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Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II

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Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

Deuxième partie. Contenus et modalités de mise en œuvre

Introduction. Entre profusion de prescriptions et déficit de connaissances

Jean-Yves Rochex

Texte intégral

1Après avoir décrit et interrogé l’évolution des modes de ciblage sur lesquels se fondent les politiques d’éducation prioritaire, et les conceptions qui leur sont liées concernant aussi bien les « désavantages scolaires » dont sont affectées les catégories de population ciblées que les problèmes auxquels sont confrontés les systèmes éducatifs, nous allons maintenant nous intéresser aux contenus et aux modalités de mise en œuvre de ces politiques, en tentant de présenter, de mettre en ordre, d’analyser et d’interroger la grande diversité des dispositifs et programmes d’action dont elles sont le cadre, leurs évolutions et leurs relations complexes avec la visée affichée de démocratisation de la réussite scolaire et de l’accès aux savoirs.

  • 1 Cf. sur ce point Duru-Bellat, 2002 ; Johsua & Lahire, 1999 ; Rochex, 2001.

2La première chose que nous pouvons dire, sur la base de notre travail, est que cette tâche est pour le moins malaisée. En effet, si l’étude des documents et données disponibles dans les différents pays fait apparaître, au premier abord, une grande profusion et une grande diversité d’actions et de programmes (diversité d’autant plus grande que l’on assiste, au fur et à mesure de l’évolution des PEP d’un « âge » à l’autre, à la multiplication des catégories de population scolaire ciblées et des problèmes ou « besoins » spécifiques auxquels on prétend répondre), ces actions et programmes sont rarement décrits et analysés de manière détaillée. Il est ainsi bien difficile de savoir précisément (et donc de pouvoir soumettre à analyse) ce qui y est réellement mis en œuvre, et quelles sont les modalités précises selon lesquelles ces actions et programmes agissent sur les conditions de socialisation ou de scolarisation des élèves concernés, sur les modes de faire des familles ou des professionnels de l’école ou du travail social, sur les processus d’adaptation ou de transformation des contenus et des pratiques d’enseignement – apprentissage que les agents scolaires s’efforcent ou se trouvent contraints de mettre en œuvre. Les présentations institutionnelles des actions et des programmes propres aux PEP oscillent très souvent entre, d’une part, l’exposé des modalités « techniques » de leur mise en œuvre, de leur financement, voire de leurs modes d’évaluation et des modes de collaboration ou « partenariats » auxquels ils donnent lieu, et, d’autre part, la référence (ou l’invocation) à des recommandations, des doxas ou des principes très généraux – favoriser le développement linguistique, les apprentissages de base (literacy, numeracy), la participation des familles ou des communautés, mettre en œuvre des « pédagogies actives », « centrées sur l’enfant » ou « constructivistes », etc. On ne peut dès lors guère appréhender avec précision quels sont les contenus et les modalités de ce qui est réellement mis en place, ni toujours percevoir très clairement les liens entre les grands principes ou les grandes finalités invoquées, et la nature des actions que l’on présente (voire que l’on évalue) fréquemment plus sous leur aspect technique et procédural que dans leurs composantes culturelles, langagières ou socio-cognitives. Par ailleurs, il existe fort peu de travaux de recherche empiriques permettant de documenter cette question, et de pouvoir en tirer des conclusions ou interprétations robustes, soit parce qu’il est difficile aux chercheurs de pénétrer dans les classes, d’observer et analyser in situ les actions et programmes effectifs (et non seulement prescrits ou présentés de manière très générale) mis en œuvre à destination des élèves ou de leurs familles, et que ces difficultés sont encore plus grandes dans les contextes concernés par les PEP qu’ailleurs, soit parce que la recherche en éducation peine à dépasser et à articuler ses différents ancrages disciplinaires et ses différentes méthodologies pour s’intéresser de près aux modalités concrètes d’usage, de circulation, de transmission, d’appropriation et d’étude des savoirs et instruments culturels (au sens large du terme) dans et hors l’institution scolaire et au sein des différents milieux sociaux, parce qu’elle éprouve des difficultés ou des réticences à prendre au sérieux la question de la composante cognitive ou culturelle des inégalités sociales et des rapports de domination1. De même sait-on fort peu de choses sur les processus concrets de décision et d’arbitrage politiques et financiers, ou sur les éventuels conflits d’intérêts et de légitimité entre leurs protagonistes, qui président et aboutissent à la mise en œuvre de tel ou tel dispositif ou de telle ou telle action, à leur bilan encourageant ou décevant, voire à leur obsolescence et à leur remplacement de plus en plus rapides dans des contextes où la profusion de dispositifs et d’initiatives à court terme ne parvient pas à dissimuler les incertitudes, si ce n’est l’absence, d’une politique globale visant la démocratisation de l’enseignement et de la réussite scolaire.

3Nous avons donc choisi de consacrer les deux chapitres qui composent cette seconde partie de notre ouvrage à différentes thématiques, qui sont à la fois celles qui figurent le plus souvent (quoique de manière différente selon les pays) parmi les composantes les plus importantes des PEP, et celles pour lesquelles il est possible, sinon de tirer des enseignements et conclusions très solides – en termes d’effets avérés ou de pratiques, de dispositifs ou problématiques qu’il conviendrait de promouvoir ou de décourager –, du moins de dessiner quelques principes de mise en ordre et quelques grands axes de questionnement permettant d’analyser les obstacles et contradictions, ou encore les tensions auxquelles se confrontent les promoteurs de ces actions ou les enseignants ou professionnels contraints de contextualiser leurs pratiques et exigences à l’épreuve des difficultés et des spécificités, réelles ou perçues, de leurs conditions d’exercice. Les deux chapitres qui suivent seront donc consacrés : pour l’un, aux actions et dispositifs d’intervention précoce, destinés aux enfants d’âge préscolaire et à leurs familles, et visant à prévenir ou réduire les difficultés et l’échec scolaires en favorisant le développement cognitif, culturel et langagier et les premiers apprentissages sur lesquels se fonde la scolarisation ; pour l’autre, aux processus et aux modalités d’adaptation et de transformation des curriculums et des contenus d’enseignement, ou encore des pratiques pédagogiques, dont les établissements et les catégories de population ciblés par les PEP sont l’objet, ainsi qu’aux évolutions des métiers enseignants, à l’émergence de métiers ou de fonctions nouveaux, ou de nouveaux modes de division sociale du travail éducatif, qui y sont prescrits et que l’on peut y observer.

4Les interventions précoces à destination des early learners et visant les premières étapes du développement et des apprentissages sont une des composantes les plus affirmées des PEP, quoiqu’elles ne soient pas de même nature et n’aient pas la même importance dans les pays où l’école maternelle (préscolarisation) est quasi généralisée, et dans ceux dans lesquels la prise en charge institutionnelle de la petite enfance est moins développée ou relève moins de la scolarisation. Ces programmes d’interventions précoces ou préscolaires se fondent sur l’idée selon laquelle la petite enfance est la période privilégiée pour travailler à compenser les désavantages liés aux situations familiales et sociales, en offrant aux enfants des expériences éducatives et culturelles de qualité qui les préparent au mieux (soit avant et hors de l’école, soit dès l’école maternelle) aux exigences de l’école et permettent à leur expérience scolaire de prendre un « bon départ » (l’un de ces programmes phares mis en œuvre au Royaume-Uni se nomme d’ailleurs Sure Start, faisant écho au programme américain beaucoup plus ancien baptisé Head Start). Il s’agit par ces programmes et interventions, et dans des proportions différentes selon les pays, de compenser aussi bien les inégalités d’offre de services de prise en charge de la petite enfance selon les régions (sont particulièrement visées les zones rurales et les zones urbaines pauvres) et les milieux sociaux que les « inégalités de développement » ou d’expérience culturelle qui affecteraient plus particulièrement les enfants appartenant aux milieux économiquement défavorisés. L’optique est à fois de type compensatoire et de type préventif : il s’agit de compenser ces inégalités propres au milieu social et familial pour en prévenir ou en diminuer les conséquences scolaires futures, de manière à éviter tant que faire se peut d’avoir à les corriger plus tard.

5Ces programmes comportent des mesures et dispositifs d’assistance parentale ou maternelle en matière sociale ou sanitaire, et d’autres qui visent à « enrichir » les interactions familiales et à faciliter le développement et les apprentissages, dans les différents domaines de la communication et du langage, de l’affectivité et de la créativité, de la culture écrite ou des premiers apprentissages mathématiques (literacy et numeracy). Ils se réfèrent le plus souvent à des travaux et résultats de recherche, ou à des vulgates, relevant de la psychologie, et visent à favoriser la participation des familles et « communautés » à la mise en œuvre des mesures dont on souhaite les faire bénéficier. Ils mobilisent souvent, au-delà des professionnels de l’école, différentes catégories de protagonistes ou de prestataires, dont la collaboration « partenariale » (multi agency working) est fréquemment considérée et présentée comme allant de soi. Si les évaluations de ce type de programmes (peu nombreuses au demeurant) semblent montrer qu’ils permettent d’obtenir des résultats positifs sur les premières étapes du développement des enfants concernés, la pérennité de ces effets et leurs conséquences en termes d’amélioration de la scolarité à plus long terme paraissent en revanche bien moins attestées, beaucoup plus fragiles, voire décevantes. Peut-être faut-il y voir la conséquence ou les limites des deux approches qui y sont privilégiées. D’une part, de l’approche préventive et compensatoire en ce que, se focalisant sur les enfants et leur familles pour mieux préparer les premiers à leur future scolarité, elle n’interroge guère la part prise par les systèmes éducatifs et leurs modes de fonctionnement dans la production des difficultés et inégalités scolaires, et risque de se fonder sur des interprétations causales trop unilatérales et déficitaristes et de développer des interventions plus adaptatrices que transformatrices, dont les effets ne peuvent être que limités, à la fois dans le temps et quant à leur objet. D’autre part, de l’approche quasi exclusivement psychologique qui sous-tend les multiples programmes d’intervention précoce, en ce que la tentation y est grande de passer d’une hypothèse ou d’un constat de différences quant aux processus de développement qui ont cours dans les différents milieux sociaux ou les différentes « communautés », à une hypothèse ou à une conclusion d’inégalité de développement, le risque étant alors de mettre au compte d’un « retard » de développement, voire d’une « arriération » sociale ou culturelle, ce qui peut relever de conflits de valeurs ou de modes de socialisation ou d’acculturation, le privilège accordé aux approches et théories ou vulgates psychologiques pouvant se payer d’une relative cécité sociologique quant à la nature complexe et multiforme des phénomènes sur lesquels on se propose d’agir.

6L’autre versant majeur des prescriptions et recommandations mises en œuvre dans les PEP sur lequel nous avons choisi de mettre l’accent concerne les pratiques enseignantes, les choix curriculaires et pédagogiques, et l’invention ou la promotion, à destination des catégories de populations ou d’établissements concernées, de nouvelles fonctions ou nouveaux métiers ou de nouveaux modes de division sociale du travail éducatif. En effet, dans pratiquement tous les pays, la mise en œuvre de PEP se fonde sur la critique d’un modèle (plus ou moins illusoire) d’école et de curriculum communs, voire uniformes ou uniformisants, trop « académiques » ou trop « scolaires », au nom d’une pédagogie plus respectueuse des « différences », et d’une visée d’adaptation des systèmes éducatifs à la diversité des individus que sont les élèves, de leurs besoins et spécificités. Il s’agirait – voire il suffirait – donc d’innover, de s’adapter à la diversité des élèves et des contextes, de diversifier les modes de faire enseignants et les choix curriculaires et pédagogiques pour promouvoir une école plus démocratisante ou inclusive. Et l’une des voies les plus empruntées pour cela semble être de faire appel à l’initiative et à la créativité des enseignants et de leurs partenaires, d’élargir la marge d’autonomie et le pouvoir de décision des acteurs locaux en restreignant le poids et la portée des prescriptions étatiques et institutionnelles, tout en incitant vivement les enseignants à mettre en œuvre des modes de travail plus collaboratifs, moins centrés sur des contenus jugés trop académiques, plus ouverts au partenariat avec d’autres catégories d’acteurs et de professionnels, et soucieux d’offrir aux élèves des situations moins artificielles et plus authentiques. Les PEP et les présupposés sur lesquels se fondent pour une large part les actions et dispositifs qui y sont promus s’avèrent ainsi très proches de l’idéologie et des discours contemporains sur l’école et l’innovation, à la construction et à la diffusion desquels ils ont d’ailleurs notablement contribué.

7Reste que les choses ne sont pas si simples, loin de là. Redisons, tout d’abord, à quel point les connaissances ou même les évaluations sont insuffisantes concernant ces questions dans les PEP. Il est pour le moins paradoxal qu’alors que les visées de transformation ou d’innovation pédagogique ou curriculaire se trouvent au centre de la plupart des mesures institutionnelles et des propos normatifs – prescriptifs ou incitatifs – fondateurs des PEP, ou plus généralement des politiques visant à lutter contre les inégalités scolaires, on ne sache que fort peu de choses, on ne dispose que de bien peu de travaux de recherche, concernant l’effectivité et les effets des transformations et évolutions réellement opérées et mises en œuvre. Ajoutons à cela que les travaux dont nous disposons montrent que les adaptations et transformations curriculaires et pédagogiques que l’on observe dans les écoles et établissements ciblés par les PEP (ou situés dans des contextes socialement très proches) ne relèvent pas seulement de recommandations explicites ou de choix volontaires, délibérés et conscients, mais aussi de modes d’adaptation contextualisée – parfois insus, minorés ou déniés – des agents scolaires à ce qu’ils perçoivent et se représentent des difficultés et des particularités des élèves auxquels ils s’adressent. Elles se situent ainsi entre choix et recommandations délibérés et explicites, et adaptations insues et plus ou moins contraintes, et il n’est pas toujours facile, pour les chercheurs et encore moins pour les agents qui y sont directement impliqués, de faire la part des choses et de se donner les moyens d’étudier si ces transformations et évolutions vont dans le sens des objectifs que l’on dit vouloir poursuivre ou à leur encontre. D’une part, les conceptions et présupposés sur lesquels se fondent nombre d’actions et dispositifs mis en œuvre dans les PEP s’argumentent plus au nom de principes et idéologies pédagogiques qu’ils ne reposent sur des résultats de recherche robustes et éprouvés (lesquels résultats ne sont au demeurant pas légion, loin de là). D’autre part, il ne suffit pas de faire appel à l’initiative et à la créativité des acteurs locaux pour que ceux-ci soient mieux outillés quant aux catégories et modes de pensée, aux logiques et modes d’action les plus susceptibles d’œuvrer à l’amélioration de l’efficacité de l’école dans les milieux et les contextes plus défavorisés et à la réduction des inégalités scolaires.

  • 2 Cf., pour des éléments de synthèse de ces travaux, Kherroubi & Rochex, 2004 ou Rochex & Crinon, 20 (...)

8Si les (trop rares) données et travaux de recherche dont on dispose ne permettent sans doute pas de dresser un bilan assuré des transformations et adaptations curriculaires et pédagogiques dont les PEP sont le théâtre, ils nous semblent néanmoins permettre d’inventorier un certain nombre de tensions ou de contradictions qui pèsent sur les logiques d’action des promoteurs et des agents de ces politiques, et qu’il convient d’élucider pour mieux apprécier les processus à l’œuvre, pour mieux juger de leur sens ou de leurs effets politiques et sociaux, lesquels ne peuvent se déduire de leurs seuls énoncés ou descriptions institutionnels. La première de ces tensions se situe entre les logiques et les visées de lutte contre les inégalités (qui se réfèrent nécessairement à une échelle et un référentiel communs), et celles qui se pensent plutôt en termes de reconnaissance ou de requalification des différences et spécificités, culturelles ou autres, et entre les risques symétriques d’arbitraire culturel et de légitimisme ou, à l’inverse, de populisme et de promotion de processus de développement séparé, dont elles sont les unes ou les autres potentiellement porteuses. La deuxième de ces tensions se situe entre le souci, pratiquement toujours affirmé et mis en œuvre, de renforcer chez les élèves l’acquisition des disciplines « fondamentales » et des « compétences de base », et les logiques ou le risque de restriction de l’offre et des exigences curriculaires que l’on adresse, de manière consciente ou insue, aux élèves les plus démunis, au travers des contenus, mais aussi des situations et des supports de tâches auxquels on les confronte. La troisième concerne la mise en œuvre de modes de travail pédagogique ou d’innovations dont les effets positifs pour les élèves issus de milieux populaires sont souvent plus présupposés qu’avérés, voire dont certains travaux et résultats de recherche2 ont pu mettre en évidence qu’ils contribuent souvent au renforcement des malentendus et de l’opacité qui pèsent sur les attendus scolaires pour les élèves et les familles qui en sont les moins familiers. Il convient donc de redire ici qu’ » il ne suffit pas d’innover », qu’innovation ne rime pas fréquemment, ni facilement, avec démocratisation, et que certains modes d’innovation pédagogique ou curriculaire, pensés et mis en œuvre sur le modèle des rapports au savoir, au langage et à l’école des « nouvelles classes moyennes », s’avèrent aller à l’encontre des visées de démocratisation dont se revendiquent souvent leurs promoteurs. La dernière tension ou contradiction que nous tenterons d’élucider concerne non seulement les transformations du travail enseignant, mais aussi l’émergence de nouvelles fonctions ou de nouveaux métiers dans l’univers éducatif, et les évolutions, particulièrement marquées dans les écoles et établissements ciblés par les PEP, de la division sociale du travail éducatif. À l’un des pôles, on peut y lire le souci d’un accroissement et d’une complémentarité des modes de prise en charge, de soutien et d’accompagnement, dont peuvent bénéficier, au sein ou hors des écoles et établissements, les élèves les plus en difficulté. À l’autre pôle, certains travaux mettent en évidence le risque de consécration d’un dualisme entre les dimensions cognitives et comportementales, entre les visées d’apprentissage et de contrôle social de l’enseignement, et d’installation d’une école à plusieurs vitesses dans laquelle les élèves les plus dépendants de l’école se verraient de moins en moins pris en charge par des enseignants, mais de plus en plus par des assistants pédagogiques ou des techniciens de l’éducation, moins qualifiés, moins rémunérés et de statut plus précaire que les enseignants, et auxquels serait déléguée une part croissante du « sale boulot » de contrôle de la discipline et des comportements. Un tel dualisme et un tel processus de substitution et de délégation ne peuvent qu’être porteurs d’une exacerbation des inégalités et de risques accrus de fragmentation des systèmes éducatifs.

9Au final, aussi bien l’étude des programmes et dispositifs d’intervention précoce que celle des transformations et adaptations curriculaires et pédagogiques qui ont cours dans les écoles et établissements concernés par les PEP nous confrontent à un deuxième paradoxe qui vient se conjuguer à celui que nous évoquions précédemment à propos du déficit de connaissances et de résultats de recherche disponibles sur des dimensions fondatrices de ces politiques. Ce second paradoxe réside en ce que, alors que les PEP et le choix des catégories d’élèves, des quartiers, écoles ou établissements sur lesquels elles sont ciblées se fondent pour l’essentiel sur des hypothèses, des critères, des vulgates ou des connaissances de type sociologique (ou du moins socio-statistique), la préoccupation sociologique s’estompe ou disparaît pour une large part du travail, des présupposés ou des attendus, pédagogiques ou politiques, qui président au choix, à la mise en œuvre et à la promotion des actions et projets les plus emblématiques et les plus représentatifs de ces politiques. Paradoxe d’une relative cécité sociologique, à l’encontre de laquelle on ne peut que plaider pour le développement de travaux de recherche qui sachent allier et conjuguer des préoccupations, des questionnements et des conceptualisations, scientifiques et politiques, de natures diverses, au service d’une meilleure connaissance des processus sociaux et scolaires qui sont le creuset des inégalités, et d’une plus grande intelligence de l’action visant à en faire reculer les déterminismes.

Bibliographie

Références bibliographiques

Duru-Bellat M. (2002). Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes. Paris : PUF.

Johsua S. et Lahire B. (1999). « Pour une didactique sociologique ». Éducation et sociétés, n° 4, p. 29-56.

Kherroubi M. et Rochex J.-Y. (2004). « La recherche en éducation et les ZEP en France. 2e partie : Apprentissages et exercice professionnel en ZEP : résultats, analyses, interprétations ». Revue française de pédagogie, n° 146, p. 115-190. En ligne : <http://www.inrp.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF146_10.pdf> (consulté le 7 juillet 2011).

Rochex J.-Y. (2001). « Échec scolaire et démocratisation : enjeux, réalités, concepts, problématiques et résultats de recherche ». Revue suisse des sciences de l’éducation, n° 2, p. 69-85.

Rochex J.-Y. et Crinon J. (dir.) (2011). La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et dispositifs d’enseignement. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Notes

1 Cf. sur ce point Duru-Bellat, 2002 ; Johsua & Lahire, 1999 ; Rochex, 2001.

2 Cf., pour des éléments de synthèse de ces travaux, Kherroubi & Rochex, 2004 ou Rochex & Crinon, 2011.

Auteur

Professeur en sciences de l’éducation, ESCOL-CIRCEFT, Paris 8-Vincennes-Saint-Denis, France

© ENS Éditions, 2011

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