en concluent que, faute d’avoir été pensés et mis en place de manière pertinente, le recours aux TA et leur intervention ne constituent pas un apport complémentaire, mais se substituent au travail des enseignants, au prix d’une moindre efficacité et d’un accroissement des inégalités que l’on visait à combattre, et qu’il est illusoire de penser que l’on pourrait mettre moins de compétences pédagogiques au service des élèves les plus fragiles, alors que la prise en charge de ceux-ci nécessite au contraire un très haut niveau de compétences. Ils rejoignent ainsi les conclusions des travaux menés aux États-Unis par M. F. Giangreco et ses collègues (Giangreco, 2003, 2009 ; Causton-Theoharis et al., 2007).

  • 4 Cette expression – empruntée à Becker (1985) – est apparue en France sous la plume de Jean-Paul Pay (...)
  • 5 Comme cela a été évoqué ci-dessus, un tel dualisme a fait l’objet de plusieurs analyses et travaux (...)

33Tardif et Levasseur vont encore plus loin lorsqu’ils estiment qu’en Amérique du Nord et dans nombre de pays européens, une part croissante des élèves, qui sont pour l’essentiel des élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage, sont de plus en plus pris en charge par ce qu’ils appellent des techniciens de l’éducation, personnels non enseignants, moins qualifiés, moins rémunérés et de statut beaucoup plus précaire que les enseignants, et auxquels serait ainsi déléguée une part croissante du « sale boulot »4 (soutien aux élèves en difficulté ou handicapés, gestion des absences et des désordres scolaires, préservation et négociation du « climat » et du « lien social » dans les établissements, etc.), travail ingrat dont les enseignants pourraient être en tout ou partie déchargés afin de pouvoir mieux se consacrer aux composantes plus « nobles » et plus « professionnelles » de leur fonction (conception et organisation de l’enseignement, planification des leçons, transmission des contenus disciplinaires aux élèves qui ne posent pas ou guère de problèmes, etc.). Les auteurs y voient à la fois l’installation d’« un dualisme des dimensions cognitives et comportementales de l’enseignement »5, et une logique croissante de division sociale du travail éducatif et de traitement à la fois différencié et différenciateur des différents types ou catégories d’élèves, dont tout laisse penser qu’elles sont d’ores et déjà porteuses d’une exacerbation des inégalités et de risques accrus de fragmentation des systèmes éducatifs au profit d’une école à deux ou plusieurs vitesses (Tardif & Levasseur, 2010).

34Les mesures mises en œuvre dans le cadre des PEP ne visent pas seulement à apporter aux enseignants le renfort émanant d’autres agents scolaires, particulièrement des assistants pédagogiques ; elles visent également à améliorer la qualité de l’enseignement qu’ils prodiguent et à développer les compétences, traditionnelles ou nouvelles, qui sont attendues d’eux. Ce dernier objectif est d’autant plus important que l’on sait que ce sont les élèves les moins « performants », les plus fragiles et les moins familiarisés avec l’univers et la culture scolaires, qui sont les plus dépendants de l’efficacité et de la pertinence culturelle et sociale de l’école et de ses agents, des effets de contexte ou des « effets-maîtres ». Dès lors, les mesures visant à améliorer l’efficacité et l’équité des systèmes éducatifs et de leurs écoles ne pouvaient manquer de tenter d’influer sur les enseignants et leurs pratiques, comme c’est le cas dans l’ensemble des PEP que nous avons étudiées. Une part non négligeable des moyens dévolus aux PEP a donc été consacrée à accroître les compétences et capacités d’action des enseignants dans les contextes concernés, par des programmes de formation, initiale ou continue, et par la production et la diffusion de matériels didactiques et de supports d’enseignement. Ces programmes de formation et ces outils et supports d’enseignement peuvent cibler certaines catégories particulières d’élèves (élèves allophones ou roms, par exemple) ou viser l’amélioration de la qualité de l’enseignement pour tous les élèves. Il arrive même que des outils élaborés dans le cadre d’un programme particulier ou pour une catégorie spécifique d’élèves soient ensuite diffusés et utilisés de manière générique, et concernent un ensemble beaucoup plus important d’élèves et d’enseignants. Selon les pays et selon les différentes périodes des PEP dans chacun des pays, l’élaboration de ces programmes et de ces outils a pu ou non bénéficier des apports et de la collaboration de chercheurs en éducation, plus particulièrement de ceux qui œuvrent dans le champ de la pédagogie ou de la psychologie des apprentissages et des difficultés scolaires.

35Les PEP ont également visé à promouvoir chez les enseignants les échanges d’expérience (cf. les « écoles des idées » en Suède), la mutualisation des compétences et la confrontation des pratiques et la diffusion de celles supposées être efficaces. Il semble, sur ce point, que puissent être observés deux types de logiques différentes et apparemment contradictoires, dont la pondération et les agencements peuvent varier d’un pays et d’une période à l’autre. D’un côté, les PEP ont eu tendance à se fonder de manière volontariste sur l’initiative et la créativité des enseignants (et de leurs partenaires), censés être les mieux à même d’élaborer des projets et dispositifs répondant, au plus près des contextes, aux difficultés qu’ils y rencontrent. Telle a ainsi été l’idéologie officielle mise en avant à l’origine des ZEP françaises, au début des années quatre-vingt. Mais cette confiance faite « au terrain », à l’initiative et à la réflexion, individuelle et collective, des agents scolaires, ne s’est pas – ou guère – accompagnée d’un travail et de dispositifs conséquents visant à doter les acteurs concernés de compétences accrues de diagnostic et d’analyse des causes et des modalités de construction des difficultés d’apprentissage et des inégalités scolaires, et d’élaboration des réponses et des moyens les plus susceptibles de les faire reculer, pas plus que de programmes de recherche d’ampleur sur ces questions. L’appel à l’initiative et aux projets des acteurs avait dès lors de très fortes chances de susciter des propositions et des logiques d’action sous-tendues plus par les idéologies spontanées et les habitus culturels des agents scolaires que par une analyse systématique des difficultés, des conduites et des dispositions des élèves ciblés, sans que l’on puisse avoir la garantie que les actions et projets ainsi élaborés et mis en œuvre aillent dans le sens des transformations attendues plutôt que dans celui d’innovations pensées sur le modèle des rapports au savoir et à l’école des classes moyennes et en conséquence susceptibles d’accroître les inégalités que l’on visait à combattre (cf. sur ces questions, Bernstein, 1975b, 2007).

36Cette logique que l’on pourrait qualifier de « spontanéiste » ou « basiste » a dû faire avec une logique – potentiellement contradictoire – d’affirmation croissante, de la part des autorités politiques en charge des PEP ou de politiques éducatives génériques, de mesures prescriptives ou incitatives ayant des objectifs, voire des modalités de mise en œuvre précises, tels que par exemple les programmes que nombre de pays ont mis en place pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage de la literacy et de la numeracy. Les États ou les décideurs politiques semblent avoir, par le biais de ces programmes, repris la main concernant la conception et la mise en œuvre de programmes et dispositifs ciblés sur des contenus fondamentaux de la culture scolaire et destinés aux catégories d’élèves les plus fragiles. Leur rôle prescriptif ou incitatif s’accroît également avec la montée en puissance de l’idéologie des « bonnes pratiques », des based evidence policies et du pilotage par les résultats. L’évaluation des effets et de l’efficacité des différentes pratiques est censée permettre aux décideurs politiques – ou au marché – d’encourager ou de prescrire les « bonnes pratiques » ayant « fait leurs preuves », et de décourager, blâmer ou proscrire les pratiques inefficaces, de réorganiser, voire de fermer les écoles ou établissements insuffisamment performants.

37Les équilibres et les agencements sont instables entre ces deux logiques « spontanéistes » ou « prescriptives », mais il semble bien que les États évaluateurs d’aujourd’hui soient plus portés que les États éducateurs d’hier à intervenir, non plus seulement sur ce qu’il s’agit pour les enseignants (et leurs auxiliaires) d’enseigner, mais également sur la manière dont ils doivent l’enseigner, ce qui, pour autant, n’empêche pas que soit préservée une part – plus ou moins importante selon les contextes – d’initiative, individuelle ou collective, aux acteurs locaux et aux établissements. Que l’accent soit mis sur l’initiative ou sur la prescription et l’incitation, on se trouve néanmoins devant une situation assez paradoxale. En effet, alors que les PEP et le choix des catégories d’élèves, des écoles et établissements concernés, se fondent pour l’essentiel sur des hypothèses, des critères ou des connaissances de type sociologique – ou du moins sociostatistique –, la dimension sociologique disparaît pour une large part du travail ou de la réflexion pédagogiques et politiques qui président au choix, à la mise en œuvre et à la promotion des actions et des projets les plus emblématiques de ces politiques.

38Les débats ou les tensions entre approches « spontanéiste » et « prescriptive » trouvent un écho dans les débats et controverses, scientifiques et professionnelles, portant sur l’appréciation qu’il convient de porter sur les changements qui affectent le ou les métiers enseignants et leurs conditions d’exercice. De fait, les évolutions structurelles et sociodémographiques des systèmes éducatifs, celles de leurs modes de régulation et de pilotage, conduisent de très nombreux analystes et décideurs à insister sur la nécessité d’améliorer la qualité de l’enseignement et d’élargir et de renforcer les compétences des enseignants pour permettre à ceux-ci d’agir au service des changements attendus. Cette nécessité est présentée comme d’autant plus impérieuse et urgente que l’on vise les catégories d’élèves, les zones et les établissements les plus éloignés des objectifs nouvellement assignés en matière de scolarisation (en particulier de la maîtrise d’un socle minimum de compétences de base) ; elle constitue dès lors un axe majeur des discours concernant les PEP. Ceux-ci insistent sur la marge d’action dont disposent les écoles et les enseignants pour améliorer l’efficacité et l’équité de l’enseignement, ce qu’attestent les formules en forme de slogans ou de mots d’ordre telles que Schools Matter ou Teachers Matter. Mais les transformations du travail et du métier des enseignants qu’ils appellent de leurs vœux et auxquelles contribuent d’ores et déjà certaines évolutions telles que, par exemple, l’élargissement de l’autonomie des établissements ou le pilotage par les résultats et l’incitation à la diffusion et la mise en œuvre des « bonnes pratiques », sont l’objet d’analyses et d’interprétations contradictoires, qui nourrissent de vifs débats et controverses, tant professionnels que scientifiques.

  • 6 Sur ces débats et controverses, on pourra se reporter à : Hargreaves, 1994 et à Galton & MacBeath, (...)

39Les uns sont ainsi portés à lire ces évolutions en termes de professionnalisation, ou de développement professionnel, et considèrent que les métiers enseignants deviennent plus complexes, moins routiniers et plus qualifiés, qu’ils en appellent plus à l’initiative et à la créativité, individuelles et collectives, de ceux qui les exercent, qu’ils évoluent d’un modèle de mise en œuvre de normes bureaucratiques à un modèle de conception de normes et de modes de faire contextualisés. Les incitations et prescriptions politiques, de même que les instruments servant à l’évaluation des performances et au pilotage par les résultats sont alors plutôt pensés comme des outils au service d’un accroissement de la réflexivité et de la lucidité professionnelles et du développement des compétences individuelles et collectives ; la visée d’amélioration de la school effectiveness et les outils qui servent à l’instrumenter sont pensés comme ne pouvant qu’être au service d’une logique de school improvement. D’autres analystes ont un point de vue radicalement inverse sur les évolutions en cours, qu’ils interprètent en termes d’intensification et de déqualification ou de déprofessionnalisation du travail enseignant. Ceux-là insisteront fortement sur l’accroissement du contrôle, des pressions et des prescriptions qui s’exercent sur les enseignants, sur la multiplication et la dispersion des tâches attendues d’eux, sur la restriction de leur autonomie professionnelle et la perte de confiance en leurs compétences, sur le fait qu’ils sont ainsi de moins en moins considérés comme des professionnels fiables et au contraire de plus en plus soumis à des logiques de management autoritaire et de quasi-prolétarisation. Les débats et controverses opposant ces deux types d’analyses et d’interprétations sont évidemment loin d’être tranchés6, si tant est qu’ils puissent l’être ; mais il n’est nul doute qu’ils soient non seulement agissants, mais plus vifs et plus passionnés concernant les PEP et les évolutions du métier enseignant et de ses conditions d’exercice dont elles sont le théâtre et auxquelles elles contribuent.

Conclusion

40Nous avons tenté, dans ce chapitre, de présenter et d’analyser ce que les travaux portant sur les PEP et leurs mises en œuvre permettent d’affirmer, de manière non hasardeuse, concernant les modalités et processus de transformation et d’adaptation contextualisées des contenus enseignés et des curriculums, les évolutions des conceptions et modes de travail pédagogiques, mais aussi les évolutions du travail enseignant et les nouveaux modes de division sociale du travail éducatif, qui y sont préconisés et mis en œuvre. Force est de conclure, au terme de ce travail, que le paysage que l’on peut ainsi dépeindre demeure plutôt flou et incertain. Le paradoxe et l’écart sont grands entre, d’une part, la profusion de prescriptions ou d’incitations, ou encore de mesures liées, entre autres, aux outils et aux procédures d’évaluation et aux modes de pilotage des PEP, qui portent ou pèsent sur les curriculums, les contenus et compétences enseignés et la manière de les enseigner ou de les faire acquérir et, d’autre part, le peu de connaissances et de résultats de recherche robustes et suffisamment larges, dont on peut disposer et débattre concernant les transformations en cours et leurs effets sur l’efficacité des mesures et modes de faire en jeu, et leur contribution réelle à la réduction – ou au contraire à l’accroissement – des inégalités que l’on se propose de combattre. Non seulement les PEP et leurs évolutions ne peuvent être considérées comme des evidence based policies, des politiques pouvant se fonder sur des enquêtes et données de recherche probantes, mais les débats et controverses dont leurs conceptions et leur mise en œuvre font l’objet ne peuvent que très insuffisamment être éclairés et documentés par les enquêtes et les résultats disponibles.

41D’où la nécessité vitale de promouvoir et de soutenir – politiquement et scientifiquement – les travaux de recherche et les enquêtes empiriques sur ce champ des évolutions, transformations et adaptations curriculaires et pédagogiques et des nouveaux modes de division sociale du travail éducatif, dans les PEP ou à destination des élèves les plus fragilisés scolairement et socialement, question souvent évoquée ou invoquée sur le mode normatif et prescriptif ou incitatif, mais rarement conceptualisée et traitée de manière scientifique, empiriquement et méthodologiquement documentée. De tels travaux de recherche reposant sur des cadres théoriques et méthodologiques explicites et sur des enquêtes empiriques détaillées s’avèrent indispensables pour pouvoir aller au-delà des descriptions et évaluations institutionnelles auxquelles nombre de discours et de débats, voire de prises de position politiques semblent malheureusement se borner, quand bien même ils ne s’alimentent pas aux seules idéologies et doxas – politico-administratives, pédagogiques et culturelles – constitutives de l’air du temps en matière de conceptions et de politiques éducatives. L’enjeu est important si l’on tient pour acquis, comme la recherche EuroPEP nous semble le montrer, que, si les évolutions et contradictions des PEP sont inséparables des transformations des idéologies et des politiques sociales et scolaires des dernières décennies, et des modes de régulation que celles-ci ont promus et mis en œuvre, ce n’est pas seulement parce qu’elles en ont subi, d’une période à l’autre, les influences, mais aussi parce qu’elles peuvent être considérées comme ayant été l’un des champs ou des laboratoires où se sont dessinés et expérimentés les changements idéologiques et les nouveaux modes de régulation propres aux sociétés et aux politiques postmodernes ou néolibérales.

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Notes

1 Cf., sur cette question, le premier ouvrage issu de la recherche EuroPEP, Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en œuvre, débats (INRP, 2008), ainsi que Rochex, 2010.

2 Ainsi Jacques Lesourne, dans un rapport au ministre français de l’Éducation nationale, alors d’obédience libérale, écrivait-il en 1988 que « la sagesse est bien évidemment de renoncer aux grandes réformes et de maintenir les structures, tout en les transformant progressivement par un management adéquat », propos auxquels faisaient écho, deux ans plus tard, ceux du nouveau ministre socialiste de l’Éducation qu’était Lionel Jospin, déclarant : « On pourrait parler d’une approche de mécanicien. […] Il s’agit de circonscrire les problèmes et de les traiter un à un, de “changer les pièces” tout en assurant la bonne marche de l’ensemble […], la contrainte étant qu’il faut que la machine continue à tourner pendant qu’on remédie au dysfonctionnement de tel ou tel de ses rouages » (cf. Rochex, 1991).

3 Cette critique a été particulièrement forte dans les pays d’Europe de l’Est issus du « bloc communiste » où elle a abouti à la remise en cause du modèle d’école commune mis en œuvre dans les décennies de l’après-guerre. Ainsi la République tchèque est-elle revenue, après la révolution de Velours de 1989, à un système scolaire à filières séparées et à orientation et sélection précoces (dès l’âge de 11 ans), proche de celui que ce pays connaissait avant la seconde guerre mondiale, et que les résultats de l’enquête PISA mettant en évidence le caractère fortement inégalitaire d’un tel modèle n’ont pas suffi à remettre en cause (cf. Greger, Levinska et Smetackova, 2008 ; Greger, 2008).

4 Cette expression – empruntée à Becker (1985) – est apparue en France sous la plume de Jean-Paul Payet (1997), chez qui elle soutient une analyse assez proche de celles que nous proposent Tardif et Levasseur.

5 Comme cela a été évoqué ci-dessus, un tel dualisme a fait l’objet de plusieurs analyses et travaux concernant notamment les ZEP françaises (Kherroubi & Rochex, 2002 et 2004 ; Rochex, 1997 et 2008), ou encore les impensés et les effets pervers de certains dispositifs mis en œuvre pour lutter contre la « violence scolaire » (Devine, 1996 ; Ramognino et al., 1997).

6 Sur ces débats et controverses, on pourra se reporter à : Hargreaves, 1994 et à Galton & MacBeath, 2008.

Auteurs

Professeur en sciences de l’éducation, ESCOL-CIRCEFT, Paris 8-Vincennes-Saint-Denis, France

Professeur en sciences de l’éducation, université d’Uppsala, Suède

Senior researcher, faculté d’éducation, université Charles-de-Prague, Republique tcheque

Adjointe a la mission académique pour l’éducation prioritaire de Paris (MAEP), France

© ENS Éditions, 2011

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