Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II

 | 
Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

Première partie. « Cibles » et « ciblages »

« Groupes à risque », « besoins spécifiques » : raison gestionnaire et ghetto épistémologique au service d’une redéfinition scolaire ?

Daniel Frandji

Texte intégral

1La comparaison des politiques d’éducation prioritaire nous confronte à deux catégories générales ou « métacatégories » désignant leurs publics bénéficiaires, à savoir celle des « groupes à risque », ainsi que celle des élèves à « besoins éducatifs particuliers » ou « besoins éducatifs spécifiques » (special educational needs). Nous employons ici le terme de métacatégorie tel qu’il est parfois utilisé, simplement pour signifier le caractère englobant de ces deux notions classificatrices qui regroupent et homogénéisent un ensemble important d’autres catégories jusqu’à constituer parfois des ensembles assez éclectiques. Ces ensembles avaient étonné certains des chercheurs engagés dans l’étude EuroPEP dans la mesure où ils reconfigurent le champ d’intervention des politiques ciblées, notamment la séparation entre le domaine classiquement dévolu de l’éducation prioritaire (fonctionnant sur des critères d’ordre territorial et socio-économique), celui de l’éducation spécialisée (engageant des critères de type nosographique ou médical) et parfois d’autres dispositifs de politiques publiques, comme nous le verrons.

2Bien sûr, cet étonnement était surtout le fait des chercheurs de pays tels que la Belgique, la France ou le Portugal où la notion même d’éducation prioritaire s’était ainsi instituée. Bien d’autres partenaires nous affirmaient quant à eux ne pas pouvoir ainsi distinguer les champs d’intervention en cours dans leurs pays qui se trouvaient déjà, de fait, fortement structurés par ces métacatégories. Les logiques sous-tendues par ces découpages catégoriels semblent pourtant désormais travailler tous les paysages scolaires nationaux qu’elles contribuent ainsi à reconfigurer. Elles cristallisent les divers enjeux sociaux relatifs aux évolutions historiques de notre objet d’étude, les politiques d’éducation prioritaire. En même temps, il est clair que ces deux méta-catégories, celle de groupe à risque comme celle de besoins spécifiques sont peu stabilisées. Elles procèdent toujours à l’heure actuelle, l’une et l’autre séparément, parfois conjointement, d’un travail expert de codification en permanente révision au niveau international, tout en variant en fonction des politiques nationales et des intérêts ou formes de connaissances engageant leurs usages dans les différents textes et contextes observés.

3Après avoir développé quelques éléments généalogiques des deux méta-catégories, nous tenterons de clarifier les différentes logiques scolaires accompagnant leur développement, de la simple reconduction d’un modèle compensatoire à la promotion d’une « école inclusive ». Le pluriel se doit ici d’être respecté, tant l’hétérogénéité des catégories et les variations découlant de leur usage ne font guère signe d’un modèle univoque clairement formalisable. En conclusion, les travaux d’A. Ogien (1995) sur le raisonnement gestionnaire, tout comme ceux de W. Brekhus sur le « marquage social » (2005), nous permettront cependant de mieux argumenter le caractère problématique, et paradoxal, de ce travail de classification : lié à un souci de rationalisation des politiques éducatives, celui-ci contribue à limiter le champ de la visibilité et de l’action publique.

Les « groupes à risque » ou le modèle épidémiologique

  • 1 W. Brekhus (2005), et nous y revenons en conclusion de ce chapitre, emploie en effet le concept de (...)

4Nous serons cependant rapide sur la catégorie des « groupes à risque » qui, tout en renvoyant à une logique globale d’action publique, se retrouve peu usitée en tant que telle pour notre objet, celui des PEP. En fait cette catégorie était directement utilisée dans le texte de l’appel d’offres européen lançant notre étude, sous le titre « Pour une meilleure évaluation des politiques adaptées aux besoins des groupes à risque ». Nous la retrouvons dans d’autres textes internationaux (par exemple OECD, 1998, et aussi, plus récemment dans Eurydice, 2009). Mais nous la rencontrons relativement peu sous le même usage, c’est-à-dire concernant nos politiques, dans les textes nationaux, exception faite dans les discours anglais où les occurrences du terme sont nombreuses. La catégorie est pourtant d’usage plus fréquent pour d’autres domaines d’action publique. Elle fait partie des concepts clefs en jeu dans la diffusion des modèles de l’épidémiologie : elle informe les travaux et préoccupations portant sur le champ de la santé (au sens large, incluant la toxicomanie), de la déviance et de la délinquance. En ces domaines, on parle tantôt de « pratiques à risque », tantôt de « groupes à risque » justement, même si d’une notion à l’autre se radicalise un raisonnement de nature substantialiste découpant la population en deux groupes distincts « groupe à risque » versus « groupe sûr » par exemple (ce dernier ensemble demeurant néanmoins implicite, selon la logique propre d’un « marquage social »1).

5La rationalité de cette catégorie relève a priori d’un modèle statistique, et notamment probabiliste, par utilisation du langage des variables qui, accompagnant le développement de l’action publique, a un effet performatif : la catégorie informe des dispositifs qui contribuent à leur concrétisation ou « réalisation ». Ce qui constitue les variables dites « dépendantes » des groupes à risque en matière d’éducation (autrement dit ce qui constitue le dit « risque ») peut être divers. Dans l’acception générale du terme tel que nous le voyons utilisé dans les textes internationaux, la recherche des « groupes à risque » semble cependant surtout renvoyer au phénomène de la sortie du système scolaire sans diplôme ou sans qualification, ce qui est aussi désigné comme problème de la « sortie précoce » de scolarité (notamment dans le texte de l’appel d’offres de notre projet) ou phénomène de la « déscolarisation ». Ces phénomènes accroissent (statistiquement encore) les risques de chômage et ils rencontrent aussi des préoccupations de sécurité publique face à des adolescents qui ne sont plus scolarisés (le risque est ainsi pour la collectivité). Mais ils marquent aussi un glissement vis-à-vis des préoccupations en termes d’inégalités sociales en matière d’éducation. Le problème des ruptures précoces de scolarité n’est pas celui, par exemple, des inégalités face aux parcours scolaires d’excellence ou de fréquentations de l’enseignement supérieur. Ce glissement est très visible dans les textes anglais, dont le développement des « nouvelles PEP » pour reprendre le terme utilisé par nos partenaires est coextensif d’une préoccupation qui tend à délaisser les questions d’égalité au profit d’une lutte contre « l’exclusion sociale » ou pour la promotion d’une « inclusion sociale » (Giddens, 1998) : la logique qui caractérise pour nous le « second âge » des PEP.

6Mais la question essentielle à laquelle ces études essaient de répondre demeure toutefois : « Qui sont les élèves ou enfants se retrouvant dans cette situation ? ». La réponse à cette question est censée permettre de livrer les facteurs, variables ou paramètres se disant alors aussi parfois prédictifs des phénomènes considérés. Ainsi, en une première étape, le travail d’analyse consiste à paramétrer les « individus » en une série de variables hétérogènes et abstraites obtenues par cette recherche de corrélation statistique et construction typologique. La conjonction de ces différentes variables permet la construction de profils, cibles d’interventions spécialisées. L’effet performatif se complète dans la seconde étape : ces profils abstraits obtenus par conjonction de variables hétérogènes sont réalisés en populations concrètes, par le jeu d’une intervention nommée « dépistage » ou « prévention », et la prise en charge en dispositifs particuliers, « politique d’éducation prioritaire » (PEP).

  • 2 Perçu sous le terme d’« effet d’étiquetage » dans les études interactionnistes (cf. notamment, dan (...)

7Ce processus « performatif » n’est bien entendu nullement propre à cette catégorie ; il est constitutif de tout acte de catégorisation classificatrice et de ciblage2. Mais, dans d’autre cas, le processus de construction catégoriel peut aussi procéder d’une dynamique d’adhésion des populations ciblées ; il s’agit d’une co-construction s’élaborant par demande de reconnaissance, singulière, ou par le biais de porte-parole : ainsi en est-il notamment pour toute catégorisation de type différentialiste spécifiant des « communautés » ou des « minorités » culturelles ou « ethniques ». De par son caractère défectologique, associé surtout aux constituants abstraits et techniques de sa construction, la catégorisation des « groupes à risque » ne laisse pour sa part guère de possibilité d’adhésion ou de revendication, y compris – car cela ne va justement pas de soi ici – par le mécanisme du « retournement de stigmate » (Goffman, 1975). Peretti-Wattel argumente à juste titre la proximité des logiques engagées par la catégorie de « groupe à risque » avec celles consécutives du processus multiséculaire de la « sélection victimaire » : la désignation de « groupes à risque » pouvant réactiver une version moderne du « bouc émissaire » (Peretti-Watel, 2000, p. 223-231). Ceci, rappelle-t-il, s’est par exemple particulièrement opéré en ce qui concerne l’épidémie du sida. En ce domaine, les « groupes à risque » définissent des victimes privilégiées de la maladie, par l’observation d’une fréquence statistique. Mais le sida a aussi, dès le départ, présenté des analogies avec la peste (maladie transmissible, mortelle à fort potentiel catastrophique, et perçue comme conséquence d’un désordre social ou d’un relâchement moral) et la prétendue objectivité de la désignation des groupes à risque a pu ainsi aussi servir de support à des représentations discriminantes désignant des coupables…

  • 3 Ce que rappellent à leur manière Baudelot et Establet sous forme d’un ingénieux exercice permettan (...)

8En même temps, si l’effet performatif doit ici être mis en avant, c’est aussi en raison de son aspect paradoxal vis-à-vis de l’apport de la connaissance statistique si ce n’est même de l’avènement moderne de « la gestion du risque ». Ces deux dispositifs de connaissance et d’intervention sociale se sont en effet historiquement développés en rupture avec une vision déterministe, en faisant « l’économie de la cause à l’ancienne » au profit des instruments de « la corrélation », ou de « la probabilité » et, en tout cas, d’une reconnaissance de la complexité. Ainsi, dans l’étude classique de Durkheim, et à bien des égards exemplaire pour l’enquête statistique, il y a déjà une claire différence entre la dimension sociologique du suicide (s’incarnant dans le « taux de suicide ») et le suicide comme fait individuel (Durkheim, 1983 [1897]). Il s’agit ici de mettre en avant des corrélations (ou des « variations concomitantes » dans le langage de l’époque) et non pas, aussi directement, des causalités. Au nom de ce type d’analyse statistique, il n’est par exemple pas possible d’expliquer, ou encore moins de prédire, tel ou tel suicide singulier3.

9De même, il est une lecture possible de « l’avènement de la gestion du risque » qui en fait un signe de maturité en rupture avec une « manie du lien causal » et la représentation déterministe caractérisant pour des anthropologues tels que Lucien Lévy-Bruhl ou Claude Lévi-Strauss la pensée magique ou « primitive ». Le risque moderne ferait, en théorie au moins, « l’économie de la cause » (Peretti-Wattel, 2000, p. 58). Par définition, en effet, le risque se définit en raison de l’impossibilité de lui trouver une cause unique. Progressivement au cours du xxe siècle, les technologies du risque ont donc moins semblé viser à éradiquer le risque qu’à le gérer. Le risque nul n’existe pas :

« Avec le risque, les causes disparaissent et sont remplacées par un enchevêtrement complexe de facteurs de risque multiples, interdépendants et mesurables par des calculs de corrélation statistique. Ces facteurs ne sont ni nécessaires ni suffisants, et ne nécessitent pas que soit comprise la relation directe ou indirecte les liant à l’événement considéré. » (Peretti-Wattel, 2000, p. 66)

10Or, comme on le voit dans le cas du sida, les représentations qui se greffent sur les « groupes à risque » tendent à remplacer la corrélation statistique par une relation causale étroite entre certains groupes et la maladie. Les groupes désignés incarnent la maladie. Et c’est pour nous aussi ce qui est en jeu dans la logique de la prévention et, en l’occurrence, dans les domaines de l’action publique, informés par la connaissance épidémiologique ou la désignation des « groupes à risque ». Ce sont ici les politiques et dispositifs publics concrets (en l’occurrence les PEP) qui « réalisent » ce qui est de l’ordre d’un artefact statistique, ils contribuent à transformer des corrélations en causalités, du moins ils incarnent et donnent un visage au phénomène considéré. Car rappelons bien que ce dont traitent les études épidémiologiques, dans un premier temps du moins,

  • 4 Pour une analyse des fondements des dispositifs de gestion des risques, à propos des épidémies, et (...)

« ce ne sont pas des individus, mais des facteurs, des corrélations statistiques. Elles déconstruisent ainsi le sujet concret de l’intervention pour le recomposer à partir d’une configuration d’éléments hétérogènes » (Castel, 1981 p. 146)4.

11L’outil, ou son usage, et en tout cas l’existence des « groupes à risque » semblent donc tempérer le constat d’une transformation continue tout au long du xxe siècle de la notion et de la technique sociale du risque. Le risque, par l’intermédiaire notamment des « groupes à risque », demeure un outil de classification et un support (ou un prétexte) à l’étiquetage. Il est toujours utilisé, comme dans des temps plus anciens, pour classer les individus en comparant leurs caractéristiques et performances à la moyenne obtenue pour l’ensemble de la population. Cette moyenne est retenue comme norme, dans la lignée de la physique sociale développée par l’astronome belge Adolphe Quételet :

« La société est conçue comme un système mécanique, dont le centre de gravité est l’homme moyen. Ainsi la déviance peut-elle être statistiquement définie comme un écart significatif à la moyenne observée sur l’ensemble de la population. Le risque devient alors synonyme d’anormalité, d’inadaptation : celui qui s’écarte trop de la norme devient un risque au sens large… » (Peretti-Wattel, 2000, p. 58)

12Ajoutons cependant que la désignation des groupes à risque n’obéit pas uniquement à des techniques statistiques transparentes et neutres. En ce domaine, une logique culturelle, sociale perdure : la stigmatisation d’un groupe à risque dépend aussi de la position sociale de celui-ci, et de sa capacité à contester, ou non, ce statut. Dès les premières années de l’épidémie de sida, ont été désignés les fameux « 4 H » : homosexuels, héroïnomanes, Haïtiens et, dans une moindre mesure, hémophiles. Le pouvoir politique haïtien aurait cependant fait pression avec succès pour que l’on cesse de considérer les ressortissants de son pays comme éléments de cette catégorisation. La même démarche, opérée par les associations homosexuelles, a échoué, tandis que l’absence de toute structuration de la population toxicomane n’a permis aucune tentative similaire (ibid., p. 226). La logique de l’incorporation, ou pas, de tels ou tels des publics visés par l’action éducative en « groupes à risque » gagnerait d’ailleurs à être questionnée en ce sens.

Risque et « evidence based policy »

  • 5 Pour les débats déjà posés sur ces questions en langue française, voir notamment la totalité du do (...)

13En ce qui concerne les réalités nationales, c’est donc dans les textes anglais que nous retrouvons les occurrences les plus nombreuses des « groupes à risque » comme mode de catégorisation accompagnant les PEP. Car c’est aussi dans ce pays qu’un type particulier de raisonnement statistique se trouve le plus étroitement associé au développement des politiques éducatives, sous la figure de l’evidence based policy-research. Sur le modèle de ce qui a été promu dans le domaine de la médecine (avec l’aide justement des méthodes de l’épidémiologie ou, pour le test des médicaments, comme celle des essais contrôlés randomisés), l’evidence based policy vise une forme de rationalisation de l’action publique en matière d’éducation : l’enjeu est de fournir aux acteurs politiques les bases de connaissances « fondées » et « robustes » qui leur permettraient de faire des choix en toute connaissance de cause. Ici le politique devrait, sinon « écarter toute forme de référence aux valeurs et aux finalités normatives » (elles ne sont pas récusées en principe s’agissant de fixer les fins des politiques éducatives), du moins baser son fonctionnement sur les « faits » et sur une « conduite quasi technique des systèmes » (Maroy & Mangez, 20085). Les connaissances ainsi produites sont indissociables d’une recherche de plus grande efficacité et de rentabilité des politiques publiques. De ce point de vue, elles semblent pleinement relever de cet esprit gestionnaire consistant à

« superposer une forme de raisonnement économique et comptable – déconnectée du registre de signification qui lui donne son intelligibilité ordinaire – à celle, politique, qui est traditionnellement accouplée à un autre genre d’activité pratique – gouverner » (Ogien, 1995, p. 189).

14L’evidence based policy s’accompagne d’une forte disqualification de la recherche en éducation menée jusqu’alors et notamment des disciplines critiques telles que la sociologie (qui serait responsable du fatalisme attribuant des causes sociales à l’échec scolaire). Or cette critique ne manque pas d’être paradoxale en rapport aux avancées de l’analyse statistique déjà opérée chez Durkheim (et ses déplacements critiques vis-à-vis de la physique sociale de Quételet) car n’est-ce pas en effet un modèle causal, parfois rigide, que l’on réactive ainsi ? Le paradoxe est apparent quand on voit en quoi cette lutte contre le fatalisme aboutit à de nouvelles catégorisations essentialistes qui rendent invisibles les processus sociaux et scolaires générateurs des dits risques. C’est notamment le cas quand ces méthodologies aboutissent à une caractérologie des publics, tout comme des lieux, des territoires, ou des établissements, « à risque ». La fragmentation catégorielle associée aux nouvelles PEP observée dans bien des pays procède pour une part de cette méthode « rationnelle » : l’action publique se concentre sur ces entités marquées, toujours plus nombreuses et précisées, et de moins en moins pensées en référence à des dynamiques d’ensemble du système scolaire.

Une nouvelle minutie du détail

15Le paysage éducatif anglais montre d’ailleurs la profusion des modes de ciblage. Ici les actions ou dispositifs particuliers que l’on peut rassembler au titre des PEP se concentrent aussi bien sur des « groupes », des zones ou des établissements (« à risque »). En fait les groupes à risque sont souvent qualifiés en rapport à l’accumulation de ces variables. L’impact d’appartenance à un groupe (défini à partir de la corrélation statistique) peut se voir dit « démultiplié » par le fait de vivre dans des zones où de tels groupes sont concentrés (Antoniou, Dyson & Raffo, 2008). De même, la catégorisation procède souvent d’études longitudinales menées à grande échelle, point de départ du large mouvement de prévention se cristallisant dans l’investissement pour une action précoce à mener au niveau de la préscolarisation et sur la petite enfance (comme les programmes Sure Start sur lesquels nous reviendrons le chapitre suivant). La caractérisation des publics à risque mêle donc des éléments de repérages préalables à base d’enquêtes multifactorielles, de suivis longitudinaux et de « recherche de preuves » au profit d’une sophistication de plus en plus grande et précise du ciblage. Celui-ci prend alors une forme qui ne va pas sans rappeler « l’observation minutieuse du détail » de la « société disciplinaire » décrite par Foucault (1975). C’est en tout cas l’impression qui peut surgir à la lecture de ce type d’énoncé autorisé par la nouvelle raison statistique (ou nouveau panopticon ?) :

« Des résultats récents qui proviennent d’autres recherches MCS, suggèrent que les enfants âgés de trois ans d’origine ethnique mixte ont un retard de 15 jours selon The Naming Vocabulary Subtest of the British Ability Scales (BAS) et The School Readiness Composite (SRC) of the Revised Bracken Basic Concept Scale ; les filles âgées de trois ans sont en avance de trois mois en moyenne sur les garçons de trois ans, dans le développement des compétences expressives de la langue ; et les enfants Bangladeshis et Pakistanais âgés de trois ans – identifiés comme des apprenants à risques sur tous les plans et tous les niveaux d’instruction – atteignent les scores les plus bas en vocabulaire, ce qui représente un grave retard bien au-dessous des niveaux normalement attendus […]. » (Antoniou, Dyson & Raffo, 2008)

16En fait, de tels énoncés semblent surtout exemplifier la domination de la pensée politique et du « gouverner » par une pensée gestionnaire (Ogien, 1995). Il ne s’agit évidemment pas de dénoncer ou de nier la portée de l’outil statistique (à visée diagnostique), mais bien l’usage qui en est fait et l’imposition de son raisonnement à la pensée politique, mise alors au service d’une fragmentation de la population scolaire et d’une clôture des changements possibles. Bien sûr, cet usage procède du souci pour une collectivité de gérer l’incertitude, ou de maîtriser les dépenses publiques. Mais, comme l’écrit A. Ogien :

« Si savoir ce qui va advenir peut indiquer les moyens d’agir de façon rationnelle, cette anticipation a son revers : accepter l’ordre des choses, ou renoncer à des options condamnées d’avance ou tenues pour inaccessibles dans les circonstances présentes. La connaissance objective, en consacrant la suprématie des données de la quantification du monde social, range le volontarisme au rayon des accessoires périmés ». (Ogien, 1995, p. 199-200)

17Cette connaissance objective réduit tout autant les intuitions et savoirs de toute autre science sociale ainsi disqualifiés, « aux aveuglements de l’affectif, aux impulsions du déraisonnable ou aux dérèglements de l’irrationnel » (ibid.).

« Special needs » ou l’inflation du spécifique

  • 6 Pour une autre analyse sociologique du principe de l’inclusion et de la catégorie des besoins spéc (...)

18C’est encore en Angleterre que nous retrouvons fortement mobilisée cette seconde métacatégorie rencontrée sur le chemin des PEP. Mais celle-ci est d’usage fréquent dans bien d’autres pays enquêtés : en République tchèque, en Roumanie, ou en Suède principalement pour ce qui est des pays couverts par notre étude. Ici aussi, en effet, les sources consultées situent l’émergence de cette catégorie dans le monde britannique, et plus précisément en référence au rapport Warnock établi en Grande-Bretagne en 1978, puis à la loi sur l’éducation de 1981 (1981 Education Act). Cette catégorisation contemporaine interroge en référence à son caractère englobant. Mais la lecture des éléments de sa constitution laisse surtout voir une tension entre une volonté de déjouer une logique ségrégative et stigmatisante (à base d’un modèle individuel déficitaire du handicap et de la différence notamment), par transformation du monde scolaire dans son ensemble, et une réinscription dans cette même logique, par simple changement de dénomination. Et c’est bien là un axe important de problématisation du principe dit de l’école inclusive, intimement lié au vocable « besoins particuliers », qui se donne à voir6.

19Dès ces premières formulations, la catégorie des « besoins particuliers » se signale par une volonté de rupture avec les catégorisations médicales structurant le champ de l’éducation spécialisée et le domaine du handicap. Sur les bases notionnelles engagées dans Education Act de 1981, des études internationales établissent la distinction entre deux systèmes de classification et deux systèmes d’intervention (Plaisance, 2000) :

  1. Le premier système repose sur cette notion de « handicap » instituant des catégories issues d’un modèle essentiellement médical. Ces catégories « laissent échapper la question de la pertinence de tel ou tel placement ou de telle ou telle intervention éducative pour les enfants concernés. De plus, ce type d’approche sous-entendrait unilatéralement que les problèmes soulevés sont issus de l’enfant lui-même ».
  2. L’autre système met précisément l’accent sur les « besoins éducatifs particuliers ». Il s’appuie « sur les éventuels problèmes d’apprentissage que rencontrent certains enfants, il privilégie une approche pédagogique au lieu d’une approche médicalisante, et met en valeur les rapports d’interaction entre l’enfant et l’éducation, entre l’enfant et les influences des parents et de la collectivité ». Autrement dit, « la première approche privilégierait les caractéristiques absolues alors que la seconde privilégierait les aspects relatifs » (Plaisance, 2000, p. 25).

20Or, précisément, dans la réalité, la rupture avec la logique du premier système ne s’observe guère. Malgré la volonté de dépasser la vision médicale du handicap,

« le modèle reste centré sur l’enfant en tant que tel. La réponse fournie a été d’adapter l’individu au système, non de modifier le système pour tenir compte des différences individuelles […]. La centration sur le “besoin éducatif” est en même temps une centration sur l’individu, ce qui a détourné le regard des autres processus en cause » (ibid., p. 25-26).

21Felicity Armstrong (2000) argumente cette critique en développant précisément cette histoire de redéfinition de la catégorie dans le contexte britannique, ainsi que les tensions entre sa définition initiale et ses usages. Pour elle, le rapport Warnock et la loi de 1981 ont ouvert un important débat sur les principes et les pratiques d’un système d’éducation qui contribueraient à exclure un nombre important d’enfants et d’adolescents des écoles ordinaires sur la base du handicap ou des difficultés d’apprentissage. Ainsi, la question qui se trouve au cœur de ce débat est la suivante :

« Si la ségrégation s’avère inacceptable, quels changements sont nécessaires pour ramener dans les écoles ordinaires tous les élèves et ceux qui ont été ségrégués en raison de leurs difficultés d’apprentissage ? »

22Et le problème tient justement à l’oubli de ce questionnement :

« En réalité, la planification de l’intégration des écoles spéciales dans les écoles ordinaires au cours des années 1980 et 1990 par plusieurs autorités locales d’éducation a été davantage guidée par la question des ressources et par celle des capacités ou des incapacités des élèves, que par la question de savoir comment les écoles devraient changer pour offrir une éducation équitable et efficace à tous les élèves. » (Armstrong, 2000, p. 121)

Logique marchande et relativisation de la valeur scolaire

23Le détournement de cette logique initiale des « special needs » (sur laquelle nous devrons toutefois revenir), ou autrement dit le maintien en l’état d’une certaine logique ségrégative, s’explique par plusieurs considérations. Il s’explique d’abord en référence à des cultures ou intérêts professionnels qui conservent les frontières entre les structures, les cloisonnements institutionnels et les territoires professionnels. Il est aussi mis en relation avec les transformations du système scolaire britannique dans son ensemble qui s’opèrent à la même époque et notamment sa soumission à une logique du marché et de la mise en concurrence entre établissements. Il s’agit du contexte des politiques éducatives de 1988 à 1998 qui ont initié de nombreuses mesures visant à améliorer la « qualité » éducative, en instaurant certes un curriculum national, mais aussi en permettant le principe du libre choix de l’établissement scolaire et le management local des écoles. L’introduction des normes de réussite ou « standards », les tests d’évaluation et la publication des classements (league tables) ont accentué les concurrences entre établissements.

24Il nous semble que deux mécanismes contraires à ce qui sous-tend l’objectif de « déségrégation » peuvent jouer à ce niveau, comme nous le voyons aussi dans d’autres pays et, notamment, en France. Dans un premier cas, la tendance des établissements à vouloir être bien classés invite naturellement à sélectionner ou capter la meilleure clientèle possible en termes de résultats. Il s’agit de s’assurer une bonne place dans le palmarès des établissements. Pour ce qui est de l’Angleterre, une possibilité ouverte par la loi de 1981 a pu renforcer ce mécanisme. De fait, tout en affirmant le droit de tout élève à recevoir l’éducation (il est cependant précisé : « l’éducation dont il a besoin »), le texte stipule la condition que cela soit « compatible avec l’éducation des autres élèves et que cela permette l’utilisation efficace des ressources disponibles ». Or ces conditions semblent avoir été utilisées par plusieurs écoles et autorités éducatives locales pour ne pas admettre des groupes particuliers d’enfants dans le réseau des écoles ordinaires.

25Un second mécanisme provient sans doute quant à lui des formes de régulation ou de prévention adoptées pour lutter contre le premier. Ainsi, en Angleterre, l’insistance avec laquelle le gouvernement a demandé aux écoles d’élever leur qualité a conduit celles-ci à s’attacher à la question des ressources disponibles pour aider les enfants éprouvant des difficultés. Les écoles ont alors pu avoir tendance à considérer

« qu’elles devaient fournir la “preuve” de l’existence de ces enfants pour justifier leur performance globale au regard des publications de classements d’établissement » (Armstrong, 2000, p. 123).

26L’augmentation de la surveillance des écoles par le gouvernement central les aurait davantage encouragés à démontrer leur bon rapport « qualité-prix » et leur efficacité dans tous les domaines d’activité. C’est ce qui ne pouvait que renforcer « une idéologie des besoins particuliers dans les écoles ordinaires », d’après F. Armstrong.

27La logique de ce qui se produit ainsi met en jeu la « quête de l’efficacité » et la construction de nouveaux indicateurs basés sur le principe dit de la « valeur ajoutée » des établissements. Cet outil d’évaluation vise précisément à éviter les effets négatifs induits par la confection et la publication de palmarès de performance des établissements, mais il contribue aussi de ce point de vue au processus de catégorisation performatif des publics (et de « division » à l’égard des attentes de scolarité). L’outil est d’usage fréquent en Grande-Bretagne, il est constamment en cours de recherche d’amélioration, mais il a, par exemple, aussi marqué le principe de fonctionnement du système dit IPES (Indicateurs de performance des établissements scolaires) confectionné par la direction de l’Évaluation et de la Prospective (DEP) en France (Émin & Sauvageot, 1995 ; ministère de l’Éducation nationale, 2009). On peut assez simplement résumer ce principe ainsi :

« À partir des caractéristiques d’une cohorte qui entre en classe de seconde d’un lycée, les grandes constantes “structurelles” permettent de construire une prévision des résultats au baccalauréat trois ans plus tard. Ce modèle est ensuite confronté à la réalité. Si celle-ci est supérieure aux prévisions, l’établissement sera considéré comme performant. Si elle est inférieure, et même si les résultats bruts sont excellents, l’établissement sera considéré comme peu performant. La recherche pourra ensuite tenter de relier cette performance à des caractéristiques du fonctionnement… » (Derouet, 2006, p. 15)

  • 7 Nous développons une analyse, sous un angle proche mais un peu différent, des questions liées au p (...)
  • 8 Cependant, et nous y reviendrons, le rapport annuel des inspections générales de 2009 préconise ju (...)
  • 9 Ne s’observe-t-il pas, par exemple, malgré l’intérêt de cette étude, dans l’analyse portant sur le (...)

28Le problème7 tient au fait que ces « grandes constantes structurelles » qui servent d’étalon de mesure de la performance, ou de l’efficacité d’un établissement, ne font qu’objectiver ou diagnostiquer le produit d’un fonctionnement inégalitaire : il s’agit des taux de réussite différentiels selon des catégories, justement, de publics. Ces évaluations entendent éviter de classer les établissements uniquement à partir des taux bruts de réussite aux examens comparés sans aucune prise en compte de leur recrutement (composition sociale et autres formes de catégorisations des publics) et des effets de marché scolaire. Il s’agirait de comparer des situations comparables et de ne pas pénaliser, ou sur-stigmatiser, des établissements dont les élèves réussissent mieux qu’ailleurs, à recrutement identique. Le principe de la valeur ajoutée est d’ailleurs défini comme « variable de contrôle » dans le langage de la production d’indicateurs associé à la school effectiveness research (Dupriez, 2009). Pourtant, au fil du temps, et comme cela se voit justement pour les PEP, ce sont alors les attentes mêmes en matière de réussite scolaire (ou ce que signifie « obtenir de bons résultats » pour un établissement) qui peuvent tendre à se transformer. La catégorie des « besoins spécifiques » semble certes encore peu s’être déployée ouvertement dans ces indicateurs, car celle-ci demeure d’un usage encore récent en France8. Mais sur cette base, en Angleterre comme en France, un établissement peut être considéré comme « efficace », « performant » ou en « sur-réussite » dès lors qu’il obtient pour telle ou telle catégorie d’élèves des scores égaux ou supérieurs à la moyenne des résultats nationaux de ces catégories. Autrement dit, le risque est bien de voir la « valeur » ou la « réussite » devenir une catégorie relative à ces appartenances sociales ou catégorielles que nous prenons ici comme objet, et non plus en fonction de critères et d’objectifs communs à l’ensemble de la population scolaire. Ce risque – celui d’une essentialisation des rapports sociaux inégalitaires – s’observe en tout cas comme dommage collatéral de bien des recherches utilisant ces outils méthodologiques fonctionnant sur la base de la comparaison entre un « résultat attendu », construit sur la base du réalisme des régularités statistiques (et non pas du potentiel d’un fonctionnement égalitaire), et un « réel-observé »9.

Une codification internationale de la catégorie

  • 10 L’inclusion constitue, par exemple, de fait l’un des objectifs promus en 1994 par la déclaration d (...)

29Parallèlement et en prolongement du débat anglais, la notion de « besoins éducatifs particuliers ou spéciaux » a été – et continue à être – l’objet d’un intense travail de codification au niveau international (S. Ebersold [2006 ; 2009] livre d’autres éléments de généalogie de la catégorie à l’échelle internationale10). Celui-ci est notamment réalisé par le Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement (CERI) de l’OCDE (OCDE, 1995, 2000) dans le cadre d’un calendrier de travail encore en cours. En 1995, cet organisme a publié la première série exhaustive de données devant permettre

« l’examen comparatif des activités éducatives en faveur des élèves souffrant d’incapacités et de problèmes sociaux dans les pays de l’OCDE » (2000, p. 7).

30Ces travaux ont alors montré que les définitions employées différaient tellement d’un pays à l’autre que « les comparaisons étaient pratiquement impossibles » (ibid.). La seconde monographie publiée en 2000 reprend alors précisément ce chantier en vue d’améliorer la qualité des données de base et la comparabilité internationale. L’étude précise bien l’innovation en ce domaine :

« C’est la première fois que l’on tente de constituer un vaste ensemble de statistiques comparables entre les membres de l’OCDE pour un éventail aussi large de difficultés d’apprentissage. » (Ibid.)

31Et c’est bien pour nous cette étendue de la catégorie des « besoins particuliers », ainsi définie, qui interroge. Sous le vocable se construit ce système de classification en trois catégories dénommées A, B et C :

« La catégorie A désigne les besoins éducatifs pour lesquels il existe une norme généralement convenue – les élèves aveugles et malvoyants, sourds et malentendants, arriérés mentaux sévères et profonds, et polyhandicapés. Il s’agit d’affections qui touchent des élèves de tous les milieux socioprofessionnels. En règle générale, elles peuvent être mesurées à l’aide d’instruments appropriés et de critères convenus. D’un point de vue médical, il s’agit en règle générale de troubles d’origine organique (liés par exemple à des déficiences sensorielles, motrices ou neurologiques).

La catégorie B désigne les besoins éducatifs des élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage qui ne semblent pas attribuables directement ou principalement à des facteurs qui conduiraient à les classer dans les catégories A ou C.

La catégorie C désigne les besoins éducatifs dont on pense qu’ils découlent principalement de facteurs socio-économiques, culturels ou linguistiques. Les élèves dans ce cas sont en général issus d’un milieu défavorisé ou atypique que l’éducation vise à compenser. » (OCDE, 2000)

32L’étendue de cette taxinomie qui englobe aussi bien le champ du handicap et ses définitions médicales que le domaine socio-économique, socioculturel ou linguistique est ce qui nous avait intrigués dans la première partie de l’étude EuroPEP. Il s’agit bien en effet de cet ensemble auquel sont confrontés bien des pays partenaires, au point de ne pas pouvoir distinguer ce que des pays comme la France, la Belgique ou le Portugal reconnaissent comme relevant « classiquement » de l’éducation prioritaire. Les « besoins particuliers » reconfigurent les frontières entre l’éducation spécialisée et le domaine des PEP, le champ des questions médicales, pédagogiques, culturelles et sociales dessinant le large champ d’application de « ce nouvel âge des PEP » ainsi identifié. Le rapport de l’OCDE reprend des éléments de l’argumentation britannique déjà entrevue, en tout cas dans la volonté de ne pas s’en tenir à des catégories médicales. La définition globale attribuée à la notion est la suivante :

« L’éducation répondant aux Besoins éducatifs spéciaux : il s’agit des interventions et du soutien éducatifs destinés à répondre aux besoins éducatifs spéciaux. L’expression besoins éducatifs spéciaux remplace aujourd’hui l’expression « éducation spéciale », cette dernière désignant principalement l’enseignement destiné aux enfants handicapés qui est dispensé dans des établissements scolaires ou des institutions spéciales différents des établissements du système scolaire et universitaire ordinaire et situés en dehors de ce système. » (OCDE, 2000, p. 7-8)

33Mais cette définition, la codification ainsi que la tentative de quantification qui leur sont associées, procède d’une « stratégie fondée sur les ressources mises à disposition et par conséquent axée sur l’offre ». Ce qui permet de poursuivre la définition ainsi :

« Selon la définition arrêtée d’un commun accord, les personnes ayant des besoins éducatifs particuliers se définissent par les ressources publiques ou privées supplémentaires engagées pour le financement de leur éducation […]. On désigne par “moyens supplémentaires” les ressources allouées en plus de celles qui le sont généralement lorsqu’on ne tient pas compte des besoins des élèves susceptibles d’avoir du mal à suivre un cursus ordinaire […] ressources en personnel, en matériel, financières ». (Ibid., p.8)

34De fait, pour les auteurs de cette taxinomie,

« il fallait trouver un moyen de repérer et d’englober tous les élèves auxquels des moyens supplémentaires sont accordés pour les aider à suivre le programme scolaire » (ibid.).

35Autrement dit, la démarche ici menée se contente d’assembler, certes en les ordonnant, les classifications nationales, et relève d’un souci de comptabilité. Elle ne problématise pas ces classifications et leurs modalités de construction. Les « besoins particuliers » sont définis en fonction des moyens supplémentaires attribués au sein des différents systèmes éducatifs nationaux (et donc de leur propre acte de ciblage-catégorisation relayé tel quel), et non pas en fonction des logiques de ciblage produites dans chaque pays (dans la logique de la sélectivité des systèmes scolaires voire mêmes des rapports de stigmatisation ou de tout autres rapports sociaux déjà observés dans cette première partie de notre ouvrage et qui coproduisent ces catégorisations etc.). L’analyse comparative relève ici, nous le disions, d’un modèle additif, au risque de la réification (cf. chapitre I). Il s’agit, une fois de plus, d’une catégorie gestionnaire.

  • 11 Des données plus récentes (2001) établies sur le même principe, mais beaucoup plus développées et (...)

36Et si la définition porte sur les « besoins particuliers », l’analyse de données n’en quantifie pas moins des « élèves à besoins particuliers ». Ainsi, le rapport de l’OCDE parvenait-il déjà à évaluer que pour l’année 199611, et en pourcentage de l’effectif total du primaire et du premier cycle du secondaire, les enfants à besoins particuliers représentent de 33,53 % aux Pays-Bas à 0,41 % en Turquie, un pays comme la France par exemple tenant une place intermédiaire avec un taux de 18,07 %. Les fluctuations nationales apparaissent donc très importantes et, comme on pouvait s’y attendre, ces fluctuations le sont bien plus pour les catégories B et C que pour la catégorie A. L’étude met par ailleurs en avant une série de phénomènes pouvant susciter de nouveaux questionnements, par exemple la part beaucoup plus importante de garçons que de filles dans ces populations (dans la plupart des pays, on compte approximativement 60 garçons pour 40 filles bénéficiant de moyens supplémentaires ou relevant de l’éducation spéciale). Il reste que la classification ainsi conçue ne semble pas qu’être à usage descriptif. Elle semble elle-même faire office d’outil de rationalisation si ce n’est de mise en convergence des politiques nationales. Et la question qui reste à devoir poser porte sur les effets induits d’un tel découpage englobant des préoccupations médicales, pédagogiques, sociales, culturelles, économiques, linguistiques ou ethniques.

Un travail de classification pour un nouveau sens commun éducatif ?

  • 12 Ainsi le CERI de l’OCDE poursuit le travail déjà ainsi engagé dans les deux rapports cités, utilis (...)

37Les éléments d’analyse ici réunis nous confrontent donc à des questions similaires vis-à-vis de ces deux métacatégories (groupes à risque et besoins spécifiques) structurant désormais le champ des PEP et, en fait, à travers lui, l’espace éducatif et scolaire dans son ensemble. La continuité du travail de catégorisation s’opérant encore au moment même où nous rédigeons ces propos montre d’ailleurs en quoi ces deux métacatégories peuvent aisément se fusionner en une seule ou jouer l’une dans l’autre. Si le CERI de l’OCDE semble depuis les travaux de 2000 tester une nouvelle dénomination12, un rapport d’Eurydice sur l’éducation des jeunes enfants précise quant à lui :

« Dans cette étude, la définition d’enfants à risque repose sur la catégorie de l’OCDE “ C/Désavantages” pour les “élèves ayant des besoins particuliers”, à savoir les “élèves présentant des désavantages découlant principalement de facteurs socio-économiques, culturels, et/ou linguistiques. Le besoin éducatif consiste à compenser les désavantages imputables à ces facteurs”. Sont donc exclues ici les mesures destinées aux enfants présentant des besoins éducatifs particuliers imputables à des troubles d’origine organique et/ou à une maladie qui nécessite un séjour prolongé à l’hôpital (voir à ce sujet les travaux de l’Agence européenne pour le développement de l’éducation pour les élèves à besoins spécifiques). Le désavantage qui peut découler de la vie en milieu rural ou dans des régions reculées est englobé dans cette définition générale. » (Eurydice, 2009, p. 7)

38L’un des faits marquants qui émergent à la lecture de ces études et rapports d’organismes internationaux concerne la construction d’une classification en permanente révision pour un résultat toujours plus composite. Ce point ne manque d’ailleurs pas de paradoxe dans la mesure où certaines de ces révisions s’opèrent au nom d’une recherche de plus grande rigueur. Mais rigueur pour déterminer ou mesurer quoi ? D’un rapport à un autre, les classifications se redéfinissent. Tantôt on les renomme, pour un contenu néanmoins a priori identique, tantôt on s’y réfère comme une entité bien définie alors même que cet usage y intègre de nouveaux découpages (comme ici le « milieu rural ») ou en excluent d’autres (ici les troubles organiques et médicaux). Et il est clair que ces hésitations et tensions dans la délimitation de l’ensemble ainsi caractérisé se retrouvent aussi aux niveaux nationaux, l’équipe roumaine d’EuroPEP montrant par exemple la pluralité de sens accordé à la notion de « besoins spécifiques » (Rus, 2008). Le rapport d’Eurydice cité semble aussi, en même temps, associer ou employer comme quasi synonymes les notions de « groupes à risque », de « désavantages » et de « besoins particuliers », tout comme il inclut dans sa définition une logique causale explicite entre « désavantages/facteurs socio-économiques, culturels et/ou linguistiques » (indépendamment de la prise en compte des pratiques et processus scolaires d’« inégalisation » ?). La présence du verbe « compenser » dans cette définition n’est d’ailleurs pas anodine puisque celle-ci semble plus particulièrement reconduire la logique classique d’une politique compensatoire qui inspirait le premier âge des PEP. Mais si la référence causale n’apparaît pas aussi explicitement dans d’autres usages ou définitions, c’est bien là une pente commune au développement de ces classifications que de reposer sur une lecture substantialiste et essentialiste des difficultés et inégalités scolaires.

Les logiques scolaires hétérogènes des classifications

39Si les classifications ainsi constituées demeurent fortement hétérogènes, voire hétéroclites, il en va sans doute de même de leur sens, c’est-à-dire du sens de ce travail classificateur comme de celui des conceptions et problématiques scolaires dont elles accompagnent la mise en place. Pour une part évidente, il semble que ces classifications demeurent prises dans la logique d’une action compensatoire correspondant au premier âge des PEP observé. Les « groupes à risque » s’y insèrent facilement, même si cette notion semble plus particulièrement marquer le glissement historique d’une politique de lutte contre les inégalités scolaires à une politique de lutte contre l’exclusion.

40Le champ ouvert par les special needs complexifie la donne à la mesure bien sûr déjà des usages différenciés de la catégorie et de ses continuelles redéfinitions. La critique de cette catégorie effectuée par des auteurs comme F. Armstrong et É. Plaisance se nourrit de la distinction entre des politiques d’intégration et une politique d’inclusion (inclusive education). Ces deux termes sont parfois utilisés en des sens opposés (notamment entre le français et l’anglais), mais la logique de la distinction n’en paraît pas moins importante. Dans les deux cas, il s’agit de dépasser le fonctionnement ségrégatif d’une éducation spécialisée dans une « logique de structure » et donc de séparation des élèves. La mise en avant de la notion de special needs demeure de fait toujours coextensive d’une critique des fonctionnements « normalisateurs » et « ségrégatifs » antérieurs qu’il s’agirait de dépasser. En langue anglaise, on décrit sous le terme d’intégration une simple technique d’accueil des élèves, en l’occurrence handicapés, en milieu scolaire ordinaire. On met ici l’accent sur les capacités, les incapacités et le potentiel perçus chez les élèves et sur la question : quels élèves devraient bénéficier de l’intégration ? F. Armstrong (2000) relève alors en quoi bien souvent les élèves « intégrés » reçoivent le statut de « visiteurs » plutôt que de membres à part entière de la communauté scolaire. Il s’agit en fait simplement ainsi d’accepter à l’école des enfants dont la « spécificité » demeure toujours conçue comme un ensemble de manques substantiels à devoir compenser. L’intégration repose donc, une fois de plus, sur un modèle déficitaire du handicap et de la différence.

41À ce titre, la logique serait l’antithèse de celle de l’école inclusive, ou du moins de cette version forte qui considère que

« les écoles et les collèges devraient se transformer en communautés scolaires ouvertes à tous, auxquelles tous les apprenants ont droit d’accéder sur une base égalitaire » (Armstrong, 1998).

  • 13 Ce qui est ainsi désigné sous le terme de logique socialement privilégiante (productrice de différ (...)

42Et une dimension importante de cette interprétation de l’école inclusive implique que les écoles doivent changer leurs cultures, leur curriculum et leurs pratiques (changements impliquant l’élimination d’un modèle déficitaire qui étiquette les élèves). Il s’agit d’aménager ou de produire les fonctionnements scolaires et pédagogiques permettant les apprentissages de tous. Cette version forte ne va pas, pour ses promoteurs, sans un appel à une société elle-même plus inclusive contre la logique du marché ou ses systèmes de valeurs célébrant fortement la compétition individuelle, la sélection et la réussite au mérite. Il nous semble qu’elle n’est ainsi pas sans rapport avec l’enjeu de ce qui en langue française notamment s’est désigné comme « processus de démocratisation » du système d’enseignement. Au lieu de « gérer » les difficultés scolaires ou de qualifier en termes de manques ou de handicaps tous les publics expropriés de la réussite scolaire, il s’agit de déjouer le fonctionnement handicapant ou « socialement privilégiant », comme le dirait B. Bernstein (2007), du dispositif scolaire lui-même13. Cette version forte du principe d’une école inclusive peut très bien s’articuler avec une lecture non plus substantialiste, mais relationnelle, des inégalités et difficultés scolaires. Tout dépend cependant de la nature des transformations du curriculum, des pratiques pédagogiques et organisationnelles pouvant être ainsi engagées.

  • 14 Les deux citations sont extraites de Plaisance et al., 2007.

43Tout dépend indissociablement de l’acception des différents termes tels que ceux de « différence » ou de « diversité » ou même d’« hétérogénéité » qui ponctuent et constituent tout discours sur le principe d’inclusion, sans être jamais réellement clarifiés ou discutés. Ce constat dépasse largement les analyses des auteurs jusque-là suivis, mais qui le confirment aussi. Ainsi, comme l’écrivent Armstrong et Barton, « le curriculum et la pédagogie doivent prendre en compte la diversité », ou Éric Plaisance : le principe inclusif « repose sur une reconnaissance de la diversité14 », curieusement sans autre précision.

  • 15 Le concept de normativité est emprunté à G. Canguilhem (1966) et désigne la caractéristique de l’a (...)

44Ces termes peuvent pourtant être entendus au moins de trois manières différentes. Ils peuvent caractériser la présence d’individus singuliers à l’école, avec leur histoire propre, leurs habilités physiques et corporelles, leur culture familiale spécifique, leur rapport personnel au savoir ou à l’école, leur normativité15. Le problème de l’enseignement serait donc d’offrir à chacun une exposition au savoir et à l’apprentissage, en même temps qu’une ouverture aux mondes savants, techniques, pratiques ou sociaux qu’ils n’ont pas l’habitude de côtoyer. Mais les notions de diversité ou d’hétérogénéité évoquent aussi la question de la différence : « fou » ou « étranger » sont habituellement les deux figures classiques de cette altérité radicale, qui signifie aussi l’impossibilité de tout partage. Diversité ou différence : l’ambivalence caractérise sans doute la plupart des discours actuels dans la mesure où notre société occidentale a toujours tenté de donner place en son sein à ces figures d’étranger et de fou (Ramognino, Vergès & Frandji, 2001).

45Enfin, la diversité peut aussi être entendue à partir du mythe d’une capacité, d’un talent ou d’un potentiel individuel ou idiosyncrasique que l’institution scolaire ne pourrait plus que maximiser dans une logique extrême d’individualisation de son travail.

46La diversité est d’ailleurs celle dite des « besoins » des individus concernés : autre terme central, mais non moins ambigu, du réseau notionnel des politiques scolaires actuelles. Malgré son usage étendu, cette notion ne semble de fait pas plus – et peut-être même encore moins – discutée, dans la distinction par exemple entre ses acceptions biologiques (son ancrage de départ) ou économiques, relatives ou relationnelles… Elle ne semble pas plus articulée et questionnée en rapport à l’enjeu de la construction d’une culture commune, du partage et de l’appropriation des savoirs communs requis pour habiter notre société contemporaine. Une telle notion semble plutôt placer le débat, quand il a lieu, dans le champ des droits individuels. Mais comment comprendre l’inflation d’une telle notion qui provient de fait déjà avant tout du champ de la réflexion biologique ou sur le vivant ? Le « besoin » est, et n’est pas, qu’un « manque », s’il rompt ainsi avec les risques des connotations négatives du réseau notionnel des théories déficitaristes, il n’entraîne pas moins avec lui les connotations organiques ou naturalisantes de son acception originale.

47Diversité des « besoins », mais aussi des « talents », des « aspirations », des « ryhtmes d’apprentissage » : tous ces termes ne se retrouvent pas forcément toujours associés dans les mêmes textes, mais ils constituent la base commune d’un nouveau sens commun éducatif imprégnant discours officiels, politiques – nationaux et internationaux –, savants, professionnels et médiatiques, tout en échappant difficilement à une lecture essentialiste des difficultés scolaires. L’importation récente en France du principe de l’école inclusive n’échappe pas à la règle du flou insuffisamment commenté :

« Ce choix nous a paru d’autant plus pertinent que les dispositifs étudiés, au-delà de leur apparence disparate, participent d’une même approche, nouvelle dans le paysage scolaire français et à laquelle il est convenu aujourd’hui de donner, après les Anglo-Saxons, le nom d’“inclusion” : il s’agit de transformer les systèmes éducatifs et les écoles afin de les rendre capables de répondre à la variété des besoins d’apprentissage des élèves et à la diversité des publics accueillis. Dans cette optique, ce n’est plus l’élève ou le groupe d’élèves qui doit s’adapter à l’école et à l’enseignement disponibles, ce sont les écoles et l’enseignement qui s’ajustent aux besoins de chaque élève, quelles que soient les différences dues à l’origine sociale et culturelle ou aux caractéristiques individuelles que sont les motivations, les capacités et les rythmes d’apprentissage. » (Inspection générale de l’EN et de l’AENR, 2010, p. 11)

  • 16 En même temps, comme nous l’avons vu dans le premier chapitre de cette partie, cette présence nous (...)

48La prégnance d’une lecture essentialiste n’est certes pas nouvelle, les travaux sociologiques des années 1960-1970 nous avaient déjà montré sa force sous le thème notamment de « l’idéologie des dons » (Bourdieu & Passeron, 1964). Mais celle-ci se renouvelle sous des arguments de justice et en référence à la nécessaire adaptation d’un système scolaire jugé trop normalisateur. Car là est aussi une autre particularité de ces « nouveaux » débats qui s’accompagnent, plus ou moins implicitement, d’une lecture critique, si ce n’est dénonciatrice, du système scolaire public commun. Celui-ci devrait être transformé car il serait profondément normalisateur, certes ; mais, faudrait-il comprendre « ne pourrait que l’être » dès lors qu’il prétend accueillir ensemble tous les publics sans prise en compte de leurs « potentiels » ? Le commun public serait forcément normalisateur ? Ainsi rejustifié au nom d’une culture critique, le recours aux inégalités natives ou aux « dons » n’est d’ailleurs plus banni, ni même euphémisé car, nous l’avons vu, les classifications tendent fréquemment aussi à intégrer la catégorie des « gifted and talented pupils » à la mesure même du développement de mesures et dispositifs ainsi ciblés un peu partout en Europe16. Et en France s’installent aussi désormais des « Internats d’excellence », pour des élèves de milieux « modestes » dits à « potentiel » (Ministère de l’EN, 2010).

Conclusion : raisonnement gestionnaire et ghetto épistémologique

49Ces conceptions scolaires ne sont, bien sûr, pas sans rapport avec la transformation globale des rapports sociaux, les mouvements idéologiques contemporains (politiques de reconnaissance, individualisme) et ce que ceux-ci supportent comme possibilité de changement. Mais tout au long de ce chapitre, nous avons voulu insister sur l’activité proprement cognitive accompagnant ce mouvement, à savoir le développement d’un travail de recherche et d’expertise – prenant la forme d’un travail de classification – accompagnant la décision politique, dans une tradition positiviste revisitée au nom d’une volonté de rationalisation de l’action scolaire (evidence based policy-research). Nous avons suggéré que ce travail de classification relevait d’une « pensée gestionnaire » au sens donné par Albert Ogien. La pensée gestionnaire est une forme de connaissance qui accepte comme réalité ce qui est construction sociale de problèmes de société, et qui tout en dépendant de ces constructions n’en contribuent pas moins à hiérarchiser et transformer le « gouverner », l’orientation politique d’une collectivité (Ogien, 1995 ; Ramognino, Vergès & Frandji, 2001).

50Il nous paraît tout autant pertinent de recourir à la conceptualisation de Wayne Brekhus (2005) puisque bien des études dont il est ici question procèdent d’une forme de « ghetto épistémologique » dont l’un des ressorts consiste, nous semble-t-il, à invisibiliser – et donc à soustraire du domaine de l’action publique – une large part de ce qui génère, donne forme et contenu aux désavantages, risques et autres besoins spécifiques désignés. Quelle que soit la conceptualisation retenue, le fonctionnement est identique. Les rapports sociaux et scolaires conduisent à « privilégier » certains groupes d’élèves et à en « marquer » certains autres pour reprendre la catégorie de W. Brekhus. Et il y a bien ghetto épistémologique dès lors que les connaissances accumulées s’attachent bien moins, voire pas du tout, à décrire et produire des connaissances sur ce « faire social et scolaire », ce processus relationnel de marquage social, qu’à le légitimer en caractérisant son produit. Il est clair que ce faire social et scolaire est complexe, comme d’ailleurs la connaissance sociologique – la grande absente de ces études, lorsque celle-ci toutefois ne s’inscrit pas elle-même dans le ghetto épistémologique – essaie de le montrer depuis longtemps. Le marquage social qui nous occupe ici met tout autant en jeu des formes de (re)distibution et de stratification sociale, des rapports sociaux de relégation, de stigmatisation ou de distinction, des stratégies de parrainage ou de sauvegarde de parents éclairés, comme des formes d’organisation scolaire et curriculaire, des conceptions pédagogiques particulières, des pratiques scolaires privilégiantes. Tous les éléments de ce faire complexe peuvent se cumuler, ils peuvent aussi s’affaiblir dans le jeu des forces locales ou en situation, et certains d’entre eux peuvent avoir plus ou moins de poids selon les difficultés et phénomènes scolaires que les classifications mentionnées homogénéisent. Mais si la recherche doit largement être poursuivie sur ce point, le travail que nous observons ici ne semble guère s’en préoccuper. Et c’est ainsi d’ailleurs que l’on retrouve facilement agir en lui les différents attributs du marquage social, ceux-ci impliquant comme le synthétise W. Brekhus :

« 1) que le marqué soit fortement articulé, alors que le non-marqué reste inarticulé ; 2) que le processus du marquage exagère par conséquent l’importance et le caractère distinct du marqué ; 3) que le marqué soit l’objet d’une attention disproportionnée relativement à sa taille ou à sa fréquence, alors que le non-marqué fait rarement l’objet d’une attention, quand bien même il est souvent plus important ; 4) que les distinctions au sein du marqué tendent à être ignorées, ce qui le fait apparaître comme plus homogène que le non-marqué ; 5) que les caractéristiques d’un membre marqué sont généralisées à l’ensemble des membres de la catégorie marquée, mais ne s’étendent jamais au-delà de cette catégorie, tandis que les attributs d’un membre non-marqué sont perçus soit comme liés idiosyncratiquement à cet individu, soit comme liés universellement à la condition humaine. » (Brekhus, 2005, p. 249)

51Parmi ces attributs, tous ceux concernant l’invisibilisation du « non-marqué » paraissent décisifs. Or la définition même du « marquage social » produite par l’auteur y insiste déjà, puisqu’avec ce concept il s’agit de se référer

« aux manières dont les acteurs sociaux perçoivent activement une des faces d’un contraste tout en ignorant l’autre face, conçue comme épistémologiquement non problématique » (ibid., p. 246).

52Les manifestations de cette asymétrie cognitive dans la perception des phénomènes sociaux sont nombreuses. À l’instar du concept de sacré chez Durkheim,

« le marqué représente les extrémités : soit ce qui se situe nettement au dessus ; soit, au contraire, ce qui se place nettement au dessous de la norme. Aussi le non-marqué représente-t-il la vaste étendue de la réalité sociale qui est définie passivement soit comme “non remarquable”, soit comme socialement générique et profane » (p. 247).

53Dans des paires lexicales, l’élément non-marqué se trouve dans la position ambiguë de représenter aussi bien l’ensemble de la catégorie générique que l’opposé de l’élément marqué. On a ainsi par exemple, en langue anglaise et française, le terme marqué d’« homme » qui peut

« représenter génériquement l’humanité, comme il peut indiquer son opposé la femme. Mais le terme marqué de “femme” ne se réfère jamais aux humains au sens large » (p. 246).

54Pour déjouer cette asymétrie cognitive, W. Brekhus en appelle alors à une véritable sociologie de l’invisibilité, celle-ci mettant en jeu différentes tactiques (qui va du « renversement du marquage » à la mise en œuvre d’une « perspective nomade »). Quoi qu’il en soit, c’est bien du côté du « non-visible » qu’il s’agit ici d’aller voir, du côté du « non-marqué » toujours implicite mis en état de générique (besoins non spécifiques, groupes sûrs ?) comme du côté du continuum social qu’il s’agit de maintenir ou de transformer par et dans les fonctionnements scolaires.

Bibliographie

Références bibliographiques

Antoniou L., Dyson A. et Raffo C. (2008). « Entre incantation et fébrilité : les nouvelles politiques d’éducation prioritaire en Angleterre (1997-2007) ». In Demeuse M., Frandji D., Greger D. et Rochex J.-Y. (dir.), Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en œuvre, débats, Lyon : INRP, p. 37-84.

Armstrong F. (1998). « Curricula, management and special and inclusive education ». In P. Clough (éd.), Managing Inclusing Education : From policy to Experience. Londres : Paul Chapman, p. 48-63.

Armstrong F. (2000). « Les paradoxes de l’éducation inclusive en Angleterre ». InChauvière M. et Plaisance É. (dir.), L’école face aux handicaps. Éducation spéciale ou éducation intégrative ? Paris : PUF, p. 118-132.

Baudelot C. et Establet R. (1984). Durkheim et le suicide. Paris : PUF.

Becker H. S. (1985). Outsiders. Études de sociologie de la déviance. Paris : A. M. Métailié.

Bernstein B. (2007). Pédagogie, Contrôle symbolique, Identité. Théorie, recherche, critique. Québec : Presses de l’Université Laval (traduction en français par G. Ramognino et P. Vitale de l’édition Pedagogy, Symbolic Control and Identity : Theory, Research, Critique, Londres : Rowman & Littlefield, 2000).

Bourdieu P. et Passeron J.-C. (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris : Les Éditions de Minuit.

Brekhus W. (2005). « Une sociologie de ‘‘l’invisibilité’’ : réorienter notre regard ». Réseaux, n° 129-130, p. 244-272.

Broccolichi S., Ben Ayed C., Mathey-Pierre C. et Trancart D. (2007). « Fragmentations territoriales et inégalités scolaires : des relations complexes entre la distribution spatiale, les conditions de scolarisation et la réussite des élèves ».Éducation et formations, n° 74, p. 31-48.

Canguilhem G. (1966). Le Normal et le Pathologique. Paris : PUF.

Castel R. (1981). La gestion des risques : de l’anti-psychiatrie à l’après-psychanalyse. Paris : Les Éditions de Minuit.

Derouet J.-L. (2006). « Entre la récupération des savoirs critiques et la construction des standards du management libéral. Recherche, administration et politique en France de 1975 à 2005 ». Revue des sciences de l’éducation, 32 (1), p. 7-30.

Douglas M. (1999). Comment pensent les institutions [1re éd. anglaise 1986]. Paris : La Découverte/Mauss.

Dupriez V. (2009). « En quête d’efficacité, entre reherches et politiques ». In X. Dumay et V. Dupriez (dir.), L’efficacité dans l’enseignement. Bruxelles : De Boeck, p. 233-242.

Durkheim É. (1983) [1897]. Le suicide. Paris : PUF (Quadrige).

Dutercq Y. (2000). « Administration de l’éducation : nouveau contexte, nouvelles perspectives », Revue française de pédagogie, n° 130, p. 143-170.

Ebersold S. (2006). « L’inclusion : du modèle médical au mondèle managérial ? ». Reliance, n° 16, p. 43-50.

Ebersold S. (2009). « Inclusion ». Recherche et Formation, n° 61, p. 71-83.

Émin J.-C. et Sauvageot C. (1995). « Trois indicateurs de performance des lycées ». Administration et éducation, n° 68.

European commission (2009). « Special éducation needs ». In Progress towards the lisbon objectives in Education and training. Indicators and Benchmarks 2009, p. 79-82.

Eurydice (2009). L’éducation et l’accueil des jeunes enfants en Europe : réduire les inégalités sociales et culturelles. Bruxelles : Publication de l’Agence exécutive Éducation, Audiovisuel et Culture, Commission européenne.

Evans P. (2000). « À l’épreuve de la quantification dans huit pays ». In Chauvière M. et Plaisance É. (dir.), L’école face aux handicaps. Éducation spéciale ou éducation intégrative ? Paris : PUF, p. 104-116.

Felouzis G. (2005). « Performances et “valeur ajoutée” des lycées : le marché scolaire fait des différences ». Revue française de sociologie, 46 (1), p. 3-36.

Foucault M. (1975). Surveiller et Punir. Naissance de la prison. Paris : Gallimard.

Foucault M. (2004). Sécurité, territoire, population. Cours du collège de France, 1977-1978. Paris : Hautes études, Gallimard, Seuil.

Frandji D. et Vitale P. (dir.) (2008). Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société. Rennes : PUR (traduction révisée en langue anglaise sous le titre Knowledge, Pedagogy ans Society. International Perspectives on Basil Bernstein’s Sociology of Education. Londres : Routledge, 2010).

Giddens A. (1998). The Third Way : The Renewal of Social Democracy. Cambridge : Polity Press.

Goffman E. (1975). Stigmate. Les usages sociaux du handicap. Paris : Les Éditions de Minuit.

Habermas J. (1973) [1968 ]. La technique et la science comme « idéologie ». Paris : Gallimard (Tel).

Inspection Générale de l’Éducation nationale et de l’administration del’Éducation nationale et de la Recherche (2010). Rapport des inspections générales de 2009, Paris : La documentation française.

Isambert-Jamati V. (1973). « Les handicaps socioculturels et leurs remèdes pédagogiques ». L’orientation scolaire et professionnelle, n° 4, p. 303-318.

Lessard C. (2007). « Les usages politiques de la recherche en éducation ». In Dupriez V. et Chappelle G. (dir.), Enseigner. Paris : PUF, p. 69-79.

Lignier W. (2010). Une noblesse psychologique. Enquête sur les appropriations sociales du diagnostic de « précocité intellectuelle » en France. Thèse de doctorat, sociologie, université Paris Diderot-Paris 7.

Maroy C. et Mangez C. (2008). « Rationalisation de l’action publique ou politisation de la connaissance ? ». Revue française de pédagogie, n° 134, p. 87-90.

Ministère de l’Éducation nationale (2009). « Trois indicateurs de résultats des lycées publics et privés sous contrat », dossier d’information, en ligne : <http://indicateurs.education.gouv.fr/brochure.html> (consulté le 24 avril 2009)

Ministère de l’Éducation nationale (2010). « Internats d’excellence et développement des internats scolaires ». Circulaire n° 2010-099 du 8-7-2010, en ligne : <http://www.education.gouv.fr/cid52632/mene1017641c.html> (consulté le 7 octobre 2011).

Mons N. (coord.) (2008). « Évaluation des politiques éducatives et comparaisons internationales ». Dossier thématique de la Revue française de pédagogie, n° 134, p. 5-98.

Normand R. (2006). « Les qualités de la recherche ou les enjeux du travail de la preuve en éducation ». Éducation et Sociétés, n° 18, p. 73-91.

OCDE (1995). L’intégration scolaire des élèves à besoins particuliers. Paris : CERI-OCDE.

OCDE (2000). Besoins éducatifs particuliers. Statistiques et indicateurs. Paris : CERIOCDE.

OCDE (2008). « Besoins éducatifs particuliers dans les pays membres de l’OCDE ». En ligne : <http://www.oecd.org/document/53/0,3343,fr_2649_39263294_34003509_1_1_1_37455,00.html> (consulté le 3 novembre 2008).

OECD (1998). Children and families at risk. News issues in integrating services. Paris : CERI-OECD.

Ogien A. (1995). L’esprit gestionnaire. Une analyse de l’air du temps. Paris : EHESS.

Peretti-Wattel P. (2000). Sociologie du risque. Paris : Armand Colin.

Plaisance É. (2000). « Les mots de l’éducation spéciale ». In Chauvière M. etPlaisance É. (dir.), L’école face aux handicaps. Éducation spéciale ou éducation intégrative ? Paris : PUF, p. 15-29.

Plaisance É., Belmont B., Vérillon A. et Schneider C. (2007). « Intégration ou inclusion ? Éléments pour contribuer au débat ». Nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 37, p. 159-163.

Power S. et Frandji D. (2010). « Education markets, the new politics of recognition and the increasing fatalism of inequality ». Journal of Education Policy, vol. 25, n° 3, p. 385-396.

Ramognino N., Vergès P. et Frandji D. (2001). Les élèves en difficulté” : de la catégorie aux dispositifs. Rapport de recherche remis au CNCRE, ministère de l’Éducation nationale, LAMES-MMSH, Aix-en-Provence (283 p.).

Rochex J.-Y. (2008a). « L’œuvre de Bernstein : une sociologie non déterministe parce que non sociologiste ». In Frandji D. et Vitale P. (dir.), Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société. Rennes : PUR, p. 101-118.

Rochex J.-Y. (2008b). « Les politiques d’éducation prioritaire en Europe : d’un âge et d’un pays à l’autre ». In Demeuse M., Frandji D., Greger D. et Rochex J.-Y. (dir.), Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en œuvre, débats. Lyon : INRP, p. 409-451.

Rus C. (2008). « Un système en évolution à la recherhe de ses repères conceptuels ». In Demeuse M., Frandji D., Greger D. et Rochex J.-Y. (dir.), Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en œuvre, débats. Lyon : INRP, p. 311-359.

Thrupp M. (2001). « Recent School Effectiveness Counter-critiques : problems and possibilities ». British Educationnal Research Journal, vol. XXVII, n° 4, p. 443-457.

Warnock Committee (1978). Special Educational Needs : the Warnock Report. Londres : DES.

Notes

1 W. Brekhus (2005), et nous y revenons en conclusion de ce chapitre, emploie en effet le concept de « marquage social » pour se référer « aux manières dont les acteurs sociaux perçoivent activement une des faces d’un contraste tout en ignorant l’autre face, conçue comme épistémologiquement non problématique ».

2 Perçu sous le terme d’« effet d’étiquetage » dans les études interactionnistes (cf. notamment, dans les formulations initiales, Becker, 1985), et les effets de prophétie auto-réalisatrices qui en résultent. Voir aussi sur cette question (le pouvoir de réalisation des classifications) les analyses de Marie Douglas, 1999.

3 Ce que rappellent à leur manière Baudelot et Establet sous forme d’un ingénieux exercice permettant de faire comprendre la différence entre un fait social au sens durkheimien (avec ses caractéristiques de régularité et donc de prédictibilité) et un fait individuel, en l’occurrence à propos du suicide : « Sachant que le nombre des suicidés des trois dernières années connues est de 10 341, 10 581 et 11 350, prévoyez le nombre de suicidés pour 1983. Inscrivez un nombre sur un calepin. Et vers 1985, date à laquelle paraîtra la Statistique des causes de décès, vous vérifiez si votre fourchette est bonne. Inscrivez sur le même calepin le nom d’une célébrité qui se suicidera en 1985. Si la prévision sur le nombre est meilleure que la prévision sur le nom, Durkheim aura gagné. À suivre ! » (Baudelot et Establet, 1984, p. 20).

4 Pour une analyse des fondements des dispositifs de gestion des risques, à propos des épidémies, et l’une des premières utilisations de l’analyse statistique pour cet usage, ainsi que les rapports de pouvoir-normalisation coextensif, voir notamment l’étude sur la variole au xviiie siècle effectuée par Foucault (2004), p. 57-89.

5 Pour les débats déjà posés sur ces questions en langue française, voir notamment la totalité du dossier coordonnée par N. Mons, 2008 ; Lessard, 2007 ; Normand, 2006.

6 Pour une autre analyse sociologique du principe de l’inclusion et de la catégorie des besoins spécifiques, voir le travail de Serge Ebersold (2006 ; 2009).

7 Nous développons une analyse, sous un angle proche mais un peu différent, des questions liées au principe d’évaluation par « valeur ajoutée », en Grande-Bretagne et en France (voir Power & Frandji, 2010).

8 Cependant, et nous y reviendrons, le rapport annuel des inspections générales de 2009 préconise justement l’utilisation de la notion d’« éducation inclusive » et fait une large utilisation de la catégorie de « besoins spécifiques » et « particuliers » (une cinquantaine d’occurrences dans le texte). Inspection générale de l’EN et de l’AENR, 2010.

9 Ne s’observe-t-il pas, par exemple, malgré l’intérêt de cette étude, dans l’analyse portant sur les processus de ségrégation réalisée par Broccolichi, Ben Ayed, Mathey-Pierre et Trancart (2007) ? Car celle-ci semble affirmer ici un « effet ségrégatif » qui viendrait altérer le fonctionnement « ordinaire » d’un établissement scolaire. Les auteurs montrent qu’un établissement accueillant des publics défavorisés peut être dit en « sur-réussite » par rapport à l’abstraction statistique de la moyenne nationale de ces catégories, dès lors qu’il ne se retrouve pas pris dans un espace de concurrence et donc objet d’un fonctionnement ségrégatif. Il nous faut cependant rappeler que le fonctionnement « ordinaire » en question (objectivé comme « résultat attendu ») est déjà un fonctionnement inégalitaire, à défaut de quoi le risque (ou dommage collatéral) de ces études est bien de ne plus rendre ce fonctionnement inégalitaire énigmatique au nom de l’analyse du fonctionnement dit « ségrégatif ».
Ce risque peut-il être réduit par l’amélioration des outils d’évaluation en question ? C’est ce qu’invite à penser G. Felouzis (2005), pour un « attendu corrigé ». Pourtant, ces outils, même dans leur version corrigée, reposent quasi exclusivement sur le principe d’un langage de variables s’attachant à distinguer des variables « externes » et « internes », et donc des « faits » plutôt que des phénomènes relationnels, des « faires » collectifs. Cette dichotomie est engagée dans la définition même de l’outil d’évaluation :
« La question est de savoir comment évaluer l’action propre d’un lycée, ce qu’il a “ajouté” […]. En d’autres termes, si un lycée présente une valeur élevée pour un indicateur, est-ce dû au fait qu’il a reçu des élèves ayant de meilleures chances de succès […] ou bien est-ce dû au fait qu’il a su, tout au long de la scolarité, développer chez des élèves peut-être moins bien dotés au départ, les connaissances et capacités qui ont permis leur succès ? Il faut donc s’efforcer d’éliminer l’incidence des facteurs de réussite scolaire extérieurs au lycée pour essayer de conserver ce qui est dû à son action propre » (Ministère de l’Éducation nationale, 2009). Le principe même de la « valeur ajoutée » ne semble ainsi que tenir en référence à cette réduction binaire de la pratique sociale en variables externes et internes, et donc à une acception commode dans une visée instrumentale, mais problématique du point de vue sociologique, de la pratique sociale.

10 L’inclusion constitue, par exemple, de fait l’un des objectifs promus en 1994 par la déclaration de Salamanque, l’ONU l’utilise dès la même année ; il est aussi l’un des indicateurs retenus par l’Union européenne dans le cadre de l’Agenda de Lisbonne pour évaluer les politiques publiques…
Cf. Ebersold, 2009.

11 Des données plus récentes (2001) établies sur le même principe, mais beaucoup plus développées et précisées sont en ligne sur le site de l’OCDE : <http://www.oecd.org/dataoecd/27/48/35782744.pdf> (consulté le 6 octobre 2011). Les données calculent notamment la part de ces élèves à « besoins spécifiques » qui sont scolarisés (avec des moyens supplémentaires) en classes ordinaires ou en dispositifs spécifiques.

12 Ainsi le CERI de l’OCDE poursuit le travail déjà ainsi engagé dans les deux rapports cités, utilisant alors une nouvelle dénomination, celle d’« élèves présentant des déficiences, des difficultés d’apprentissage et des désavantages sociaux » se résumant sous l’acronyme DDD. Mais aucune explication n’est donnée sur le changement de terminologie et donc l’éventuel abandon de la catégorie des « besoins particuliers ». Le système ternaire de la classification reste en place. Le programme de travail est en ligne à l’adresse suivante (consulté le 22 décembre 2010) : <http://www.oecd.org/document/53/0,3343,fr_2649_39263294_34003509_1_1_1_37455,00.html>. Par ailleurs, la nomenclature semble être en discussion, au niveau de la Commission européenne, qui reconnaît, dans l’examen du progrès pour les objectifs de Lisbonne de 2009, des difficultés liées à son élaboration (European Commission, 2009).

13 Ce qui est ainsi désigné sous le terme de logique socialement privilégiante (productrice de différence et d’inégalités) se distingue de la critique sociologique dénonciatrice, ou domino-centrée habituelle en ce qu’elle se perçoit, dans ce travail, comme une forme de réalisation de l’activité scolaire parmi d’autres possibles (Frandji & Vitale, 2008).

14 Les deux citations sont extraites de Plaisance et al., 2007.

15 Le concept de normativité est emprunté à G. Canguilhem (1966) et désigne la caractéristique de l’activité humaine comme pôle de création de valeurs et co-construction de l’environnement par invention de solutions inédites.

16 En même temps, comme nous l’avons vu dans le premier chapitre de cette partie, cette présence nous rappelle encore en quoi le travail de classification ainsi réalisé ne procède pas de la seule objectivation statistique (conçue comme technique de connaissance objective et socialement neutre), mais bien aussi de sa dépendance vis-à-vis de demandes de reconnaissance, ou de lobbying (Lignier, 2010).

Auteur

Maître de conférences en sociologie à l’ENS de Lyon, Institut français de l’Éducation (IFE), UMR Triangle, France

© ENS Éditions, 2011

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540