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Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II

 | 
Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

Deuxième partie. Contenus et modalités de mise en œuvre

Approches préventives pour réduire l’échec scolaire Interventions précoces et scolarisation préprimaire

Lia Antoniou, Gella Varnava-Skoura et Lucilia Salgado

Texte intégral

  • 1 L’analyse EuroPEP divise la Belgique en deux « études de cas » : celui de la Communauté française e (...)

1Ce chapitre concerne le développement et l’application des politiques d’intervention précoce, principalement celles concernant l’éducation et l’accueil de la petite enfance en Belgique1, République tchèque, Angleterre, France, Grèce, au Portugal, en Roumanie et en Suède, c’est-à-dire dans les pays concernés par l’étude EuroPEP. Cet article aborde un thème spécifique par sa nature et par sa temporalité. Il considère l’attention croissante portée aux mesures et approches d’intervention précoce dans des formulations de politique éducative et sociale à travers l’Europe. Ces mesures ont été en particulier mises en place ou renforcées ces dernières années, particulièrement pour les enfants socialement désavantagés – en grande partie ciblés selon leur appartenance à un groupe, par exemple selon le revenu familial, l’appartenance ethnique, et/ou parce qu’ils résident dans des zones présentant de multiples manques. Néanmoins, certains pays couverts par l’étude ont longtemps montré une attitude plus universelle en ce qui concerne l’intervention précoce : le développement de mesures éducatives et les dispositions se concentrant sur les jeunes enfants y ont une plus longue histoire, par exemple en Suède, en France ou en Belgique. Ce texte considère et explore l’utilisation d’un outil politique relativement nouveau – l’intervention précoce – comme moyen par lequel gouvernements, autorités et autres établissements combattent l’inégalité scolaire et sociale, en particulier pour les enfants socialement désavantagés ou dits aussi « à risque ».

Apprentissages premiers et intervention précoce : les deux faces d’une même pièce ?

Définition des jeunes élèves « à risque » et de l’intervention précoce

  • 2 Voir le chapitre précédent de Daniel Frandji consacré à la discussion de ce concept.

2Dans le cadre de ce chapitre, nous entendons par « jeune élève à risque » tout enfant au-dessous de l’âge scolaire obligatoire considéré comme susceptible de développer un retard scolaire et/ou de présenter un désavantage scolaire à cause de facteurs socio-économiques, culturels (environnement d’étude à la maison y compris), et/ou sociolinguistiques, ou à cause de son lieu d’habitation (par exemple dans les zones sujettes à de multiples privations et/ou dans des secteurs ruraux). Comme nous le proposons ci-dessous, la catégorisation « à risque » ne doit nullement impliquer une quelconque homogénéité de ce groupe. Bien au contraire, elle doit être prise comme illustrant l’hétérogénéité et la diversité des besoins de ces jeunes élèves dits « à risque »2.

3Pour cet article, l’intervention précoce se réfère aux politiques et services ciblés qui visent directement les groupes de jeunes élèves « à risque » et, plus généralement, dans l’éducation préprimaire. En particulier, il se réfère aux ajustements faits en école maternelle pour répondre aux besoins desdits élèves « à risque ». La compréhension des dispositions générales des offres d’éducation préprimaire à travers les pays participant à l’étude EuroPEP est essentielle. Comme le montre un récent rapport Eurydice sur le traitement des inégalités sociales et culturelles par l’éducation, l’accueil des jeunes enfants, un meilleur accès à celui-ci et une plus large disponibilité, un financement plus généreux et une amélioration de l’offre des services de petite enfance peuvent contribuer à la lutte contre les inégalités (Eurydice, 2009). Dans le cadre de cette analyse, nous considérons l’offre éducative des premières années en général, la nature des ajustements réalisés pour faciliter l’inclusion des jeunes élèves identifiés « à risque », ainsi que des mesures politiques plus directement ciblées. En effet, les disposition générales, les mesures ciblées directement et les mesures ciblées de fait – que l’on constate par les ajustements faits dans l’offre scolaire habituelle – sont maintenant considérées par les responsables politiques et les chercheurs comme essentielles au développement précoce des bases des compétences clés de l’apprentissage, c’est-à-dire apprendre à lire, écrire, compter ou parler. Depuis longtemps, ces compétences sont considérées comme essentielles à la future réussite scolaire. L’intervention précoce peut dès lors être envisagée comme un moyen privilégié d’influencer la trajectoire de développement des enfants (Guralnick, 2004).

4Il faut également noter que cette analyse se réfère uniquement aux dispositions concernant la préscolarisation de la petite enfance et, ainsi, ne prend pas en considération les mesures concernant les enfants de moins de 3 ans. Cette distinction est opérée ici pour un certain nombre de raisons : d’abord, à l’exception de la France et de la Belgique, les pays couverts par l’étude EuroPEP ne fournissent de services d’éducation de la petite enfance que pour les enfants à partir de 3 ou 4 ans ; ensuite, avant 2 ans, on se réfère habituellement aux services d’accueil de la petite enfance plutôt qu’à son éducation, et ceux-là sont au-delà de la portée et de l’intérêt de ce texte ; enfin, la plupart des exemples de mesures politiques ciblées ou de mesures « d’ajustement » par rapport à une disposition plus universelle semblent concerner les enfants de 3 ans et plus.

Les premières années : une période de développement sensible

5Plusieurs chercheurs neurologues de renom ont prouvé la malléabilité des structures neuronales dont dépendent les fonctions et comportements cognitifs, émotionnels et sociaux complexes pendant l’enfance (Byrnes & Fox, 1998 ; Shonkoff & Philips, 2000). Ils ont souligné l’importance particulière des premières années – jusqu’à l’âge de 5 ou 6 ans – et celle de l’expérience, particulièrement de l’interaction physique, sociale et émotionnelle avec l’environnement, pour que l’enfant s’adapte de façon optimale à celui-ci. D’ailleurs, les études suggèrent que le développement verbal d’un enfant en bas âge – par exemple sa capacité de base à percevoir les sonorités de sa langue, et à distinguer et identifier des sons et des frontières dans l’acte de parole – est basé sur le développement précoce d’une structure située dans une région spécifique du cerveau (Johnson, 1998). La communication verbale est une compétence essentielle pour la future réussite à l’école (et dans la vie) qui dépend d’une expérience structurée (Bidell & Fisher, 1997) par d’autres intervenants, à savoir les parents, les adultes qui s’occupent de l’enfant. En soi, le développement de cette compétence est particulièrement important pour les enfants dont la langue de la maison n’est pas celle de l’école maternelle, et pour les enfants ayant des parents de niveau scolaire modeste.

  • 3 Cf. les études de Ferreiro et Teberosky (1985) sur le développement de la langue écrite avant d’ent (...)

6D’autres études ont jeté une certaine lumière sur les raisons expliquant pourquoi certains enfants issus de ménages à faibles revenus (de statut socio-économique bas) échouent à l’école en examinant ce qui se passe durant la petite enfance3. Du point de vue du développement langagier et de la littératie – éléments essentiels à la réussite scolaire –, la coordination entre la maison et le contexte d’accueil et d’éducation semble primordiale. Différentes études suggèrent que, dans les familles à faibles revenus, une « culture de l’écrit » – c’est-à-dire une culture qui stimule le désir de lire et établit une habitude de lecture, par exemple par une histoire à l’heure du coucher – serait moins développée et, dans certains cas, inexistante. Elles suggèrent également que si les enfants n’ont un contact avec la culture écrite que par l’intermédiaire des environnements scolaires formels, ils ne développent pas l’envie sociale d’utiliser cette culture, et que cela a un impact sur leur réussite scolaire future.

7Dans ses contacts avec la culture écrite, l’enfant développe des conceptions sur le texte écrit, sur la façon dont il est construit. Les résultats des recherches de Ferreiro et Teberosky (1985) démontrent les étapes de découverte de la culture écrite avant l’entrée à l’école et leur influence sur la construction de « bons lecteurs », une compétence primordiale pour la réussite scolaire. M. Tomasello (2003) a, en outre, suggéré que le développement de l’écrit chez l’enfant dépendait non seulement du niveau de la culture écrite de son environnement (à la maison et à l’école), mais également de sa capacité à répondre à une proposition en utilisant la notation de manière adaptée et selon la convention. De plus, la capacité à lire un écrit n’équivaut pas à la capacité correspondante de l’écrire soi-même (Clay, 1991). Bryant et Bradley (1980) ont montré une séparation saisissante entre la capacité à lire et celle à orthographier. Ils ont constaté qu’avant 7 ans, les enfants n’arrivaient parfois pas à lire ce qu’ils pouvaient pourtant orthographier correctement. Cet écart ne devrait pas se produire si l’apprentissage de l’écriture et celui de la lecture se faisaient de façon synchrone, ou si l’écriture était le processus le plus difficile. Ces auteurs expliquent cette anomalie en termes de degré précoce de spécialisation : les enfants semblent employer principalement des sélections visuelles et probablement contextuelles pour la lecture, et principalement des sélections phonologiques pour l’orthographe et l’écriture. Au fur et à mesure, cependant, cette spécialisation disparaît de deux manières. Les enfants commencent à lire, phonétiquement et visuellement, et ils emploient également leur mémoire de stratégie visuelle pour la lecture.

8Les jeunes élèves « à risque » ont des besoins éducatifs spécifiques principalement dus à des facteurs socio-économiques, culturels et/ou sociolinguistiques. Même si ces facteurs ne déterminent pas directement les retards précoces de développement ou de mauvais résultats scolaires futurs, ils peuvent indiquer certains « risques » individuels ou liés à l’environnement de l’enfant susceptibles de perturber les étapes de son « développement approprié », et d’influer sur sa réussite scolaire ultérieure et ses conséquences en termes d’inclusion ou d’exclusion sociale. Comme Carneiro et Heckman (2003) l’indiquent, les compétences cognitives et non cognitives formées précocement sont à l’origine des écarts de réussite constatés selon les catégories ethniques et familiales, à l’école et, plus tard, dans d’autres dimensions du statut socio-économique. Feinstein et Duckworth ont également montré que le développement positif de la capacité à copier entre 42 mois et 5 ans avait des répercussions sur les notes en lecture et en mathématiques à l’âge de 10 ans, et était fortement associé au niveau d’instruction et aux revenus les plus élevés à l’âge de 30 ans (Feinstein & Duckworth, 2006). D’autres études ont également suggéré un rapport inverse entre le nombre de risques et les niveaux de développement (Blanden, 2006 ; Conger et al., 1994 ; Sameroff et al., 1993 ; Sameroff & Fiese, 2000). Ces facteurs de risque peuvent être groupés en 3 catégories :

  • les facteurs spécifiques à l’enfant : enfants prématurés, de poids insuffisant à la naissance, au QI peu élevé ou au caractère difficile ;

  • les facteurs parentaux : problèmes psychiatriques, relations maritales instables, niveaux d’éducation et de revenus faibles, stress, langue ou origine culturelle/ethnique ;

  • les facteurs contextuels : famille extrêmement nombreuse, mauvaises conditions de logement, profil de la zone d’habitation – par exemple avec de multiples privations.

9Les facteurs parentaux semblent avoir un impact particulier sur la réussite future à l’école. Parmi eux, les deux plus significatifs sont le statut économique et social (SES) de la famille et l’origine ethnique et/ou culturelle. Une étude sur la population britannique, en 1970, a identifié des types de développement divergents et précurseurs des niveaux de réussite observés plus tard chez les enfants à l’âge de 22 mois et, de façon plus claire, à l’âge de 42 mois (Feinstein, Robertson & Symons, 1998). Elle a attribué ces différences de développement au statut économique et social des familles, suggérant une forte corrélation entre les deux. Elle a conclu que, même s’ils ne sont pas déterminants, les types et niveaux de développement relevés à 22 ou 42 mois sont

« des indices significatifs de l’évolution scolaire des enfants, indiquant que des différences construites durant les premières années ne sont pas entièrement compensées par le système scolaire » (Feinstein, Robertson & Symons, 1998, p. 3).

10En ce qui concerne le facteur ethnique ou celui concernant l’origine culturelle, un élément particulier mérite discussion : le bilinguisme et son impact sur les résultats scolaires, en particulier à long terme. Il est nécessaire de préciser que beaucoup de recherches sur le bilinguisme suggèrent qu’il serait un élément favorable – et non nuisible – selon les circonstances sociales (voir, par exemple, Bialystok, 2001 ; McLaughlin, 1992). En effet, un degré élevé de compétence dans une langue – en général celle de la maison – peut typiquement faciliter l’étude d’une seconde langue – celle de l’école.

11Néanmoins, les résultats de la recherche tendent également à suggérer que c’est le modèle du bilinguisme qui produit des impacts « positifs » ou « négatifs » de développement. Le bilinguisme simultané – quand un enfant acquiert deux langues en même temps lors des premières années de sa vie, en général grâce à des parents parlant des langues maternelles différentes – peut aider à produire un « bilinguisme équilibré ». On parle de bilinguisme équilibré quand les deux langues atteignent un niveau de maîtrise – selon l’âge – à peu près en même temps. Cela peut en effet être profitable à l’enfant pour apprendre d’autres langues – y compris si la langue d’accueil et d’éducation diffère des langues maternelles – et pour apprendre des compétences scolaires comme la lecture dans différents contextes de langue. On parle en revanche de bilinguisme successif, cas le plus fréquent dans les sociétés européennes, quand un enfant apprend une langue – en général celle de la maison – jusqu’à un certain niveau de compétence avant de commencer à apprendre une deuxième langue, en général celle de la crèche et de l’école. Cette deuxième langue peut également être une langue que les parents eux-mêmes peuvent ne pas maîtriser. On pense que ce modèle de bilinguisme peut avoir des implications plus grandes et plus négatives sur l’acquisition de la langue de l’école et pour l’acquisition d’autres compétences scolaires, comme la littératie.

L’intervention précoce comme mesure politique

12Alors que l’intervention précoce est généralement une innovation relativement récente en matière de politiques destinées à faciliter la réussite scolaire et l’inclusion sociale futures dans le contexte européen, il existe pourtant un exemple bien établi : le programme Head Start aux États-Unis. Head Start est un programme national visant à favoriser la préparation scolaire en augmentant le développement social et cognitif des enfants des communautés économiquement désavantagées par l’intermédiaire d’une offre de services éducatifs, sanitaires, alimentaires, sociaux et autres, à des enfants ciblés et à leurs familles. Il a été mis en place en 1965, par le président L. B. Johnson, et était associé à l’origine à sa « guerre contre la pauvreté ». Au début, il offrait aux enfants des communautés à faibles revenus qui entraient à l’école obligatoire à la rentrée de 1965 l’occasion de suivre, durant huit semaines, des cours d’été, qui incluaient des classes d’école maternelle.

13Dès son lancement, le programme s’est fortement intéressé à la famille, principalement en visant la participation parentale. On pensait que cette dimension contribuait à la réussite et à l’apprentissage des enfants, ainsi qu’aux progrès des parents dans leurs objectifs éducatifs et professionnels. Aujourd’hui, Head Start subventionne des organismes locaux publics ou privés – à but lucratif ou non – pour développer et fournir tous les services de développement de l’enfant aux élèves pauvres et à leurs familles. Ce modèle d’intervention précoce a inspiré et influencé les exemples européens de mesures précoces et ciblées qui ont été développées et mises en application ces dernières années, comme Sure Start (« un bon départ ») en Angleterre et la politique Voor-en Vroegschoolse Educatie (« Éducation préprimaire et du début du primaire »), connue sous le nom VVE policy aux Pays-Bas. En 1995, le programme Early Head Start a été lancé aux États-Unis pour les enfants de 0 à 3 ans, en partie suite à la reconnaissance de l’importance des premières années dans le développement et la croissance de l’enfant. Ce programme récent fait la promotion d’activités prénatales reconnues et d’un fonctionnement positif de la famille.

  • 4 En tout, 4 410 familles ont été étudiées. 2 213 bénéficiaient du programme et 2 197 faisaient parti (...)

14En dépit de l’extension du programme et de son influence politique à l’échelle internationale, les programmes d’intervention précoce aux États-Unis et ailleurs ont produit des résultats mitigés quant aux réelles améliorations des résultats des enfants à court et à moyen terme. En 1988, a été créé aux États-Unis le programme de développement global de l’enfant (Comprehensive Child Development Program – CCDP), en partie grâce à l’intérêt particulier du Congrès pour les jeunes enfants et les familles à faibles revenus, considérés comme particulièrement « à risque ». Le CCDP a évalué si un nouveau programme de services sociaux pouvait identifier les besoins des familles et diriger ces dernières vers différents services dans l’espoir d’améliorer le développement des enfants et l’autosuffisance des familles. Une étude portant sur 21 des 24 centres impliqués dans le programme, entre 1990 et 1996, a montré que le programme n’avait produit aucun effet positif important sur les familles participantes (St-Pierre & Layzer, 1999)4. En effet, cinq ans après le lancement du programme, le CCDP n’avait eu aucun impact statistiquement significatif sur l’autosuffisance économique des mères participantes, ni sur leurs compétences de parent. De même, aucun impact significatif ne s’est révélé quant au développement cognitif et social, et à la santé des enfants participants, ni non plus en ce qui concerne les enfants nés après la participation de leurs parents au programme.

15Des études à plus long terme ont cependant suggéré que l’accès à l’éducation de la petite enfance pouvait avoir un impact significatif sur les résultats scolaires et la vie future des enfants identifiés « à risque ». Par exemple, l’étude High/Scope (« Grande étendue ») – peut-être la recherche la plus connue sur l’intervention précoce par scolarisation préprimaire –, conduite à Perry, a suggéré que des effets à long terme étaient visibles et significatifs (Schweinhart et al., 2005). L’étude a analysé les biographies de 123 Afro-américains issus de familles pauvres et présentant statistiquement un haut risque d’échec scolaire. Entre 1962 et 1967, les participants de 3 et 4 ans ont été aléatoirement divisés en deux groupes ; un groupe a bénéficié d’un enseignement préprimaire de haute qualité, basé sur l’approche participative de High/Scope tandis qu’un groupe témoin ne bénéficiait d’aucun enseignement préprimaire. Dans la phase la plus récente de l’étude (Schweinhart et al., 2005), 97 % des participants ont été interrogés à l’âge de 40 ans. Ces entretiens ont été complétés par des données obtenues auprès des écoles, des services sociaux et des autorités judiciaires. Les résultats suggèrent qu’à 40 ans, les adultes qui avaient suivi l’enseignement préprimaire avaient des revenus plus élevés, avaient plus de chances de garder leur travail, avaient commis moins de crimes et avaient eu plus de chances d’obtenir un diplôme du secondaire que les adultes n’ayant pas bénéficié du programme. Des résultats semblables, issus d’une recherche longitudinale à grande échelle menée au Royaume-Uni, soulignent l’impact à long terme – dans ce cas, jusqu’à 30 ans – de l’accès à un enseignement préprimaire (Feinstein & Duckworth, 2006). Les recherches de Feinstein et Duckworth (2006) suggèrent que cet impact n’est pas seulement dû à l’acquisition précoce de compétences cognitives critiques, mais également à celle de compétences « douces », telles que l’attention, le comportement, la communication verbale, la motivation, etc.

16D’autres travaux de recherche, menés aux États-Unis et au Royaume-Uni sur la rentabilité de l’intervention précoce comme mesure politique, suggèrent également que c’est davantage une forme plus fine d’investissement public que les interventions ciblées par école ou les interventions tardives qui est efficace (Alakeson, 2004 ; Blanden, 2006 ; Carneiro & Heckman, 2003 ; Cunha et al., 2005 ; Heckman & Masterov, 2006). En particulier, le travail de Carneiro et Heckman suggère que les interventions précoces ont plus de chances d’être bénéfiques que les mesures de « seconde chance », telles que l’amélioration de la qualité de l’école, les bourses scolaires ou la formation :

« Les mesures indiquent un rendement élevé des interventions précoces et un faible rendement pour les interventions réparatrices et compensatoires instaurées plus tard dans la vie. » (Carneiro & Heckman, 2003, p. 2)

17F. Cunha et ses collègues déclarent également :

« Le taux de rendement pour un dollar investi alors qu’une personne est encore jeune est meilleur que le taux de rendement du même dollar investi postérieurement. » (Cunha et al., 2005, p. 19)

18Des travaux plus récents de Heckman et Masterov (2006) indiquent que les interventions précoces aux États-Unis peuvent avoir un impact durable sur les résultats, dû à l’amélioration de l’environnement au niveau préprimaire, alors que les dépenses supplémentaires dans les écoles publiques n’auraient sans doute pas d’impacts comparables (Heckman & Masterov, 2006, p. 5).

Intervention précoce dans le contexte européen

19On observe, dans les pays couverts par l’étude EuroPEP, un certain nombre d’approches politiques et de conceptions différentes de l’éducation préprimaire, soit en tant que bien social, c’est-à-dire en lien direct avec les conceptions de l’école obligatoire, soit comme mesure politique de prévention de l’échec scolaire. Les lecteurs ne doivent pas croire que l’intérêt actuel porté aux interventions précoces a remplacé les mesures éducatives correctives ciblées, plus établies, typiquement utilisées à des étapes postérieures du parcours scolaire. En effet, il semble tout à fait raisonnable que les deux politiques soient utilisées, étant donné leurs rôles et leurs objectifs différents : les mesures d’intervention précoce sont en grande partie préventives par nature, alors que les interventions ciblées utilisées plus tard sont en grande partie correctives. En ce sens, l’intervention précoce peut être considérée comme une politique qui vise à compenser des inégalités familiales et sociales initiales, plutôt qu’à compenser ou réparer les conséquences scolaires de ces inégalités initiales. Les politiques scolaires préventives ont été en grande partie développées pour éviter d’avoir à recourir à des mesures éducatives correctives postérieures, y compris des mesures de type « discrimination positive ».

20Dans le contexte européen, les changements démographiques, principalement le déclin important de la fertilité et de la population, ont accentué la longue tradition d’immigration de populations extra-européennes et de migrations intra-européennes. Ce processus a eu un impact significatif sur l’éducation. Il a exposé un nombre grandissant d’enfants issus de l’immigration, ne parlant pas la langue d’enseignement et ayant des besoins scolaires particuliers à des difficultés scolaires importantes. Malgré les nombreux programmes et politiques d’éducation ciblés et les réformes scolaires en général, ces enfants et d’autres groupes de population « à risque » (par exemple, ceux à faibles revenus) ont encore des résultats scolaires inférieurs.

21Plus récemment, les gouvernements européens ont tenté d’enrayer la pauvreté des enfants et la transmission intergénérationnelle de handicaps éducatifs et sociaux parmi certains groupes de population « à risque » (par exemple les chômeurs, les populations à faibles revenus et les minorités ethniques) par l’intermédiaire de l’extension, de la réévaluation et de la re-conceptualisation de mesures déjà en cours, majoritairement ciblées sur les écoles. Dans certains pays européens, comme l’Angleterre et les Pays-Bas, cette réévaluation a reconnu et souligné le rôle important de l’intervention précoce comme politique éducative.

22Au cours de la dernière décennie, les États européens ont développé des programmes d’intervention précoce ciblés ou ont étendu et ajusté les dispositions existantes dans le domaine de l’éducation préprimaire pour relever les défis éducatifs que l’accroissement de l’immigration et de l’exclusion sociale a générés. Les minorités ethniques et les populations à faibles revenus – deux catégories liées l’une à l’autre et surreprésentées dans les statistiques officielles de l’échec scolaire – ont particulièrement été ciblées par ces dispositifs. C’est également au cours de cette période plus récente que la re-conceptualisation de ces mesures a, en grande partie, eu lieu dans les discours sur l’inclusion/exclusion sociale plutôt que dans les discours relatifs aux politiques compensatoires. Ce développement a certainement davantage été effectué dans certains pays européens (par exemple, en Angleterre) que dans d’autres. En Angleterre, comme aux États-Unis, la rhétorique sur l’exclusion sociale s’est moins portée sur l’assurance d’une plus grande égalité sociale et sociétale, mais plutôt sur celle de l’accès aux biens publics communs, dont l’éducation (Antoniou, Dyson & Raffo, 2008, p. 35).

23Cette tendance à développer l’intervention précoce et l’enseignement préscolaire comme solution politique à l’exclusion sociale et à l’échec scolaire a également été constatée au niveau européen. Le 25 mai 2007, le « Conseil Éducation » de l’Union européenne a adopté un cadre cohérent d’indicateurs et de critères de référence pour le suivi des progrès accomplis vers les objectifs de Lisbonne dans le domaine de l’éducation et de la formation. Parmi ces seize indicateurs, le premier est la « participation à l’enseignement préscolaire ». Ainsi, au niveau européen, l’exclusion sociale et l’échec scolaire sont traités selon deux axes. D’une part, l’Europe reconnaît l’importance de l’éducation préprimaire pour l’apprentissage tout au long de la vie et adopte des objectifs et des recommandations issus du Sommet de Lisbonne pour encourager les 27 États membres à développer l’éducation préprimaire. D’autre part, lors du Sommet de Barcelone en 2002, le Conseil européen a décidé de mettre en place (« d’ici 2010 ») des structures d’accueil pour au moins 90 % des enfants entre 3 ans et l’âge scolaire et pour au moins 33 % des enfants de moins de 3 ans. Cet objectif vise à augmenter les chances d’accès à l’éducation, à la formation et au travail pour les adultes les plus fréquemment exclus, dont une grande partie s’avère justement être des mères d’enfants de moins de 6 ans. Mais depuis, l’UE signale un « bilan mitigé » et des progressions très inégales (Commission européenne, 2011, p. 2-4). Sur la base des données de 2008, elle relève que cinq pays ont dépassé l’objectif de 33 % et cinq autres en sont proches, mais que huit pays atteignent à peine 10 %, voire moins ; quant à l’objectif de 90 %, huit pays l’ont dépassé et trois autres n’en sont pas loin, mais près d’un tiers des États membres n’atteint pas 70 %. En 2009, les ministres de l’Éducation ont cependant élevé l’exigence, tout en fixant un nouveau taux de référence européen :

« D’ici à 2020, 95 % au moins des enfants entre quatre ans et l’âge correspondant au début de la scolarité obligatoire devront avoir une place dans les structures d’éducation et d’accueil. »

24Dans les données de 2008, dernières connues à ce jour, la moyenne de l’Union s’établit à 92,3 %, mais beaucoup de pays demeurent bien loin de ce résultat (Commission européenne, 2011, p. 2-4).

Apprentissage précoce pour élèves « à risque » : mesures mises en œuvre dans les pays étudiés dans le cadre d’EuroPEP

Une diversité de pratiques

25Cette nouvelle section offre une vue d’ensemble des services d’éducation précoce dans les pays couverts par l’étude EuroPEP. L’objet ici n’est pas d’expliquer les différences qui y existent (tâche trop ambitieuse dans le cadre de ce texte), mais d’essayer de les présenter dans leurs contextes et de les illustrer selon trois thématiques centrales : 1) l’offre et l’accès ; 2) la participation et le profil des utilisateurs ; et 3) la pédagogie et les programmes mis en œuvre. Au cours de cet aperçu, nous faisons référence aux problèmes principaux des jeunes élèves « à risque » et aux mesures – directes ou ajustées – mises en place pour eux.

L’offre et l’accès

26À travers le continent européen, la notion d’offre universelle d’éducation préprimaire pour les enfants de 3 à 6 ans s’est imposée. Au sein des pays étudiés, l’accès aux programmes d’éducation précoce est en général un droit à partir de l’âge de 3 ans, et parfois avant ; par exemple, en France, les enfants peuvent être accueillis dès l’âge de 2 ans (mais la proportion d’enfants qui bénéficient de cette possibilité a notablement décru ces toutes dernières années) ; en Belgique c’est le cas dès 2 ans et demi. Cependant cette étape ne fait pas partie de l’enseignement obligatoire : elle est facultative et dépend de la décision des parents et des capacités d’accueil des structures préscolaires.

27Généralement, dans la plupart des pays, l’accès correspond à l’offre universelle de ce service : les écoles maternelles et les crèches sont, de droit, à la disposition des parents et ce droit est protégé par l’intermédiaire des mesures et des procédures assurant aux parents la possibilité d’y accéder s’ils choisissent de bénéficier de cette offre. Certaines de ces mesures et de ces procédures supplémentaires ont été développées pour assurer l’égalité en termes d’accès, en particulier pour les élèves vivant dans les endroits peu favorisés ou dépourvus en écoles maternelles. Par exemple, en Suède, les municipalités ont l’obligation légale de fournir aux familles un endroit de garde et une école maternelle. Ainsi, même dans les contrées les plus rurales et reculées du pays, les enfants ont accès à une école maternelle. Mais dans d’autres pays, la faible offre scolaire préprimaire constitue un obstacle sérieux d’accès. Ces déficits sont principalement constatés dans des secteurs ruraux (par exemple en Belgique, au Portugal et en Roumanie) ou dans des zones urbaines déshéritées où résident un grand nombre de personnes appartenant à des minorités ethniques et/ou à des groupes à faibles revenus (par exemple en Angleterre, en Grèce).

28La recherche britannique a longtemps suggéré que l’accès à l’école maternelle marquait une transmission intergénérationnelle d’avantages sociaux. Comme George et Hansen l’ont montré dans leur analyse des données longitudinales au Royaume-Uni, de manière générale, les familles utilisant l’offre scolaire préprimaire sont diplômées et en activité (George & Hansen, 2007). Ces familles tendent à vivre également dans les secteurs qui sont bien servis par les écoles maternelles. Dans ses efforts pour assurer une plus grande égalité d’accès à l’éducation préprimaire et remédier au déficit de l’offre dans plusieurs zones, le gouvernement New Labour a présenté en 1998 le School Standards and Framework Act. Cette loi impose à chaque autorité locale, en Angleterre et au Pays de Galles, de garantir une offre scolaire préprimaire dans sa circonscription. Cette obligation légale a été encore renforcée ces dernières années et, depuis le 1er avril 2008, les autorités locales ont le devoir supplémentaire d’assurer des services d’accueil et d’éducation de la petite enfance suffisants pour permettre aux parents de travailler, de reprendre des études ou de suivre une formation. De telles mesures, tout en ayant un impact plus général, ont étendu l’offre de services d’accueil et d’éducation préprimaires à des secteurs qui étaient précisément peu ou mal desservis et, ainsi, à des jeunes qui n’auraient pu y accéder auparavant.

29C’est la faible offre initiale dans les secteurs défavorisés qui a mené à la création du programme Sure Start au Royaume-Uni. Ce programme a été conçu comme pierre angulaire de la politique du gouvernement pour traiter la pauvreté des jeunes, l’échec scolaire et l’exclusion sociale dans les secteurs les plus désavantagés. Cela constituait, en soi, une décision politique ciblée territorialement. L’initiative Sure Start a donc été développée pour être appliquée à travers des programmes locaux dans les quartiers les plus pauvres en Angleterre. Ses objectifs premiers étaient d’obtenir de meilleurs résultats pour les enfants, les parents et les communautés en augmentant l’offre d’accueil et d’éducation pour tous les enfants ; d’améliorer la santé, l’éducation et le développement émotionnel des enfants ; et d’assister les parents dans leur rôle de parents et leurs aspirations professionnelles. Lancé en 1999, Sure Start devait permettre que travaillent ensemble les autorités locales, les services de santé, l’agence pour l’emploi Jobcenter Plus, les communautés locales et les organismes de volontariat, le secteur privé et les écoles, pour développer des approches coordonnées et intégrées en faveur des jeunes « à risque » et de leurs familles.

30De la même manière, en Grèce, le ministère de l’Éducation nationale et des affaires religieuses a reconnu les inégalités d’accès à ce niveau d’éducation, en particulier pour les jeunes vivant dans les parties les plus rurales (et pauvres) du pays. Par la suite, il a adopté des mesures pour tenter de garantir l’extension géographique des jardins d’enfants – et même des écoles primaires – dans toutes les régions du pays, y compris les régions éloignées et rurales. Il a également développé des mesures compensatoires afin d’éliminer ou de limiter les inégalités scolaires – en particulier les inégalités d’accès à l’éducation – entre le centre et la périphérie (Eurydice, 2008a, p. 25). Cependant, en dépit de l’introduction de telles mesures, le sort des jeunes, en Grèce, dépend de la volonté des collectivités locales dans lesquelles ils vivent, car ce sont elles qui ont finalement la responsabilité d’assurer un enseignement préprimaire.

31Le Portugal aussi a essayé de remédier aux inégalités scolaires liées aux lieux de résidence des élèves « à risque » en augmentant notamment l’investissement public entre 1996 et 1999 en faveur des jardins de infância (écoles maternelles) pour assurer une plus grande offre de service. Les derniers chiffres pour le Portugal indiquent que 72 % des enfants de plus de 3 ans ont accès aujourd’hui à une telle offre, soit une progression de 15 points en quelques années (OECD, 2006, p. 79). En outre, des mesures compensatoires ont été développées par l’intermédiaire du programme Educação de Infância Itinerante (« Éducation des enfants itinérants ») qui reconnaît que les enfants âgés de 3 à 5 ans vivant dans les secteurs ruraux ont moins de chance d’accéder à l’offre de scolarisation préprimaire. Ce programme a permis la création dans des secteurs ruraux de jardins de infância accueillant relativement peu d’enfants, en général moins de quinze (Eurydice, 2008b, p. 41).

Participation et profil d’utilisateur

32En 2005, le pourcentage moyen d’enfants de 4 ans pris en charge, ou préscolarisés dans les vingt-sept pays de la Communauté européenne était de 85,7 % (Commission of the European Communities, 2007, p. 17). Les établissements classés comme prestataires d’éducation auxquels ces enfants peuvent accéder vont des écoles maternelles – comme c’est en grande partie le cas en France et en Belgique – à des centres d’accueil non scolaires ou centres de soins (crèches, jardins d’enfants) de la petite enfance. Entre 2000 et 2005, le taux de scolarisation préprimaire a augmenté de 2,9 points dans l’Europe des 27 (ibid., p. 18). En 2008 (dernières données disponibles), il est de 92,3 % (progression de 9,5 points depuis 2000), mais beaucoup de pays demeurent bien en dessous de ce résultat (Commission européenne, 2011, p. 2-4). Le tableau ci-dessous illustre ce taux à travers les pays couverts par l’étude EuroPEP et, globalement, pour l’Europe des 27 en 2000 et 2005.

Tableau 1 – Taux de prise en charge (en pourcentage) des enfants de 4 ans en école maternelle ou autres dispositifs préprimaires

Tableau 1 – Taux de prise en charge (en pourcentage) des enfants de 4 ans en école maternelle ou autres dispositifs préprimaires
  • 1 Les chiffres incluent l’Angleterre, le Pays de Galles, l’Irlande du Nord et l’Écosse.

Source : Eurostat (recueil de données de l’UE)
Note*1
N.B. : Pour le Royaume-Uni, les séries présentent une rupture entre 2002 et 2003 (les chiffres antérieurs sont surestimés) ; quant aux données de la Grèce, celles de 2008 sont remplacées par celles de 2007.

33L’âge auquel commence la scolarité obligatoire et l’étendue des prestations destinées aux parents, en général les congés maternité et les allocations familiales, sont déterminants quant à la participation aux programmes d’école maternelle. En effet, en République tchèque, les politiques familiales qui ont permis aux mères de prendre en charge leurs enfants à domicile jusqu’à l’âge de 4 ans semblent avoir joué un rôle dans la réduction de la scolarisation préprimaire depuis l’effondrement du communisme. Cependant, comme les chiffres de 2005 le montrent, les taux de scolarisation sont en hausse : cela illustre le choix fait par plus de femmes de bénéficier des services d’accueil et d’éducation de la petite enfance en dehors du foyer.

34De même, la combinaison d’allocations familiales importantes pour inciter les mères à rester à la maison avec leurs enfants et une tradition d’éducation à la maison jusqu’au début officiel de l’éducation obligatoire expliquent la faiblesse des taux de scolarisation préprimaire au Portugal (OECD, 2000c), en Grèce – où les enfants de 4 à 6 ans n’y passent en moyenne que 1,4 année (Eurydice, 2008a, p. 29) – et en Roumanie (Eurydice, 2008c, p. 49). Les taux de scolarisation suédois sont également affectés par les niveaux de rémunération élevés des parents, par la durée élevée des congés parentaux et par le fait que l’âge d’entrée à l’école primaire est relativement tardif : 7 ans, soit un an après la plupart des autres pays européens et deux ans après celui qui a cours en Angleterre (Eurydice, 2008d, p. 62-64).

35Ces taux de scolarisation masquent également une autre réalité, à savoir les obstacles à la scolarisation des groupes « à risque ». Les groupes qui tendent à moins envoyer leurs enfants à l’école maternelle, comme mentionné précédemment, sont souvent les minorités ethniques/culturelles, les parents à faibles revenus et les populations vivant dans des zones rurales ou intra-urbaines.

36La faible scolarisation chez certains groupes identifiés « à risque » ne s’explique cependant pas toujours par leur exclusion structurelle. En effet, on a constaté que certaines minorités ethniques/culturelles avaient tendance à préférer garder les jeunes enfants à la maison plutôt que de les envoyer à l’école ou à la crèche. De plus en plus de travaux de recherche suggèrent que certaines minorités ethniques/culturelles perçoivent l’offre scolaire préprimaire comme « culturellement différente » par rapport à la façon dont elles s’occupent des jeunes enfants, une question qui préoccupe surtout les parents quand leurs enfants sont très jeunes. La recherche en Angleterre (Antoniou & Reynolds, 2005 ; Page, Whitting & McLean, 2007), en Communauté flamande de Belgique (OECD, 2000a) et en Suède (Nauclér & Boyd, 1999) a montré que beaucoup de parents socialement exclus choisissent de ne pas bénéficier de cette offre, même s’ils reconnaissent qu’elle peut avoir un impact positif sur les apprentissages précoces et futurs de l’enfant.

37Les parents réfugiés ou demandeurs d’asile en Angleterre ont déclaré que même s’ils doivent envoyer leurs enfants à l’école à cause de sa nature obligatoire, ils ne se sentent pas tenus de les exposer à des environnements scolaires préprimaires culturellement indifférenciés (Antoniou & Reynolds, 2005). Une étude sur les interactions des enfants suédois et turcs avec leurs parents à la maison et avec les enseignantes des écoles maternelles suédoises traditionnelles a également suggéré que les stratégies de non-collaboration de beaucoup d’enseignantes d’école maternelle correspondent à l’image qu’elles ont des membres de la minorité turque en Suède. Cette image et cette relation ont un impact sur la participation aux offres scolaires préprimaires de ce groupe. C’est aussi un des facteurs qui peut expliquer pourquoi les enfants issus de la minorité turque restent plutôt à la maison dans le contexte suédois.

38Une étude de l’OCDE sur l’éducation préprimaire en République tchèque en 2000 a également souligné que, en dépit des ressources supplémentaires investies pour développer des stratégies culturellement appropriées pour assurer un meilleur accès et une meilleure participation des Roms à l’école maternelle, plus de ressources et de financements étaient nécessaires (OECD, 2000b). L’étude a démontré le besoin de plus d’enseignants d’école maternelle connaissant la langue, l’histoire et la culture des Roms, et de matériel pédagogique spécifique afin d’encourager l’intégration et l’échange culturel. Halkias et ses collègues (2008) soutiennent les mêmes conclusions quant à la nécessité de mesures culturellement appropriées en Grèce si le système grec d’éducation préprimaire veut intégrer et répondre avec succès aux besoins de ses utilisateurs immigrés.

39Malgré tout cela, dans les pays où les taux de scolarisation préprimaire sont inférieurs à 100 %, les chiffres masquent également une autre réalité : un grand nombre d’enfants à besoins éducatifs spécifiques – notamment ceux présentant des handicaps, issus des minorités ethniques et de milieux défavorisés – ne bénéficient pas – ou moins – de cette offre. Par exemple, seuls 1,9 % des enfants inscrits dans les écoles maternelles et les crèches en Roumanie sont identifiés comme appartenant à la population rom (Eurydice, 2008c, p. 56). En Angleterre, les mesures suggèrent que les groupes de population – les familles et les jeunes enfants – qui auraient le plus à gagner, à court et à long termes, de l’offre d’éducation préprimaire sont ceux qui ont le plus de risque de ne pas les utiliser (George & Hansen, 2007 ; National Audit Office, 2006). Cela se vérifie aussi à propos des programmes d’intervention précoce ciblés en Angleterre, comme Sure Start. Les obstacles empêchant d’atteindre certains groupes – chômeurs de longue durée, familles à très faibles revenus, familles issues de certaines minorités ethniques (les Bangladais et les Pakistanais en particulier), enfants à besoins éducatifs spécifiques et enfants handicapés – ont été identifiés par des audits et des évaluations de recherche (Anning et al., 2007 ; National Audit Office, 2006). Celles-ci indiquent que certains élèves « à risque » n’ont pas accès à l’offre scolaire parce que ces obstacles sont trop difficiles à franchir (Turnstile et al., 2005). Toutefois, cette impossibilité d’accès peut également s’expliquer plus concrètement par de plus larges problèmes de participation et d’engagement sociaux dans les communautés défavorisées et par l’exclusion particulière de certaines populations des services sociaux et scolaires, en particulier celles vivant dans des secteurs très défavorisés (Antoniou & Reynolds, 2005).

40De plus, l’obstacle infranchissable pour ces groupes « à risque » semble être d’ordre financier. En Angleterre, cette barrière continue à poser des problèmes significatifs pour inclure des groupes de population « à risque » dans l’éducation préprimaire. De fait, la situation ne s’est pas améliorée malgré les investissements publics conséquents dans l’éducation préprimaire. En 2001, on dépensait 5 000 euros par enfant par an au niveau préprimaire au Royaume-Uni. En 2004, après le rapport sur la pauvreté des enfants par le ministre des Finances et une rallonge budgétaire pour les programmes d’intervention précoce, ce chiffre a augmenté de 1 500 euros par enfant. Ces données témoignent d’une augmentation de l’investissement public dans le préprimaire depuis l’élection du New Labour après 2001. En particulier, ils illustrent un changement de cap dans l’utilisation des fonds, en faveur des politiques familiales et d’éducation préprimaire ciblées, comme Sure Start, Neighbourhood Nurseries (crèches et centres d’accueil de proximité), etc.

41Dans certains pays étudiés par EuroPEP, une solution semble avoir été développée pour traiter la question de l’obstacle financier. Quand on ne fait pas appel à des programmes ciblés, la réponse principale semble être le versement de bourses, délivrées par l’école maternelle, la municipalité, ou, assez rarement, l’État. En outre, les critères pour toucher ces bourses et leur montant changent d’un pays à l’autre.

La pédagogie et les programmes mis en œuvre

  • 5 En Angleterre, le Early Years Foundation Stage – c’est-à-dire le cadre de référence et le programme (...)
  • 6 En Suède, les objectifs précisent la nature des activités préprimaires et du développement qualitat (...)

42La pédagogie et les programmes mis en œuvre sont des indicateurs significatifs illustrant la conception choisie de l’éducation préprimaire et son accessibilité aux jeunes élèves « à risque ». Dans les pays concernés par l’étude EuroPEP, il semble y avoir deux grandes approches pédagogiques utilisées pour le préprimaire. La première privilégie un programme « cognitivo-instructif » (comme en Angleterre)5, et la deuxième développe un programme préprimaire d’orientation sociopédagogique (comme en Suède)6. Les deux approches sont caractérisées par des objectifs doubles qui doivent être « visés » et « atteints ». Les principales différences entre les deux peuvent se mesurer par le degré respectif de prescription de ces objectifs dans les programmes scolaires.

43Indépendamment du contraste entre la Suède et l’Angleterre concernant le type de programme et de pédagogie appliqués à l’enseignement préprimaire, les programmes linguistiques développés sous les auspices de Sure Start ont identifié les besoins scolaires particuliers des jeunes élèves « à risque ». Un certain nombre de programmes et de mesures liées ont été développés et mis en application dans le but d’atteindre l’objectif gouvernemental de réduction de 5 % du nombre d’enfants de 4 ans ayant besoin d’un(e) orthophoniste, reconnaissant par là l’importance du développement linguistique de l’enfant comme déterminant principal de la réussite scolaire future. Par exemple, le programme Playlink a été conçu pour favoriser le développement linguistique, la concentration, les compétences sociales et l’indépendance des enfants, ainsi que pour renforcer la vie de famille et pour empêcher les ruptures grâce à l’engagement familial. Il a également piloté les sessions de préparation des enfants et des parents à la transition entre les étapes scolaires, par exemple entre maternelle et primaire. Le Child Development Programme (« Programme de développement de l’enfant ») a été mis en place pour soutenir le développement cognitif et linguistique des jeunes, et le Communication Matters Programme (« Programme de soutien à la communication ») a été développé en vue d’améliorer les compétences langagières et de communication des enfants de 3 à 5 ans, étape essentielle à la fondation de ces compétences déterminantes pour la réussite scolaire future.

44Dans le cadre des programmes locaux de Sure Start, une importance explicite est accordée au développement des programmes pédagogiques se concentrant sur le développement linguistique, en littératie et en mathématique des enfants ciblés. Ces programmes sont généralement accompagnés d’objectifs gouvernementaux, comme ceux cités plus haut. Ces programmes pédagogiques vers les enfants ciblés sont également complétés par des programmes de formation pour le personnel. Ces derniers sont en grande partie conçus pour aider les praticiens à appliquer les programmes pédagogiques, pour les former à identifier de façon précoce les besoins scolaires, à utiliser des programmes individualisés d’intervention précoce, et à mettre à jour leurs compétences et leurs connaissances, en particulier pour travailler avec d’autres prestataires de services sociaux, sanitaires et éducatifs. Parmi les pratiques identifiées comme innovantes par les évaluations et la recherche, on trouve la formation au travail coopératif avec plusieurs agences et son application, ainsi que le développement de fiches individuelles d’information pour chaque enfant, permettant aux professionnels (éducatifs et autres) de le suivre et de partager des inquiétudes ou des satisfactions sur son développement.

45Au Portugal, les missions de l’école maternelle consistent, entre autres, à déceler les premiers retards ou handicaps des enfants afin de faciliter leur ciblage et leur accompagnement en vue d’une inclusion satisfaisante, à terme, dans le cursus traditionnel. Ainsi, a-t-on mis en place des dispositifs de soutien scolaire spécifiques en matière d’organisation, de méthodologie et de management pour les enfants à besoins éducatifs spéciaux. Pour coordonner ce soutien scolaire, des équipes ont été formées avec des enseignants et des éducateurs qualifiés ayant suivi des formations spécialisées en éducation spéciale, surveillance éducative et animation socioculturelle.

46Pour les enfants issus de familles migrantes, de groupes ethniques minoritaires et de la communauté rom, plusieurs projets d’éducation inter-culturelle ont été créés et sont appliqués pour encourager l’intervention éducative et pour produire des supports didactiques qui leur soient adaptés. En Angleterre, le Directorate-General for Innovation and Curriculum Development (Direction générale pour l’innovation et le développement de programme d’études – DGIDC) a produit un cédérom intitulé We and the Others (« Nous et les Autres »), qui reconsidère en ce sens les directives de programme, en particulier le domaine « expression et communication : expressions musicale, plastique, motrice et théâtrale, mathématiques, expression orale et introduction à l’écriture ». En partenariat avec l’association European Federation for the Education of the Occupational Travellers – EFECOT (Fédération européenne pour l’éducation des voyageurs professionnels), la DGIDC produit également des livres d’activité, des recueils de poésie, de chansons et d’histoires pour les enfants des travailleurs itinérants qui ne peuvent suivre une scolarité régulière, et pour assister les familles et les éducateurs qui travaillent avec eux.

47Au Portugal, de façon comparable à la fiche individuelle développée dans le cadre des programmes locaux d’intervention précoce, un livre d’enregistrement et une carte d’identité qui doivent accompagner l’enfant tout au long de l’année scolaire, enregistrant sa fréquentation du jardin d’enfants, selon l’évolution professionnelle des parents, ont été créés. Pour les enfants issus de familles socialement exclues, en plus des aides financières, le ministère du Travail et de la Sécurité sociale a créé le programme Ser Criança (« être enfant ») et les « Commissions pour la protection des mineurs », pour protéger et aider les enfants « à risque ».

48Le programme Ser Criança a pour objectifs la prévention et l’élimination des situations sociales d’insécurité qui affectent les enfants et leurs familles, à travers le développement de projets ciblés vers la famille et la communauté. Il prévoit également l’essai de nouvelles technologies dans les méthodes d’intervention et des études de type recherche-action. Plus spécifiquement, il assure une intervention précoce pour favoriser des réponses préventives aux facteurs de risque sociaux et/ou aux handicaps qui affectent les enfants. Dans les groupes cibles, le programme inclut les enfants de moins de 3 ans et de 3 à 6 ans. Les projets doivent intégrer les enfants et leurs familles comme acteurs des processus de changement, faire participer la communauté grâce à des partenariats locaux, et créer des dynamiques de connaissance intersectorielle et interdisciplinaire, de flexibilité, d’innovation et d’évaluation de l’intervention.

49En Communauté flamande de Belgique, les mesures spécifiques mises en place incluent le développement d’écoles maternelles qui mettent l’accent sur des principes d’éducation interculturelle et sur l’acquisition d’une deuxième langue pour les immigrés (OECD, 2000a, p. 41). Ces mesures se sont pour l’essentiel traduites par le recrutement de professeurs et d’assistants issus des minorités ethniques, en partie pour refléter la représentation de tous les groupes dans la société et pour fournir aux enfants en bas âge des modèles de réussite. Cela a permis également de recourir à l’enseignement de langue maternelle et/ou à des ressources en langue maternelle. Cette approche bénéficierait à l’apprentissage et au développement des enfants en question. Elle est également mise en œuvre en Suède et est très commune aux Pays-Bas. Dans le cas suédois, elle n’a pas diminué l’efficacité de l’acquisition de la langue officielle de l’école maternelle. À l’instar de Sure Start au Royaume-Uni, la Communauté flamande a également développé des initiatives pour améliorer la participation des parents au développement et aux apprentissages premiers de leurs enfants. Même si ces dispositions s’appliquent à tous, elles se concentrent en grande partie sur les parents issus de groupes socialement exclus.

50En République tchèque, des mesures spécifiques ont été prises pour traiter les problèmes de pauvreté, d’exclusion sociale et d’échec scolaire parmi la population rom (OECD, 2000b, p. 28). Des classes spéciales ont été créées pour améliorer les possibilités de réussite scolaire de ces enfants, notamment en employant des assistants. De même, en Roumanie, l’amendement à la loi sur l’éducation de 1995 qui a lancé la restructuration du système scolaire obligatoire contenait une mesure spécifique pour renforcer la scolarisation préprimaire des enfants entre 5 et 6 ans (l’instruction primaire obligatoire commence à 6 ans) ; les autorités administratives publiques locales doivent s’assurer que tous les enfants âgés de 5 à 6 ans sont inscrits dans les groupes scolaires préparatoires (Eurydice, 2008c, p. 47).

L’intervention précoce : une mesure politique efficace ?

51Si nous prenons l’exemple de l’Angleterre, le programme Sure Start est en cours d’extension en tant que programme d’éducation préprimaire généralisé, plutôt que comme programme d’intervention précoce, en partie grâce à ses succès. Ces derniers ont été constatés au regard d’un des objectifs clés de la mesure, à savoir l’organisation, dans le cadre de ce programme, d’activités orales et linguistiques à destination des parents et des enfants à besoins particuliers en langue et en communication (Roy, Kersley & Law, 2005). Les évaluations ont indiqué une amélioration des résultats de certains groupes d’élèves « à risque », par exemple les enfants issus de certaines minorités ethniques (principalement celles originaires des Caraïbes et d’Afrique Noire) et les enfants pour qui l’anglais est une langue additionnelle (Sammons et al., 2004). À ce jour, les résultats indiquent que les approches préprimaires intégrées et l’accès aux programmes d’intervention précoce produisent, pour les enfants les plus défavorisés, des gains de développement cognitif et social à la fin du Key Stage 1 (à 7 ans) (Sammons et al., 2004). Les premiers indices indiquent que ces gains précoces peuvent se maintenir jusqu’à la fin du Key Stage 2 (à 11 ans), mais pour certains groupes d’élèves et dans certains domaines de développement, l’effet tend à s’affaiblir (Sammons et al., 2007).

52De tels résultats deviennent bien plus significatifs à la lumière des résultats des études longitudinales récemment menées au Royaume-Uni qui mettent en évidence, chez certaines catégories d’enfants « à risque » de faibles performances à différentes épreuves de vocabulaire ou de développement des capacités linguistiques (George, Hanson & Schoon, 2007).

53Au Portugal, une municipalité (Matosinhos) faisant face à des problèmes sociaux importants et intégrée dans un TEIP a fourni une aide spéciale aux enfants dès la maternelle. Les résultats lors de la première année de scolarisation ont été jugés très satisfaisants par les promoteurs de cette action. Ainsi, Guilherme Pinto, maire de la municipalité, souligne qu’ » il a été possible de résoudre 90 % des difficultés de lecture et d’écriture » (Cruz, 2010, p. 26). D’après les rapports des techniciens, 53 % des enfants participant au projet intégré ont obtenu des mentions « bien » et « très bien » pour la langue portugaise en premier cycle, et le nombre d’échecs est tombé sous la barre des 5 %.

54Ces résultats sont des plus significatifs puisque les enfants qui échouent à l’école sont ceux qui n’ont pas appris à lire, ou qui lisent avec difficulté. Ces enfants qui échouent à l’école et qui finissent par redoubler et réétudier les mêmes choses sans véritablement apprendre sont pour beaucoup victimes de l’absence de diagnostic et de prise en charge de leurs besoins particuliers en préprimaire. Dès lors, l’échec constaté dans le cas portugais peut être, pour une part, considéré comme lié à la dissimulation de leur propre inefficacité par les écoles, portées à rejeter la cause des difficultés rencontrées sur le compte des enfants.

55La situation portugaise illustre bien aussi la valeur et les avantages potentiels liés à la mise en application des politiques et des programmes ciblés d’intervention précoce. Le degré de réussite scolaire des enfants au Portugal, comme dans les autres pays étudiés, démontre une corrélation entre le faible niveau de littératie de l’environnement familial et les taux élevés d’échec scolaire. Ceci se rapporte en grande partie à un domaine du développement que nous avons mentionné auparavant dans ce texte, c’est-à-dire le développement d’une culture écrite. La faible utilisation de la culture écrite à la maison limite les possibilités d’émergence d’un goût personnel et d’une motivation intrinsèque pour la lecture chez l’enfant. Cet obstacle est aggravé par le fait que beaucoup d’enfants n’ont pas accès aux écoles maternelles et aux centres d’accueil de la petite enfance – en dépit des mesures de facilitation mises en place depuis 2000 – et par l’absence d’approche systématique d’éveil à la lecture dans beaucoup d’écoles maternelles – malgré les directives du Conseil scolaire à ce sujet. Ces facteurs ont probablement un impact encore plus grand sur la réussite scolaire future des élèves identifiés « à risque ». Ils expliquent même peut-être pourquoi plus de la moitié des enfants portugais terminent l’école primaire sans posséder les compétences de lecture qui leur permet de poursuivre leur scolarité. Ils rentrent à l’école sans posséder les pré-qualifications nécessaires pour commencer le processus d’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture parce qu’ils n’ont pas eu l’opportunité, dans leurs familles, de développer un processus de littératie émergente (Whitehurst & Lonigan, 2001).

56De même, en France, le Haut Conseil de l’éducation a déclaré que 40 % des élèves éprouvaient des difficultés en lecture à la fin de l’école primaire, et ne maîtrisaient pas la culture écrite de manière satisfaisante au regard de ce qui est attendu d’eux dans l’enseignement secondaire :

« Cette incapacité à prélever ou à utiliser des informations est une source majeure des difficultés rencontrées par les élèves et montre que les enseignants doivent faire travailler prioritairement la lecture et la compréhension, à l’oral comme à l’écrit. » (Haut Conseil de l’éducation, 2007, p. 10)

57Les données concernant le Portugal (Cruz, 2010) et le Royaume-Uni (Sammons et al., 2004 ; 2007) suggèrent que l’accès à des établissements préscolaires et des programmes ciblés préscolaires ont un impact immédiat et pour quelques années sur les « enfants à risque » (jusqu’à 7 ans si l’on considère la recherche du Royaume-Uni). Ils amélioreraient en particulier les résultats dans les domaines de l’alphabétisation et de l’écriture, et, dans le cas du Royaume-Uni, les aptitudes à la communication. Les résultats connus à ce jour ne permettent toutefois pas de penser que ces premiers gains cognitifs perdurent tout au long du cycle de vie scolaire de ces enfants. Les gains semblent certes – en tout cas si l’on considère les éléments de preuve réunis au Royaume-Uni – plus marqués quand l’environnement d’apprentissage à la maison est en lui-même quelque peu limité. Mais ces résultats suggèrent surtout que l’intervention précoce joue comme un remède immédiat sur le plan cognitif : une solution à court terme. Ils remettent donc en question la pertinence globale de cette approche politique en particulier, sauf si des dispositions sont prises pour renforcer ces gains immédiats au cours des cycles de la vie éducative, à savoir durant la scolarité obligatoire.

58Dans le contexte européen, la France reste l’un des pays caractérisés par un taux élevé de redoublements (c’est-à-dire, d’enfants répétant une année scolaire pour cause d’échec scolaire) ; d’autres pays ont eu tendance à ignorer ou refuser un tel échec : au Danemark, en Finlande, en Irlande, au Royaume-Uni et en Suède. Le redoublement peut être considéré comme étant plus un problème qu’une solution, au regard des résultats présentés ci-dessus pour la France, et comme symptôme de l’échec de l’école, autant que de celui des élèves. En outre, il semble important de considérer également la question de l’influence des aspirations familiales sur la réussite scolaire des enfants. Ainsi, au Portugal, les enfants des parents migrants qui ont un projet éducatif clair – caractéristique que l’on trouve en grande partie chez les parents venant d’Europe de l’Est – ne semblent pas souffrir des difficultés scolaires que l’on observe fréquemment chez les enfants issus d’autres minorités ethniques (Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural – ACIDI, « Conseil supérieur pour l’immigration et le dialogue interculturel »). Développer l’ambition scolaire des enfants est sans doute plus facile à faire si l’on commence dès les premières années de la vie et les premières étapes du développement.

59Les programmes préprimaires, en particulier les programmes d’intervention précoce pour les jeunes élèves « à risque », peuvent fournir un « meilleur départ » pour traiter certains problèmes scolaires ; elles ne peuvent pas suffire à résoudre le problème de l’échec scolaire ou les questions plus vastes d’équité sociale et éducative : un suivi tout au long de la scolarité de base paraît au minimum nécessaire dans cette perspective.

60À moins justement de repenser les termes mêmes des objectifs scolaires. Les mesures compensatoires concernent les fondements sociaux, culturels et idéologiques liés aux objectifs politiques d’égalité : un modèle qui n’est pas exempt d’ambiguïtés comme l’étude EuroPEP le rappelle, mais qui concerne directement les facteurs structurels et scolaires en lien avec les facteurs sociaux qui ont un impact sur les inégalités sociales et éducatives. L’intervention précoce se trouve cependant plus à l’aise avec les objectifs et les rhétoriques actuelles de l’inclusion sociale. Ces objectifs paraissent beaucoup moins politiquement controversés, ou plus « idéologiquement neutres », dans la mesure où ils se réfèrent aux objectifs d’un accès minimum aux biens sociaux et politiques. Mais ils masquent potentiellement les facteurs structurels à l’œuvre. En ce sens, si les mesures d’intervention précoce ne savent en elles-mêmes résoudre les problèmes plus profonds de l’échec scolaire et, plus largement, de l’égalité sociale et éducative, elles apparaissent comme une solution politique correspondant mieux aux évolutions les plus récentes des PEP que les mesures compensatoires. Par extension, elles peuvent être cette option qui permet aux décideurs d’agir pour réduire les désavantages éducatifs de certains enfants, en leur donnant une chance supplémentaire de ne pas les voir précocement décrocher, sans pour autant engager d’autres réformes complexes.

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Notes

1 L’analyse EuroPEP divise la Belgique en deux « études de cas » : celui de la Communauté française et celui de la Communauté flamande.

2 Voir le chapitre précédent de Daniel Frandji consacré à la discussion de ce concept.

3 Cf. les études de Ferreiro et Teberosky (1985) sur le développement de la langue écrite avant d’entrer à l’école obligatoire et celles de Teale et Sulzby (1989) sur l’emerging literacy.

4 En tout, 4 410 familles ont été étudiées. 2 213 bénéficiaient du programme et 2 197 faisaient partie du groupe témoin. Sur l’échantillon, environ un quart (26 %) des familles étudiées était d’origine blanche ; pour 84 % des familles, l’anglais était la langue principale à la maison (reflétant la haute proportion de familles afro-américaines prenant part à l’étude, à 43 %). Sur l’échantillon, un tiers (35 %) des mères avait moins de 18 ans et plus de la moitié d’entre elles (51 %) n’avait pas de diplôme du secondaire. Pour 44 % de l’échantillon, le revenu total du foyer était inférieur à 5 000 $ et pour 85 %, le revenu total du foyer à l’âge de la retraite était inférieur à 100 000 $.

5 En Angleterre, le Early Years Foundation Stage – c’est-à-dire le cadre de référence et le programme scolaire défini pour les enfants de moins de 5 ans entrant dans des centres d’accueil de la petite enfance orientés vers l’éducation – illustre l’approche plus cognitive décrite plus haut. Ce cadre de référence et le programme, mis en place depuis septembre 2008, associent le programme précédent Birth to Three Matters (« Beaucoup se joue avant 3 ans ») et la Foundation Stage en une nouvelle étape clé de l’éducation dans le but de créer une « approche cohérente et flexible de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance ». Le cadre de référence comprend trois éléments :1. Les objectifs de la petite enfance – les connaissances, les aptitudes et la compréhension que les enfants devraient avoir acquis à la fin de l’année scolaire de leurs 5 ans ; 2. Les programmes scolaires – les sujets, aptitudes et processus qui doivent être enseignés aux jeunes enfants ; et 3. Les modalités d’évaluation – pour mesurer et s’assurer de la progression des jeunes enfants. Les programmes scolaires couvrent 6 domaines : 1. Le développement émotionnel, social et personnel ; 2. La communication, la langue, la littératie ; 3. Les aptitudes à la résolution de problème, le raisonnement, la numératie ; 4. La connaissance et la compréhension du monde ; 5. Le développement physique ; 6. Le développement créatif.

6 En Suède, les objectifs précisent la nature des activités préprimaires et du développement qualitatif attendu. Ces objectifs correspondent au niveau minimum requis à la sortie de l’école maternelle. Il est de la responsabilité de l’école et des enseignants de s’assurer que les enfants atteignent ces buts. C’est pourquoi il n’existe aucun programme ou emploi du temps type pour les classes de maternelle. Au lieu de cela, un court programme d’études pour la petite enfance – environ trois pages – est élaboré à partir du principe que les enfants de moins de 6 ans apprennent principalement à travers leurs propres activités dans des contextes qui leur sont familiers et significatifs. On utilise une méthode thématique qui donne aux enfants l’occasion d’explorer, chercher et expérimenter. La musique, le théâtre, l’art, les travaux manuels, le dialogue, le chant, etc. sont considérés comme autant de composantes du processus par lequel les enfants comprennent et connaissent plus. Le jeu est un dispositif clé de ce processus, et en tant que tel, est conçu comme un facteur essentiel du développement et de l’apprentissage de l’enfant au cours de cette période.

Notes de fin

1 Les chiffres incluent l’Angleterre, le Pays de Galles, l’Irlande du Nord et l’Écosse.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 – Taux de prise en charge (en pourcentage) des enfants de 4 ans en école maternelle ou autres dispositifs préprimaires
Légende Source : Eurostat (recueil de données de l’UE)Note*1N.B. : Pour le Royaume-Uni, les séries présentent une rupture entre 2002 et 2003 (les chiffres antérieurs sont surestimés) ; quant aux données de la Grèce, celles de 2008 sont remplacées par celles de 2007.
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/1349/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 104k

Auteurs

Chercheuse, School of Social Sciences, université de Sodertorn, Suède

Professeur de psychologie, université nationale et kapodistrienne d’Athènes, Grèce

Professeur, École supérieure d’éducation de Coimbra, Portugal

© ENS Éditions, 2011

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540