Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II

 | 
Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

Première partie. « Cibles » et « ciblages »

Pluralité des catégories de « cibles », tensions et implicites dans les élaborations

Daniel Frandji, Choukri Ben Ayed, Jean-Claude Émin, Benjamin Moignard et Anneloes Vandenbroucke

Texte intégral

Convergence vers un espace scolaire fragmenté

1Le premier constat qui s’impose à l’analyse est donc celui de la grande diversité et de la pluralité des catégories définissant les « cibles » des PEP dans les différents pays. Nous employons ce terme de « ciblage » car il est souvent usité, malgré la métaphore guerrière ou publicitaire du terme (de même qu’en anglais : targeting). Le terme de « bénéficiaire » tend parfois ainsi à lui être préféré. Mais celui-ci connote aussi des caractéristiques discutables : il suggère d’abord, au moins implicitement, une action positive (un bénéfice), avant même les résultats d’une évaluation. Il suggère surtout que ce bénéfice concernerait principalement, voire uniquement, les dits publics « ciblés » par la PEP. Il est difficile d’éviter les connotations assorties à ces deux champs sémantiques. Quoi qu’il en soit, la diversité en question est repérable dans la comparaison entre pays, mais elle se retrouve aussi à l’intérieur de certains pays eux-mêmes lorsque les PEP s’y conjuguent bien moins au singulier sous la forme d’une politique de relativement grande ampleur que sous la forme d’une profusion de programmes et de dispositifs disparates.

  • 1 L’évolution des modèles s’est toutefois accompagnée d’un changement de dénomination en Communauté f (...)

2En premier examen, il serait ainsi possible de différencier des pays comme la France, la Belgique ou le Portugal, relevant plutôt de la première situation, de l’Angleterre, comme de la République tchèque ou de la Roumanie qui exemplifient plutôt la profusion des dispositifs, et donc la multiplicité des catégories de bénéficiaires. La situation est toutefois plus complexe car il nous faut aussi problématiser le découpage politicoadministratif de l’éducation prioritaire qui prévaut dans la première série de pays mentionnés. Ici, en effet, les catégories de cibles semblent, de prime abord, moins nombreuses dans la mesure où ces pays disposent d’une politique nationale clairement labellisée « Éducation prioritaire » qui a, du même coup, tendance à polariser le regard. Pourtant, ce découpage politico-administratif n’empêche pas l’évolution des modèles1, et surtout n’intègre pas l’existence d’autres dispositifs scolaires et éducatifs ciblés existant aussi dans ces pays et dont les formes de ciblage ainsi que les finalités ont « un air de famille » avec ce que les partenaires des autres pays ont eu besoin d’inclure dans le champ des PEP. Nous le voyons par exemple à propos de la France dont les dispositifs scolaires ciblés ne se limitent pas à ce que l’on situe officiellement au titre de la politique d’éducation prioritaire (voir Encadré 1). C’est notamment ce qui permet de renforcer l’observation d’une convergence européenne vers des politiques de plus en plus fragmentées.

  • 2 Par PEP, rappelons-le, nous avions dû désigner, des « politiques visant à agir sur un désavantage s (...)

3Cette situation renvoie cependant à un problème méthodologique auquel nous avions été confrontés dès le début de l’étude EuroPEP : que circonscrire autour de l’objet des « politiques d’éducation prioritaire » alors que cette désignation n’est pas communément partagée dans tous les pays concernés par l’étude EuroPEP et qu’elle relève d’une catégorie politicoadministrative désignant un ensemble clairement délimité dans certains ? La définition préalable des PEP que nous avions construite permettait au moins d’identifier ce problème et de se donner des repères communs rendant possible la comparaison2.

  • 3 Notons que cette reconfiguration des frontières entre ce qui est de l’ordre de l’éducation priorita (...)

4Mais cette définition préalable ne devait pas empêcher d’ouvrir la réflexion sur ses frontières, ce qui d’ailleurs a très vite paru nécessaire face à la complexité de la comparaison et des mutations qui reconfigurent le champ de ces politiques éducatives. C’est ainsi que le développement de l’analyse conduisait à revenir sur ce qui avait dès le départ constitué un questionnement : fallait-il prendre en compte le domaine du handicap, ou le secteur dit parfois aussi de « l’éducation spécialisée », et donc les dispositifs éducatifs prenant en charge des publics définis sur des critères nosographiques et médicaux, dans l’objet d’étude des PEP ? La distinction de ces deux ensembles de mesures qui paraissait légitime – si ce n’est même naturelle – à plusieurs équipes ne l’était pas au même titre pour d’autres, et particulièrement pour nos collègues anglais, tchèques, roumains ou suédois. Dans leurs analyses, ces équipes devaient nécessairement inclure ces politiques et leurs évolutions dans celles concernant les catégories de populations ciblées par les politiques plus « classiquement » identifiées comme PEP. C’est que celles-ci travaillent sur des pays plus marqués par les découpages du troisième âge des PEP, et en l’occurrence par la métacatégorie des « élèves à besoins éducatifs spécifiques » qui tend à reconfigurer tout l’espace éducatif3.

5Notre étude s’est donc très vite préoccupée de ces catégorisations. Nous savons bien de toute façon en quoi le champ du secteur spécialisé a toujours historiquement été lié à des questionnements sur ses fonctions pour la scolarisation des enfants de milieux défavorisés ou socialement et culturellement stigmatisés. Bien des travaux ont montré que le développement des catégories du dit secteur spécialisé est inextricablement lié à des rapports sociaux, des positions institutionnelles et « des prises de pouvoir professionnel » (Plaisance & Gardou, 2001). De plus, ces propos ne précipitent pas forcément vers des positionnements relativistes : ils ne conduisent pas nécessairement à nier les spécificités des sujets, ou à disqualifier la recherche de leurs traits particuliers susceptibles de s’exercer sur un mode pathologique. Ils permettent simplement de rappeler en quoi il demeure difficile de maintenir une séparation étanche entre des classements savants, y compris médicaux, fondés sur des concepts et des critères explicites et – comme l’écrivent ces auteurs à l’aide des catégories de Pierre Bourdieu – des « schèmes classificatoires » qui visent à instaurer la « distinction » dans sa dimension sociale, voire à « maintenir à distance l’indésirable » (Plaisance & Gardou, 2001, p. 9).

6Mais ce propos, s’il doit être précisé, peut aussi se généraliser à l’ensemble des catégories et catégorisations « cibles » des PEP. Ce premier chapitre, centré sur les formes de ciblage, entend d’ailleurs principalement insister sur la complexité de la situation qui prévaut en la matière, tout en argumentant l’impossibilité de s’en tenir aux discours spécialisés ou officiels ou aux justifications communément mobilisées par les concepteurs des politiques.

7Quels sont ces discours et modes de justifications ? Ils tiennent, nous semble-t-il, en quelques mots : évidence de devoir faire quelque chose pour telle ou telle catégorie de public en situation de « désavantage scolaire », au nom d’un argument de justice ; recherche d’une plus grande efficacité et souci de plus grande rigueur dans la détermination des dites « cibles ». Il est clair que ces quelques principes sont liés à un souci de rationalisation de l’action publique que la situation observée semble, en effet, rendre nécessaire. Pour autant, l’opération de ciblage, c’est-à-dire l’opération de découpage qui permet de définir les limites des politiques et dispositifs considérés, varie constamment dans la plupart des pays, et apparaît surtout liée à l’évolution des idéologies politiques globales, ou contextuelles. Elle est soumise à une série de contraintes de nature diverse : économiques, sociales, politiques, nationales et internationales, tout en contribuant elle-même en retour à infléchir les objectifs des PEP.

Encadré 1 – En France : un espace scolaire fragmenté
En France, la politique d’éducation prioritaire est clairement balisée depuis 1981 et la création des zones d’éducation prioritaires. Pour autant le système public français se caractérise par une pluralité d’autres dispositifs, mesures ou programmes éducatifs et scolaires « ciblés ». Depuis la loi d’avril 2005 (« d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école »), ces autres mesures ciblées semblent se développer, même si certaines d’entre elles et d’autres existaient déjà antérieurement. La liste ici présente n’est pas exhaustive mais vise simplement à argumenter l’idée de fragmentation aussi observable dans ce pays :
- tout le domaine auparavant désigné comme relevant de l’éducation spécialisée, et son histoire compliquée en matière de catégorisation des publics depuis le début du xxe siècle (Plaisance & Gardou, 2001). Signalons simplement de nos jours, au niveau de l’enseignement élémentaire, les classes pour l’inclusion scolaire (CLIS), mises en place pour « des enfants présentant un handicap mental, auditif, visuel ou moteur et pouvant tirer profit d’une intégration en milieu scolaire ordinaire » (41 051 élèves pris en charge en CLIS, public et privé en 2009-2010) ; et pour le secondaire, les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) qui s’adressent à « des collégiens et lycéens qui ne sont pas en mesure de bénéficier d’un enseignement ordinaire » (2 120 ULIS à la rentrée 2010). Les enfants ou adolescents peuvent aussi être orientés vers un « établissement médico-social », à partir d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS). (Sur ces points : <http://www.education.gouv.fr/​cid207/​la-scolarisation-deseleves-handicapes.html - dispositifs-de-scolarisation>) ;
- un autre dispositif ciblé est celui des sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) mis en place au niveau du collège, qui ont vocation à accueillir des « élèves présentant des difficultés d’apprentissage graves et durables ». (En 2006, on comptabilise 1 500 établissements d’enseignement du second degré qui comportent des SEGPA, pour un effectif de 103 668 élèves.) ;
- des dispositifs pour des élèves non francophones arrivant en France : anciennement désignés comme « primo-arrivants », désormais comme « nouvellement arrivés en France » (ENAF). (Effectif non connu au niveau national.) ;
- depuis plusieurs années se développent aussi les « dispositifs relais » (classes et ateliers), pour les élèves du secondaire dits à « risque de rupture scolaire », pour une fréquentation « de quelques semaines à plusieurs mois », (<http://www.eduscol.education.fr/​cid45657/​accueil.html>). (À la rentrée 2007 : 421 dispositifs relais pour environs 7 850 élèves.) ;
- des dispositifs plus particulièrement mis en œuvre dans le cadre de la politique de la ville, et notamment depuis 2006, les « Programmes de réussite éducative » du plan de cohésion sociale. Ceux-ci s’adressent à des « élèves en fragilité » et comportent notamment un dispositif d’« individualisation des parcours et de soutien personnalisé » (BO, n° 2 du 11 janvier 2007). (En 2007, autour de 15 000 enfants concernés.) ;
- à partir de la rentrée 2008, avec la dynamique « Espoir Banlieues », généralisation de l’accompagnement éducatif, pour des élèves de primaire dits « volontaires ». Cette mesure ne se réalise pas sous la forme d’une scolarisation séparée, elle « constitue une offre éducative complémentaire aux enseignements obligatoires ainsi qu’à l’aide personnalisée de 2 heures par semaine offerte aux élèves qui rencontrent des difficultés d’apprentissage et qui sera mise en œuvre dès la rentrée 2008 dans toutes les écoles dans le cadre plus général de la réforme de l’école primaire » (BO, n° 25 du 25 juin 2008) ;
- depuis la rentrée 2010, et au titre de la même dynamique « Espoir Banlieues » : mise en place des « internats d’excellence » qui doit permettre « à des collégiens, lycéens et étudiants motivés, ne bénéficiant pas d’un environnement propice aux études, d’exprimer tout leur potentiel et de réaliser le parcours scolaire correspondant » (<http://www.education.gouv.fr/​cid52632/​mene1017641c.html>). Selon les textes, on parle alors d’élèves, collégiens ou lycéens, de « milieux modestes » « à potentiel » ou « motivés ». (12 internats sont créés à la rentrée 2010 ; au terme du programme, 20 000 places doivent être créées). Le volet éducation de la dynamique « Espoir Banlieues » intègre plusieurs autres mesures : <http://www.educationprioritaire.education.fr/​la-dynamique-espoir-banlieues.html>  ;
- depuis la rentrée 2010 : mise en place des « Établissements de réinsertion scolaire » (ERS), qui s’adressent à des « collégiens perturbateurs » (<http://www.education.gouv.fr/​cid52718/​les-etablissements-de-reinsertion-scolaire-ers.html> ), dont l’encadrement, comme pour les classes relais, est confié à des enseignants, des assistants d’éducation et des personnels de la protection judiciaire de la jeunesse, service dépendant du ministère de la Justice (20 ERS doivent être ouverts pour la fin de l’année 2010-2011) ;
- depuis la rentrée 2010 : mise en place du programme Clair (Collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite), « pour les établissements rencontrant le plus de difficultés en matière de climat scolaire et de violence » (105 établissements à la rentrée 2010, programme élargi depuis la rentrée 2011 aux écoles primaires ; il devient donc Éclair) (BO, n° 29 du 22 juillet 2010).

Les catégories et le risque de leur réification

8Quelles formes de ciblage retient-on pour déterminer la limite d’une PEP dans chacun des pays ? Quelles logiques mettent-elles en jeu, et surtout comment ces « cibles » sont-elles définies et élaborées ? La réponse à ces questions, et même à la première d’entre elles, est moins simple qu’il ne paraît.

9Il est certes possible de décrire l’ensemble des politiques selon quelques grands principes de ciblage. Ainsi les PEP semblent pouvoir se délimiter et se concentrer sur :

  • des territoires ou « zones », « areas », incluant les populations scolaires qui y résident, les établissements scolaires qui accueillent ces populations, mais aussi l’ensemble des acteurs et des ressources mobilisables sur ces territoires ou à leur profit ;

    • 4 Cf. la synthèse et le questionnement à partir des propres éléments de notre recherche qu’effectue J (...)

    uniquement des établissements scolaires et les populations scolaires qu’ils accueillent (ou acceptent d’accueillir)4 ;

  • des populations ou des publics scolaires ou encore des individus particuliers (c’est-à-dire catégorisés de telle ou telle manière) ;

  • enfin, parfois, on trouve aussi des PEP qui se délimitent et s’argumentent en rapport à des « problèmes » sociaux et/ou scolaires particuliers.

10Ces grands principes de ciblage s’incarnent eux-mêmes dans une pluralité de catégories ou se différencient sous d’autres modalités. Ainsi le territoire s’entend parfois au sens sociogéographique du terme, parfois en un sens plus administratif (selon d’autres découpages administratifs en vigueur) et nous allons plus longuement revenir sur les tensions relatives à ce premier principe de ciblage, de même que sur les questions relatives aux options prévalant dans le cadre du ciblage d’établissements. La désignation des « publics » ou des « populations » ou « individus » qui doivent bénéficier des PEP peut, quant à elle, aussi bien se décliner à partir de critères scolaires (sur la base de résultats à des tests standardisés ou en fonction des années de retard des élèves, etc.), socio-économiques, ethniques, linguistiques, médicaux, voire religieux, etc.

11Sur cette base, une méthode de description soucieuse de rigueur consisterait à produire un tableau croisé classant chacune des catégories rencontrées dans ces principes de ciblage (par exemple à décliner les différentes formes de catégorisation des « publics scolaires »), pour chaque pays. Il resterait aussi à tenter une quantification des effectifs correspondant à chaque catégorie (et/ou PEP) dans chaque pays. La méthode est par exemple utilisée dans le cadre des études internationales comme celle produite par l’OCDE sur les « besoins spécifiques », dont il s’agit alors de construire une « taxinomie » (OCDE, 2000 ; Evans, 2000) et elle a son intérêt. Nous n’avons pourtant pas pu la mettre en œuvre, pour différentes raisons.

12Certains pays semblent utiliser la quasi-totalité de ces principes de ciblage et catégories (l’indiquer provoquerait une saturation du tableau ou son illisibilité). Et si tel est le cas, cela relève du fait que :

  • la démarche vise à multiplier « stratégiquement » les principes de ciblage d’un point de vue très pragmatique, le cas le plus manifeste à cet égard étant sans doute l’Angleterre ;

  • les catégorisations se transforment dans le temps dans chaque pays sans que les anciennes ne disparaissent pour autant forcément des textes de références ou dans les débats se rapportant aux politiques et dispositifs considérés.

13Si les grands principes de classification mentionnés sont assez facilement repérables, les différentes catégories qu’elles contiennent peuvent être très hétérogènes quant à leur acception dans les différents pays. Il est par exemple certes possible de repérer dans quel pays est utilisée la catégorie des « special needs », mais le contenu de cette catégorie est extrêmement variable d’un pays à l’autre, nous le verrons dans le chapitre qui lui est consacré. Ces différentes acceptions renvoient à des questions linguistiques et des problèmes de traduction, mais pas uniquement. Elles renvoient aussi à des traditions politiques et administratives différentes concourant à privilégier leur inscription dans certaines problématiques.

  • 5 En France, la catégorie d’élèves à « besoins spécifiques » se développe néanmoins fortement depuis (...)

14On se heurte aussi au problème de la diversité des catégories utilisées de manière indistincte, selon les textes, pour désigner les mêmes politiques dans chaque pays. Ainsi les deux catégories de « groupes à risque », et d’« élèves à besoins spécifiques » semblent encore peu utilisées, comme catégories officielles et opérationnelles en France (comme elles le sont en Angleterre, ou aussi par ailleurs au Québec)5, mais nous les trouvons néanmoins utilisées sous le mode de l’évidence dans certains textes officiels ou savants de ce même pays.

15N’exagérons pas l’impossibilité du repérage en question : nous verrons d’ailleurs que chacun des chapitres composant cette partie de l’étude sur les formes de ciblage mentionne ceux des pays auxquels se rapportent plus concrètement les analyses effectuées. Cela dit, par-delà les difficultés mentionnées, se posent aussi des questions de pertinence, elles-mêmes relatives à la compréhension de ce que sont ces « catégories » et formes de désignation des « cibles » des PEP. Car la construction du tableau synthétique que nous pourrions ici réaliser échapperait difficilement au risque d’une réification de découpages catégoriels contingents dont il nous semble beaucoup plus important de comprendre les enjeux et d’expliciter les modalités d’élaboration ou d’émergence. C’est d’ailleurs, nous le verrons, le risque auquel s’expose le travail mentionné de l’OCDE sur les « besoins spécifiques ». Face au flou de cette catégorie – nullement partagée au même titre par les différents pays membres de l’OCDE, terrains d’enquête de l’étude – les auteurs ont privilégié une définition économique a posteriori de la catégorie. S’il y a une quantification du nombre d’élèves considérés comme relevant de « besoins éducatifs spéciaux », celle-ci est établie à partir de données relatives aux « ressources supplémentaires fournies pour financer la formation des élèves ». Peter Evans, responsable de cette étude, explicite bien cela :

« Les besoins éducatifs spéciaux se définissent donc, dans la pratique, en termes de ressources publiques et privées supplémentaires fournies pour financer la formation de ces élèves. » (Evans, 2000, p. 104)

16Autrement dit, la quantification de la proportion d’élèves en « besoins éducatifs spéciaux » dépend de ce qui est considéré comme tel par cette étude, en l’occurrence la somme des élèves qui bénéficient d’une ressource publique ou privée supplémentaire dans chaque pays. On voit ainsi clairement que cette étude n’interroge pas l’opération de ciblage en elle-même : les questions visant à comprendre comment s’effectue ce ciblage, qui doit être considéré comme devant bénéficier de ressources supplémentaires, et qui ne l’est pas, comment se constituent ces découpages et quels rapports sociaux ils mettent en jeu, dans chacun des pays, semblent occultées. L’analyse comparative relève d’un modèle additif (comptabilisant les résultats des opérations de ciblage effectuées dans chaque pays), alors même que le processus concret de ciblage – de la définition des cibles jusqu’à leur application sur le terrain – est soumis à un ensemble complexe de déterminations, que l’étude ne prend aucunement comme objet de réflexion.

Des logiques à l’œuvre dans la définition des « cibles »

17Comment les « cibles » sont-elles définies et déterminées ? Sur ce point les éléments recueillis montrent de fait aussi une diversité de situation, de l’émergence d’une catégorie définie à partir de l’impact de groupes de pression ou de circonstances conjoncturelles non explicitées, jusqu’à la mise en avant d’une méthodologie qui se veut rigoureuse – du moins statistiquement outillée et/ou scientifiquement contrôlée – de détermination de cibles de l’action PEP.

  • 6 D’après É. Mangez (2009), la caractéristique essentielle de ce type de modèle démocratique (désigné (...)

18En même temps, il est clair que les modes de ciblage mobilisés par chaque pays témoignent des traditions politico-administratives et/ou scientifiques distinctes. L’opération de ciblage est soumise à plusieurs contraintes de cette nature : impossibilité encadrée par le système juridique de produire des statistiques ethniques dans certains pays comme en Belgique (Jacobs et al., 2009), en France ou en République tchèque par exemple ; traditions politiques et scientifiques de certains pays plus portés à conceptualiser l’inégalité scolaire en termes de minorités, ethniques ou linguistiques, quand d’autres le font plus en termes de rapports économiques et sociaux… ; place et fonctionnement de l’État, ou des modèles de « gouvernance » ; degré de plus ou moins grande centralisation des instances d’élaboration des politiques… (singularité de l’héritage historique du modèle belge par exemple6, ou de la place des municipalités dans l’organisation suédoise fortement décentralisée).

Contraintes supranationales et imports-exports nationaux ?

19Dans certains cas, les contraintes sont celles aussi imposées par les besoins du financement, de nature privée, ou propres aux subventions internationales ou européennes. Des expertises importantes, comme celles de l’OCDE, semblent contribuer à rationaliser et donc à transférer des principes de ciblage, même si finalement une fois importées, les mêmes catégories sont nécessairement retraduites dans la logique de spécificités nationales (ce qui est bien à l’origine de l’une des difficultés mentionnées auparavant : on n’échappe pas au constat d’une convergence de façade induite par des usages différenciés de mêmes catégories). Le même propos vaut pour l’apport de la Commission européenne qui, par ses recommandations, ses programmes et procédures de financement, joue un rôle croissant dans l’élaboration et la mise en œuvre de politiques et de programmes d’actions éducatives. Ce rôle peut sembler d’autant plus important que les pays concernés ont récemment adhéré à l’Union européenne ou sont plus dépendants de ses financements. Le cas de la Roumanie permet d’argumenter cette question qui apparaît à l’analyse des nombreux bousculements politiques et institutionnels engagés dans ce pays depuis 1989. Nos partenaires relèvent la tendance des autorités éducatives roumaines à être plus impliquées dans la mise en œuvre de nouveaux projets que dans l’élaboration, le suivi et l’évaluation de politiques publiques (Rus, 2008). Cette tendance peut être associée à une insuffisante capacité interne de gestion et de réforme, ainsi qu’à un manque de ressources, et est stimulée par la structuration actuelle du système institutionnel permettant d’attirer des fonds supplémentaires de la part de l’Union européenne et d’autres agences. La multiplicité des formes de catégorisation des publics cibles observée dans ce pays s’explique donc sans doute aussi en rapport à ce contexte : la recherche de fonds supplémentaires favorise une tendance à l’adoption de programmes particuliers « ciblés ». Elle contraint l’usage de nouveaux découpages catégoriels et de principes d’action légitimés par les financeurs même si ces découpages ne font parfois que s’empiler sur les précédents.

20Mais les « influences » se font ou se sont aussi faites directement entre États. Le modèle français des ZEP comme politique territorialisée a été utilisé, au moins comme référence, en Belgique francophone (dans un premier temps), au Portugal, en Grèce et aussi en Roumanie (dans la logique toutefois pour ces deux derniers pays d’un projet expérimental de très faible effectif, mais que leurs concepteurs argumentent néanmoins comme « proche du modèle des ZEP »). En amont, est aussi souvent relevée l’influence que les Education Priority Areas (EPA) britanniques des années soixante auraient pu avoir sur les ZEP françaises, de même que les EPA auraient été marquées par les politiques de compensation américaines. Les débats semblent pourtant confus sur ces points, la question des références ou des emprunts apparaissant parfois obscurcies par des considérations politico-stratégiques : il peut y avoir des intérêts divergents à revendiquer ou au contraire à invisibiliser ces références. Mais dans tous les cas, ces références, quand elles sont affirmées, n’échappent pas aux constats déjà indiqués : la référence semble parfois plus formelle que réelle ; des emprunts entrent en tension avec les logiques nationales et les catégorisations déjà mises en place. Cela peut prendre la forme d’un travail de décontextualisation-recontextualisation : le dispositif expérimental grec semble ainsi en fait n’avoir que peu de rapports avec la politique française dont elle affirme s’inspirer. Cela peut aussi prendre la forme d’ambiguïtés que le pays en question a ou non la capacité de réviser par la suite : le modèle du ciblage territorial en « zones », avancé dans les premières ZEP françaises, était peu compatible avec le principe de la liberté de choix des établissements belges et la situation de quasi-marché qui en découle. Inversement ou symétriquement, la dernière transformation des principes de ciblage de la politique d’éducation prioritaire française (réforme de 2006 qui marque notamment l’affaiblissement du ciblage territorial) va de pair avec la dynamique d’assouplissement ou de suppression de la carte scolaire et donc l’« import » d’un principe de liberté de choix des établissements…

L’impact de groupes de pressions

21Un cas patent de la constitution d’un découpage catégoriel devenant catégorie de l’action publique, et cible d’une action PEP, via l’influence de groupes de pressions, est celui des « gifted and talented pupils » (qui s’incorpore souvent désormais à la métacatégorie des « special needs ») : les « élèves doués et talentueux », ou dits aussi « intellectuellement précoces » ou « à haut potentiel » en langue française. Le surgissement de cette catégorie dans le champ d’action des PEP a de quoi surprendre, au nom de la conception de ces politiques dans la logique de leurs premiers âges. A priori, en effet, cette catégorie désigne ce qui est censé être un « plus », et non un « moins » comme dans le cas des publics visés dans le modèle de la compensation. Mais ce « plus » formerait un désavantage face à un système alors jugé « trop normalisant ». La logique est précisément celle du troisième âge des PEP : les mesures ciblées se justifient au nom du désavantage, et des injustices, que les systèmes scolaires ordinaires ou communs ne pourraient que faire subir à des élèves du fait de leur « différence » ou « particularité ». Elles ont pour objectif non pas forcément de lutter contre les logiques de reproduction sociale en matière de scolarité (compensation), mais de spécifier le cadre scolaire de manière à maximiser les potentiels des enfants ainsi caractérisés. Bien des partenaires européens ont alors aussi inclus ces dispositifs pour les gifted and talented pupils dans l’objet d’étude PEP.

22Il est difficile de reconstruire l’histoire de cette catégorie au niveau européen. Mais le travail de Wilfried Lignier apporte déjà des éléments importants relatifs au processus de son émergence en France. Ses analyses nous montrent en quoi l’émergence de la précocité intellectuelle comme question scolaire officielle doit à la mobilisation efficace de personnes et de groupes particuliers « face à des évolutions du système scolaire jugées désastreuses (massification et unification étant interprétées comme un “nivellement vers le bas”) » (Lignier, 2009, 2010). Depuis au moins les années soixante-dix, la mobilisation – ou, comme le dit l’auteur, le lobbying – des associations de parents concernés a permis de faire évoluer la figure floue et « passablement merveilleuse » de l’« enfant surdoué » vers l’« enfant précoce », jusqu’au développement récent d’une offre diagnostique en matière de précocité intellectuelle. La sollicitation des pouvoirs publics serait restée longtemps infructueuse, dans la mesure où cette mobilisation était pour l’essentiel le fait d’agents aux ressources sociales relativement limitées. Les premiers signaux positifs envoyés par le Ministère à la fin des années quatre-vingt auraient toutefois favorisé le développement d’associations bien mieux organisées et de militants mieux dotés, notamment du point de vue du capital social. Ceux-ci auraient permis

« d’influer sur les positions ministérielles via l’entretien d’un relais médiatique considérable, rendant sensible auprès d’un public toujours plus large, que l’institution scolaire, insuffisamment attentive aux différences, mettrait littéralement l’intelligence en danger » (Lignier, 2009).

23C’est ainsi qu’en 2002, une commission ministérielle ad hoc, « rendra un rapport qui conférera à la précocité intellectuelle la légitimité qui lui manquait encore, la légitimité d’État » (ibid.). Puis, la mise en place de dispositifs éducatifs réservés à ces enfants se trouve recommandée dans les textes officiels, « afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités » (loi sur l’avenir de l’École, 2005, art. 27).

24La construction historique de cette catégorisation suit donc des chemins déjà éprouvés. D’autres études nous ont déjà montré, comment, avant d’apparaître comme un groupe allant de soi, si ce n’est justement officiel, une catégorie semble au départ apparaître comme une problématique, et se construire

« à la façon d’une cause, c’est-à-dire avec l’attention affirmée de réparer une injustice en faisant reconnaître l’existence d’un groupe jusque-là passé sous silence » (Boltanski & Thévenot, 1991, p. 14).

25Comme toute cause, celle-ci a dû monter en généralité, gagner en sérieux et précision pour s’installer comme catégorie politique officielle, et il est clair que la science a conféré (ou a été efficacement enrôlée pour conférer) sa légitimité à la catégorie. La psychométrie d’abord, précisément, puisque les « intellectuellement précoces » se définissent comme des enfants pour lesquels des tests de type psychométrique ont révélé,

« non pas des difficultés cognitives, mais au contraire des aptitudes intellectuelles hors du commun (usuellement, le critère retenu est l’obtention d’un QI globalsupérieur à 130) » (Lignier, 2009).

26On devine en quoi l’argumentation qui prévaut dans cette mobilisation enrôle aussi – ce qui ne manque pas de paradoxe – une part du discours de la sociologie critique des années soixante-dix, dénonçant « l’école indifférente aux différences », naguère ainsi formulée pour dénoncer « l’idéologie des dons » (Bourdieu & Passeron, 1964).

27Mis à part cet apparent paradoxe, sur lequel nous reviendrons, le problème qui se pose ici est donc relatif à la nature complexe des relations entre mobilisation « particulière », science et décision politique. Les chemins parcourus dans ces rapports sont, sans aucun doute, multiples : si la mobilisation a su enrôler la science, il ne faut pas oublier que la psychométrie, et plus précisément la répartition des individus sur une échelle d’intelligence, préexistait aux années soixante-dix (fin xixe siècle). Le rapport entre les catégories savantes et ordinaires, réciproquement des unes vers les autres, est, on le sait, complexe. Enfin, par ailleurs, il faudrait sans doute aussi préciser certains aspects de l’analyse ici menée. Les termes de « groupe de pression » et de « lobbying » tout comme le constat d’un « problème scolaire imposé par (des) familles » (Lignier, 2009) impliquent facilement une vision dénonciatrice alors qu’il conviendrait de mieux interroger la question des rapports entre l’intérêt particulier et l’intérêt général ou celle des modalités de mobilisation de la société civile dans l’élaboration des politiques.

  • 7 Notamment dans cette tribune au quotidien Le Monde du 29 juillet 2010 : H. Asséo, « Le “nomadisme t (...)

28Notons que d’autres formes de mobilisation d’une catégorie officielle de ciblage des PEP gagneraient d’ailleurs aussi à être questionnées de ce point de vue : celles autour des demandes de reconnaissance identitaire ou culturelle, comme celle en particulier qui concerne la scolarisation des enfants roms/tsiganes. Il est de fait possible de développer en ce sens une réflexion sur le processus d’émergence de la « question rom » (the roma issue) qui est devenue une préoccupation récurrente de l’Europe depuis plusieurs années. Le chapitre suivant de Calin Rus nous aidera à saisir la chaîne des décisions institutionnelles européennes qui aboutissent à cette problématique et son prolongement du côté des politiques scolaires. Mais l’analyse ne serait justement pas complète si l’on omettait de prendre en compte le travail militant de nombreuses associations, ONG ou autres groupes d’intérêts luttant contre les discriminations dont ont été – et sont – victimes ces publics, jusqu’aux demandes de reconnaissance d’une « nation rom » comme « minorité transnationale » qu’il s’agirait de prendre en compte dans une conception cosmopolitique du droit européen (un « mythe politique » qui tend à être porté par les instances européennes inspirées par la pensée néo-libérale et le multiculturalisme anglo-saxon, estime par exemple H. Asséo7). Les persécutions et discriminations (administrativement entretenues dans la plupart des pays) sont une évidence, et ce sont elles qui, sur le temps long historique, ont avant tout contribué à la construction catégorielle roms/tsiganes. Mais les mobilisations visées n’échappent pas au risque d’homogénéisation, voire même de surethnicisation, des diverses réalités sociales vécues par des groupes d’acteurs hétérogènes du point de vue social, économique et culturel. La comparaison des analyses menées par les équipes tchèques et roumaines d’EuroPEP montre d’ailleurs en quoi les populations ainsi catégorisées ne semblent pas également portées à revendiquer une telle identité (et ainsi, par exemple, des mesures spécifiques de type PEP comme celles de l’enseignement de leurs enfants en langue romani).

29L’élaboration d’une « question rom » participe aussi d’un débat scientifique : l’approche catégorielle héritée de l’ancienne tsiganologie, mais aussi les analyses actuelles qui œuvrent dans le champ des cultural studies servent de référence ou de justification aux mobilisations. Nous disposons désormais des acquis de différents travaux d’anthropologie qui se sont dégagés de ces approches et qui, de ce point de vue, mettent en discussion la pertinence d’une entité homogénéisée roms/tsiganes, « pour mieux travailler à l’élaboration d’objets historiques et anthropologiques maîtrisés »8. Cependant, ces analyses ne sont visiblement pas toujours partagées par les autres agents sociaux (des chercheurs d’autres disciplines, comme des associations roms/ tsiganes), dont les positions semblent avoir été mieux relayées auprès des instances internationales et notamment de la Commission européenne. Une « question rom » ? :

« L’objet s’impose de lui-même, sans qu’il ne soit jamais question de savoir de qui l’on parle et pourquoi. Le constat semble en effet clair et univoque : les Roms/Tsiganes constituent une minorité marginale dont il faut s’occuper. » (Cousin, Legros, Olivera, atelier Urba-rom, 2010)

30Et nous verrons aussi en quoi cette construction est loin d’être négligeable au niveau des questions scolaires, la « question rom » ainsi formulée contribuant sans aucun doute à positionner les PEP dans le registre de problèmes de « la diversité » et des « discriminations positives ».

Science ou expertise et contraintes de management

31Les rapports complexes entre démarche politique et démarche scientifique s’observent de toute façon à l’autre extrémité des processus d’élaboration des « cibles » des PEP, c’est-à-dire du côté des pays, tels que l’Angleterre et la Belgique, où la procédure de désignation et de détermination des cibles (et d’affectation des moyens supplémentaires prévus au titre des PEP) semble la plus outillée et rationnellement construite. Le ciblage s’opère de fait fréquemment ici sur la base d’un travail d’expertise élaboré, conçu dans la voie d’une evidence based policy. Des travaux nous permettent désormais de prendre plus de recul par rapport à cette perspective de « rationalisation de l’action publique en matière d’éducation » (Maroy & Mangez, 2008), que ce soit à partir de l’analyse critique des outils et principes d’enquête prétendant fournir aux décideurs politiques des bases robustes de connaissances qui leur permettraient de faire des choix en toute connaissance de cause (Thrupp, 2001 ; Lessard, 2007 ; Goldstein, 2008 ; Maroy & Mangez, 2008 ; Maroy, 2009), ou du côté de l’usage ou du mésusage politique de ces mêmes travaux et des transformations qu’ils accompagnent ou légitiment (par exemple, Greger, 2008). La montée en puissance des types d’enquêtes ici considérées semble en effet participer d’une double évolution, dans les deux champs politique et scientifique : de la politique vers le management d’une part et de la recherche vers l’expertise d’autre part (Rochex, 2008b ; Aubert-Lotarski et al., 2007). Au final, ce sont là les éléments qui accompagnent la structuration d’une nouvelle forme de régulation des politiques éducatives mise en parallèle avec l’affaiblissement du modèle dit du Welfare State.

32Nous verrons plus précisément ce que donne cette élaboration du principe de ciblage en Angleterre dans le dernier chapitre composant cette partie. Ce pays est de fait tout à la fois celui qui semble le plus se référer à ce type de démarche et celui qui multiplie de manière très visible les différents dispositifs PEP : la fragmentation de l’espace éducatif s’y observe le plus explicitement. L’un semble aller avec l’autre, car, au nom de l’evidence based policy, le ciblage prend l’aspect d’une caractérisation extrême, entièrement basée sur l’observation minutieuse des régularités statistiques. Mais les questions s’imposent aussi autour des enjeux et procédures d’un principe aujourd’hui courant de ciblage : celui qui délimite l’action et affecte les moyens supplémentaires prévus au titre de la PEP, à l’entité « établissement ». Le ciblage d’un établissement s’effectue généralement sur la base des caractéristiques sociales et/ou scolaires des publics qu’il recrute (définies à partir d’un critère de proportion), mais il peut l’être aussi sur la base d’un projet d’actions soumis à évaluation, ou d’autres contraintes liées par exemple à la mobilisation des personnels (ou à leur accord). En fait, ces deux contraintes tendent généralement à se cumuler ou s’agencer : seuls, par exemple, les établissements recrutant en plus ou moins grande proportion des élèves de tel ou tel milieu social peuvent être appelés à déposer un « projet », soumis, au moins formellement, à évaluation. Ce couplage a notamment clairement caractérisé la politique de Discrimination positive (D+) en Belgique francophone : ici l’élaboration d’un « projet d’action » commande l’affectation des moyens supplémentaires attribués à l’ensemble des établissements dits alors « potentiellement bénéficiaires » de la mesure D+ (sur la base de critères socio-économiques condensés par la construction d’un indice, voir Encadré 2). Une première sélection des établissements s’effectue sur la base des critères socio-économiques, mais ceux-ci ne deviennent réellement D+ qu’en fonction du projet qu’ils sont appelés à déposer.

33On observe des variantes de ce type de ciblage (sous contrainte de projet et/ou de formes d’engagement) en Angleterre comme dans d’autres pays non couverts par l’étude EuroPEP : manifeste aux États-Unis, on le retrouve aussi dans la récente initiative prise dans le canton de Genève (qui a mis en place un réseau d’éducation prioritaire [REP] en 2006)9. En effet, pour rejoindre ce REP, les établissements genevois doivent être composés de « plus de la moitié » (au moins 55 %) d’élèves issus de « familles modestes ou défavorisées ». Mais la contrainte est aussi celle de l’accord de tous les personnels, qui doivent s’engager à rester dans l’établissement le temps du projet, soit 3 ans. Nous sommes d’ailleurs là face à un bon exemple d’une contrainte administrative ou légale, incluse dans les critères de ciblage, s’essayant à résoudre un problème bien mis en avant par les travaux de recherche ou d’expertise : le problème de la forte rotation des personnels enseignants qui est souvent avancé comme « facteur » d’inefficacité des PEP. Mais un tel critère participe tout autant des orientations actuelles des politiques ici considérées qui en font des politiques parfois dites d’implication ou de « responsabilisation » locale, des politiques d’accountability, dans la logique des nouvelles formes de régulation des politiques scolaires mises en avant par un État évaluateur.

  • 10 On s’entend pour dire, en français, « politique de reddition des comptes ».

34La définition même des politiques d’accountability10, telle que formulée par Xavier Dumay et Vincent Dupriez, renvoie à cette caractéristique : celles-ci consistent à

« rendre les écoles ou les enseignants responsables des effets de leurs pratiques professionnelles (sur les performances scolaires des élèves, voire sur leurs comportements ou leurs attitudes) » (Dumay & Dupriez, 2009, p. 243).

  • 11 Pour être plus précis, comme l’écrit A. Gamoran : « Under NCLB, districts could choose among five o (...)

35L’exemple le plus abouti de ce modèle pour ce qui nous concerne est sans aucun doute la loi No Child Left Behind (NCLB) en vigueur aux États-Unis. La notion de politique de responsabilisation est ici particulièrement aboutie puisque la loi NCLB inclut la mise en place de diverses mesures possibles de « restructuration » (dont le remplacement de l’équipe de direction ou la fermeture des écoles) – ou autrement dit aussi des « pénalités » –, pour les établissements en sous-performance ou n’atteignant pas les résultats attendus (turn around low-performing schools)11. Ce fonctionnement n’est donc pas sans paradoxe car l’autonomie accordée aux établissements, pour l’utilisation des moyens, s’accompagne d’un contrôle plus contraignant des agents scolaires sommés de rendre plus de comptes à la collectivité. Il met en jeu l’avancée vers une « obligation de résultats », dont le corollaire est la montée en puissance des procédures d’évaluation externes qui demeurent des techniques de changement tout autant que des outils de connaissance et qui tendent à faire porter tout le poids des résultats sur les acteurs et établissements ainsi plus « autonomisés », mais aussi mis en concurrence. D’autre part, on sait qu’il contribue aussi à redéfinir la conception des « biens éducatifs » dont il s’agit ainsi d’améliorer la « qualité », puisqu’il est coextensif des nouvelles définitions des curriculums et des discours pédagogiques en termes de compétences (Rochex, 2008a).

36Le système en vigueur à Genève ne semble pas faire un même usage des procédures d’évaluation et ne semble pas non plus imposer des récompenses ou des pénalités selon les niveaux de performance constatés. La différence considérable d’échelle avec la loi No Child Left Behind (qui concerne tous les États-Unis) rendrait de même périlleuse la poursuite de la comparaison. Pourtant le principe de ciblage du REP genevois n’engage-t-il pas aussi, à sa manière, une logique de lecture caractéristique de cette vision managériale qui prend donc notamment le risque de réduire les leviers d’action possibles de l’action publique aux seuls facteurs internes aux établissements ? En l’occurrence, si la question du manque de stabilité des équipes enseignantes demeure un problème souvent mis en avant dans toutes sortes de travaux de recherche, la question clef serait aussi de savoir ce qui contribue à cet état de fait. Si cela renvoie à une plus grande difficulté de la tâche (enseigner en PEP serait « plus difficile »), cela pourrait aussi par exemple (et surtout, indissociablement) concerner des enjeux de stigmatisation, des sentiments de déclassement, en référence au positionnement des établissements sur un « marché scolaire », des représentations de ce que devrait être le travail enseignant, en PEP et ailleurs, les logiques de l’affectation initiale des personnels, etc. Notons d’ailleurs que ces questions pourraient plaider pour la mise en œuvre d’une autre forme de ciblage, c’est-à-dire en l’occurrence d’un plan d’action à l’échelle d’un « territoire » ou d’un ensemble d’établissements (quels que soient leur recrutement et leur place sur les « marchés scolaires »), et non plus d’un seul établissement. Les travaux portant sur les formes de régulation, les rapports de concurrence entre établissements et leurs relations d’interdépendance (Maroy, 2006 ; Delvaux & Reman, 2010) en lieu et place des travaux sur les seuls effets d’établissement pourraient largement permettre de plaider ce point. La proposition examinée par une équipe de chercheurs belges francophones (Delvaux et al., 2005), dans le cadre d’un système fortement concurrentiel, de mettre en place des bassins scolaires permettant, notamment, de réguler les flux d’élèves et les offres de formation pour limiter les concurrences exacerbées entre établissements scolaires s’inscrit dans cette perspective.

La contrainte du projet et quelques paradoxes

37Pour une large part, nous estimons que les contraintes d’élaboration d’un « projet d’action » telles que précédemment mentionnées participent de cette vision managériale, et de responsabilisation, bien plus qu’elles ne sont mises au service d’une politique d’égalité. Si ce n’est en principe, du moins dans les faits, car un tel constat s’impose au vu de la fréquente faiblesse des consignes et précisions concernant la nature des projets et donc des inflexions que les pouvoirs publics pourraient ainsi donner sur le plan de l’action pédagogique et curriculaire. Si, comme en Belgique francophone, la confection de ce projet conditionne l’affectation des moyens, le principe de ciblage ainsi défini pourrait donc aussi se mettre au service d’une politique curriculaire et pédagogique (concrétisant le constat que la valeur égalitaire d’une PEP ne tient pas qu’à la seule attribution des moyens supplémentaires, mais qu’elle se joue encore dans les formes d’utilisation de ces moyens). Malheureusement, nous n’avons pas eu connaissance d’étude empirique portant sur la nature et les procédures d’évaluation des dits « Projets d’action » menés au titre de la politique de discrimination positive belge : qu’en est-il concrètement de ces projets ? Comment sont-ils évalués, sur la base de quels savoirs relatifs aux difficultés et inégalités d’apprentissage (certains sont-ils même refusés ?) ? Et nous trouvons très peu de données sur les attentes publiquement investies dans cette perspective. Dans les documents officiels dont nous disposons, et pour l’enseignement fondamental (décret du 27 mars 2002), il est simplement précisé que les moyens supplémentaires doivent être utilisés « notamment pour mettre en œuvre une différenciation des apprentissages » (art. 8, 3°). Ce même texte est certes un peu plus précis, mais si peu, en ce qui concerne l’enseignement secondaire, pour lequel il indique que l’encadrement supplémentaire doit être affecté

« notamment à la mise en œuvre de la différenciation des apprentissages, à la constitution de groupes de taille réduite, à l’organisation de cours d’adaptation pour les élèves ne parlant pas le français, à la prévention de la violence, à la prévention du décrochage scolaire, à la remédiation […] » (art. 11, 2°). (Friant et al., 2008 ; Demeuse, Demierbe & Friant, 2010).

38Le « projet d’action » doit donc, semble-t-il, aller en ce sens, car sinon son élaboration n’est précisée qu’en référence à des règles formelles de présentation : il doit comprendre

« un maximum de trois volets, chacun précisant un objectif à atteindre, présenter les actions concrètes envisagées sur une durée de trois ans, et contenir l’affectation et la ventilation du budget supplémentaire » (Friant et al., 2008 ; Demeuse et al., 2010).

  • 12 De ce point de vue, l’observateur attentif de la situation belge francophone pourra même considérer (...)

39À ce titre, la contrainte du projet incorporée dans l’activité de ciblage apparaît bien plus relative à des règles formelles de comptabilité publique ou justement à des mesures de mobilisation et d’implication managériales locales, qu’à la résolution des problèmes et objectifs spécifiques de la politique publique ici conduite, et notamment des problèmes d’égalité scolaire. À moins précisément, que ce ne soit là les seules finalités qui sont figurées à portée d’action : « prévention de la violence » et du « décrochage scolaire », « différenciation des apprentissages », soit autant de formules ou de catégories sociomédiatiques dont le rapport avec les enjeux d’égalité d’apprentissage demeure vague. Le contraste, tout au moins, est frappant entre la sophistication des calculs statistiques mis en œuvre pour la détermination des « établissements potentiellement bénéficiaires de la mesure D+ » au sein de la CFB ainsi que du montant des moyens, et la faible pensée pédagogique et sociologique manifestée dans cet autre pan de l’opération du ciblage. Il faut cependant se rappeler que tout l’enseignement belge est construit autour de l’idée – rappelée par la Constitution de 1831 – de « liberté d’enseignement », et en particulier des méthodes pédagogiques. Il n’est donc pas si étonnant de constater, dans un tel contexte, que si le législateur précise la manière dont il est possible de déroger à la stricte égalité de traitement (à travers l’augmentation des moyens de fonctionnement de certains établissements scolaires), il laisse une très grande marge d’initiative locale12.

40La logique du projet telle qu’ici apparente n’est en même temps pas originale : c’est là l’une des catégories, avec celles de contrat, de partenariat, de parcours, etc. qui caractérisent et trament toute action publique d’aujourd’hui : la « bonne forme » des politiques publiques, évoquée par Dominique Glasman (2005). Comme le précise cet auteur, les arguments qui contribuent à faire de la notion de projet une « bonne forme » sont depuis quelques années nombreux et puissants : c’est à la fois un contexte, c’est son pouvoir mobilisateur, c’est aussi l’ensemble des recompositions qu’elle autorise (ibid., p. 125). Le contexte :

  • 13 Ici aussi, la situation belge est sans doute singulière : dès la naissance de l’État belge, la Cons (...)

« plus personne n’adhère à l’idée d’un État central qui aurait la prétention, à travers la Loi, de tout régenter et contrôler13 […] rien ne doit engager et contraindre les individus, les professionnels ou les collectivités locales, qui ne soit le produit de leur propre consentement. » (Ibid., p. 125)

41Et ceci bien sûr nonobstant le paradoxe mentionné des nouvelles contraintes et/ou normalisations de l’État devenant évaluateur. Le « projet » est particulièrement mobilisateur pour des raisons similaires :

« Qu’il s’agisse d’acteurs individuels, ou d’acteurs collectifs la soumission à une politique venue d’en haut, à un programme concocté en dehors de soi, n’est plus à l’ordre du jour. » (Ibid., p. 125)

42Ensuite, le projet, dans la mesure où il est local, personnalisé, donne place et légitimité aux acteurs locaux : « Il affirme, en tout cas affiche, revendique, une pertinence liée à l’adaptation aux conditions spécifiques du territoire » (ibid., p. 127). Mais tout en sachant que le bénéfice est aussi « de faire passer entre les mains de l’individu » – ou de l’établissement – aidé, « la responsabilité de ce qu’il adviendra » (ibid., p. 130).

43Le principe d’une PEP ciblant des établissements – sur la base de méthodologies statistiquement outillées ou pas – engage les différents paradoxes et problèmes coextensifs des nouvelles formes de régulation des politiques scolaires. Nous poursuivons, dans la suite de ce chapitre, l’analyse d’autres tensions incluant la question de l’établissement dans les choix de principe de ciblage, mais un dernier retour sur la situation belge nous paraît encore nécessaire. C’est là d’ailleurs tout l’intérêt des travaux engagés dans ce pays que de permettre de nourrir et de développer le débat, gage sans doute d’une moindre naturalisation des « cibles ». La faiblesse d’élaboration des projets semble de fait observée par nos partenaires qui reconnaissent en elle l’une des limites aux multiples efforts engagés par la Communauté française de Belgique en matière de rationalisation des PEP, si ce n’est même un élément d’explication de la faiblesse de leurs résultats :

« Le pôle financier, ne peut constituer la panacée à toutes les difficultés rencontrées par le système éducatif belge francophone. Plus de moyens peuvent certes contribuer à égaliser les chances de réussite, mais pour quelle utilisation de ces moyens supplémentaires ? » (Demeuse et al., 2010)

  • 14 Voir par exemple, les différentes actions mises en place pour accroître la mixité sociale au sein d (...)

44Les résultats insatisfaisants du point de vue de l’égalité sont certes surtout attribués aux problèmes de ségrégation que la situation de quasi-marché scolaire caractérisant fortement ce système scolaire remet de fait constamment sur le devant de la scène. Ce problème semble alors désormais capter tous les efforts, y compris à partir de mesures originales et courageuses, mais qui se heurtent à la forte opposition de la part d’une collectivité qui fait du libre choix des établissements un principe constitutionnel de base, auquel peu de responsables politiques semblent vouloir ou pouvoir s’opposer14. Or, le risque demeure de penser qu’une école mixte serait forcément une école plus égalitaire. Une telle équation pourrait en effet paraître naïve, même si les formes de régulation, la logique de marché et les problèmes de ségrégation jouent assurément sur les logiques d’action des établissements et leurs politiques pédagogiques et curriculaires. Les travaux consacrés à cette question mettent clairement ce point en avant (Maroy, 2006) : les logiques d’action développées par les écoles résultent dans de nombreux cas d’une cohérence entre les conditions internes et externes des établissements et notamment des relations d’interdépendance entre eux. Un des facteurs principaux jouant sur les logiques d’action adoptées semble être les caractéristiques de la population scolaire de l’établissement (d’un point de vue académique et social) et, au-delà, la position de l’école dans la hiérarchie locale… Mais Christian Maroy insiste sur le fait que ce facteur est loin d’être le seul, puisqu’il y a « des processus et des jeux d’acteurs internes aux établissements qui sont décisifs dans la genèse de ces logiques d’action » (ibid., p. 166-167). S’il y a un effet de la position de l’école sur leurs logiques de fonctionnement, notamment en termes de pédagogie, celui-ci ne prend pas la forme d’un phénomène « naturel » d’adaptation de l’organisation à son environnement externe. Cela apparaît plutôt comme un « processus politique actif (conscient ou partiellement inconscient) » où le rôle de l’équipe de direction comme des autres acteurs au sein de l’établissement, sont très importants :

  • 15 Bien sûr il conviendrait encore aussi de préciser ces notions de « logique d’action » et notamment (...)

« Des changements ‘‘exogènes’’ internes ou externes peuvent affecter l’environnement de l’école et sa (ses) logique(s) d’action, mais la ‘‘réaction’’ […] à ces changements est un processus mettant en jeu des acteurs. Cela implique des choix, des décisions, des actions dont l’orientation peut être plus ou moins conflictuelle ou consensuelle. » (Ibid., p. 158-159)15

Encadré 2 – Le ciblage des PEP en Communauté française de Belgique
Dans ses travaux, l’équipe belge d’EuroPEP décrit précisément les méthodes de détermination des cibles utilisées par les différentes variantes des PEP qui se sont succédé depuis vingt ans en Communauté française de Belgique. Le souci de rationalisation de la procédure est ici évident : l’opération de ciblage est d’ailleurs construite à partir de travaux menés par des universitaires spécialistes de ces questions, et elle semble évoluer en fonction du constat de l’insuffisance des mesures précédentes du point de vue des questions d’équité.
Ce sont, de fait, trois politiques qui se sont ainsi succédé (Demeuse et al., 2010 ; Friant et al., 2008) : le modèle des premières ZEP françaises, nous l’avons vu, n’a pu se maintenir, et une politique de discrimination positive a alors pris le relais en 1998, le terme étant ici entendu comme une « distinction opérée au bénéfice d’établissements ou implantations d’enseignement ordinaire fondamental et secondaire organisés ou subventionnés par la Communauté française, sur la base de critères sociaux, économiques, culturels et pédagogiques » (décret du 30 juin 1998, article 3, 1°).
Le mécanisme des discriminations positives consiste en une affectation modulée des moyens aux écoles selon l’origine socio-économique des élèves qui y sont inscrits. Cette attribution de moyens supplémentaires aux écoles identifiées comme scolarisant une population défavorisée s’effectue de manière mécanique, par le classement des écoles bénéficiaires selon un critère objectif, un indice socioéconomique moyen, et l’attribution de moyens supplémentaires aux écoles les moins favorisées selon ce critère. Le ciblage s’effectue donc ici sur la base d’un indice socio-économique dont est porteur chaque élève, selon les caractéristiques du quartier où il est domicilié (taux de chômage, revenu moyen, confort des logements, etc.). Cet indice est agrégé au niveau de l’établissement par une simple moyenne.
Si l’identification des écoles se base sur leur population et non sur la zone dans laquelle elles sont implantées, c’est avant tout du fait de l’absence de sectorisation : si chaque famille jouit du libre choix de l’école, cela signifie que les élèves ne fréquentent pas forcément l’école de leur secteur, et que les populations scolaires d’une école peuvent fluctuer d’une année à l’autre. L’identification sur la base de la population scolaire réelle a de cette manière été choisie car elle permet de prendre en compte ces contraintes, de suivre l’évolution de la population d’un établissement, et d’éviter un catalogage définitif des écoles (Demeuse, 2002). En outre, une telle méthode de calcul de l’indice socio-économique à partir du quartier de résidence des élèves et de détermination des implantations bénéficiaires sur la base de leur population plutôt que des zones où elles sont implantées est privilégiée sur la base des résultats d’études scientifiques antérieures (Ross, 1983 ; Demeuse, 2002), qui montrent qu’un indicateur indirect du statut socio-économique « prédit » aussi bien les difficultés scolaires des élèves que les variables directement collectées auprès des familles.
À ce système, s’ajoutent d’autres moyens introduits par le législateur. Pourtant, de l’avis même de leurs concepteurs, toutes ces mesures généreuses ne semblent pas résoudre jusqu’ici le problème des inégalités importantes qui subsistent au sein de ce système éducatif. Si les raisons de cet état de fait sont complexes, c’est pourtant le problème de la ségrégation scolaire qui semble alors particulièrement mis en avant.
Des mesures ambitieuses visant à favoriser la mixité sociale sont initiées (le décret « inscriptions », puis le décret « mixité sociale ») et une nouvelle solution dite « Encadrement différencié » vient désormais (rentrée 2010-2011) remplacer la politique de discrimination positive par une politique « bénéficiant à deux fois plus d’élèves (25 %), avec trois fois plus de moyens (plus de 62 millions d’euros). Une gradation de ces moyens alloués à ces 25 % d’écoles au public défavorisé serait assurée, par palier, selon leur indice socio-économique : « plus le public d’une école est défavorisé, plus les moyens supplémentaires seraient importants » (Demeuse et al., 2010). Cette mesure pourrait de plus s’accompagner d’un prélèvement des moyens des établissements les plus favorisés afin de les réallouer aux établissements les plus défavorisés.

Un montage composite : l’évolution de la politique d’éducation prioritaire en France

45L’exemple de l’évolution de la politique d’éducation prioritaire en France montre le caractère composite des procédures guidant l’élaboration du ciblage : choix politiques non forcément explicités, et maintenus ou infléchis selon des considérations de politique générale, des événements médiatiques ou des questions budgétaires ; intervention, parfois en tension, de différents niveaux de décision (national, académique) ; définition d’indicateurs statistiques plus ou moins appliqués ; mobilisation des personnels, etc.

46Ainsi, en juillet 1981, lorsqu’Alain Savary lance – peu de temps après sa prise de fonction comme ministre de l’Éducation nationale du gouvernement de gauche désigné à la suite de l’élection du président François Mitterrand – la politique des « zones d’éducation prioritaires », l’objectif qu’il lui fixe est de

  • 16 Circulaire n° 81-238 du 1er juillet 1981, Zones prioritaires.

« contribuer à corriger l’inégalité sociale par le renforcement sélectif de l’action éducative dans les zones et les milieux sociaux où le taux d’échec scolaire est le plus élevé16 ».

47Ce sont donc des territoires qui sont visés, en fonction de critères sociaux. Du point de vue pratique, il est urgent de déterminer ces territoires qui bénéficieront à la rentrée suivante des quelque 11 600 postes supplémentaires que le Parlement nouvellement élu vient de créer. Les instructions données aux recteurs d’académie sont marquées par cette urgence :

« Les courts délais qui nous séparent de la rentrée scolaire, l’importance que vousdevez accorder à la concertation avec les personnels de l’Éducation nationale, les usagers et les élus locaux, ne vous laissent pas le temps de mener des études détaillées et approfondies sur des critères scientifiques qui vous permettraient une délimitation rigoureuse de zones géographiques […] où vous estimez que des actions éducatives spécifiques se révèlent urgentes et nécessaires. […] Dans l’immédiat, l’observation des établissements par les corps d’inspection, les indications fournies par les chefs d’établissement eux-mêmes, par les partenaires du système éducatif ou par les organisations représentatives constituent à l’évidence les principaux éléments de l’analyse que vous devez mener. » (Ibid.)

48Les conditions de ce départ dans l’urgence marqueront durablement la PEP française : il s’agit d’une politique dont le ministère de l’Éducation nationale a pris l’initiative et dont il a confié la mise en œuvre à ses responsables régionaux qui devront faire preuve de pragmatisme ; s’agissant de la détermination des territoires concernés, quelques indicateurs tirés des statistiques scolaires leur sont tout juste suggérés (retard scolaire, importance des orientations précoces vers les filières préprofessionnelles, proportion d’élèves étrangers) et l’avis des élus locaux est requis (au début, certains refuseront de voir les établissements de leur commune « classés ZEP » par crainte de les voir stigmatisés, soutenus en cela par certaines organisations syndicales qui s’insurgent contre une attribution inégalitaire de moyens aux établissements). Ceci s’est traduit par des différences sensibles d’une région à l’autre : selon leur implantation et les rapports de force locaux, des territoires dont la situation scolaire et sociale était comparable ont pu, ou non, bénéficier de la PEP (comme le montre L. Heurdier-Deschamps [2008], qui a étudié la mise en œuvre des ZEP dans trois départements).

49La nécessité est vite apparue de prendre en compte de façon « politiquement explicite » des critères autres que scolaires pour arrêter le champ d’une politique impulsée par l’Éducation nationale, mais qui voulait mobiliser de nombreux partenaires au profit d’une action éducative territorialisée, et recherchait une articulation avec d’autres politiques organisées au profit des zones où se concentraient les difficultés sociales (en particulier, la politique de développement social des quartiers – DSQ), puis la politique de la ville :

  • 17 Circulaire n° 81-536 du 28 décembre 1981, Zones prioritaires et programmes d’éducation prioritaires(...)

« Du fait des courts délais qui vous étaient impartis, vous n’avez pas toujours été à même de mener les analyses détaillées sur les caractéristiques économiques, sociales et culturelles des secteurs de votre ressort qui vous auraient permis d’avoir une vision plus globale de la notion de zone prioritaire. La préoccupation de mettre en œuvre dans les plus brefs délais cette nouvelle orientation a ainsi souvent conduit à trop axer les réflexions sur l’établissement17. »

50La question de la « carte » de l’éducation prioritaire et de ses critères de détermination est ainsi devenue une constante du débat sur le pilotage de la PEP française, au point de faire parfois passer au second plan la question des actions à conduire et des modalités de leur mise en œuvre, et de privilégier souvent la vérification statistique de la pertinence et de l’équité de la carte, au détriment d’une véritable évaluation de l’efficacité de cette politique.

  • 18 « Pour la répartition des emplois, une politique de réduction des inégalités […] tient compte des c (...)

51Cette question est la première qu’évoque Lionel Jospin, ministre de l’Éducation nationale dans les gouvernements de Michel Rocard et d’Edith Cresson, lorsqu’en 1990, après avoir fait voter la loi d’orientation sur l’Éducation du 10 juillet 1989, il « relance » la PEP. Cette politique de réduction des inégalités, qui n’était plus affichée comme une priorité nationale depuis la démission d’Alain Savary en 1984, acquiert alors « force de Loi »18. Dans cet esprit, Lionel Jospin donne aux responsables régionaux les modalités du travail à conduire pour arrêter la carte des zones pour les trois années suivantes :

« – Repérage au niveau départemental des zones sensibles en fonction de données objectives telles que, par exemple, la situation sociale et économique de la population ; le territoire concerné peut être urbain, périurbain ou rural ;

  • 19 Circulaire n° 90-028 du 1er février 1990. Mise en œuvre de la politique des zones d’éducation prior (...)

– Prise en compte de la politique de développement social urbain et, notamment, du développement social des quartiers (D.S.Q.). Il a été convenu que désormais coïncideraient au maximum les politiques D.S.Q. et ZEP : les quartiers faisant l’objet d’une opération de développement social au titre du contrat de plan 1989-1993 seront, pour tout ou partie, dotés d’une ZEP et, dans ce cas, les établissements de la zone seront concernés de plein droit par les mesures prises19. »

  • 20 Décret n° 90-806 du 11 septembre 1990.

52Des données statistiques et des indicateurs sont fournis aux recteurs, mais ce sont toujours eux qui prennent les décisions finales, avec cependant une contrainte forte, celle d’une articulation à rechercher avec les territoires DSQ. Le nombre de zones est ainsi passé de 350 environ à plus de 500. Deux éléments importants en matière de ciblage et de pilotage interviennent également à l’époque. D’une part, l’« institutionnalisation » des zones d’éducation prioritaires en un établissement nouveau, doté de pouvoirs hiérarchiques, administratifs et financiers, qui aurait fédéré les écoles, collèges – et éventuellement lycées – d’une zone, a pu être évoquée. Cette idée n’a pas été retenue alors qu’un tel établissement aurait constitué un interlocuteur clairement identifié des partenaires et géré les fonds spécifiquement attribués à la zone. D’autre part, la création, dans le cadre de la revalorisation de la condition enseignante, d’une indemnité de sujétion spéciale20 a manifesté la volonté politique de reconnaître la difficulté du travail dans les établissements classés ZEP, mais, attribuée à tous les personnels qui y sont affectés, quelle que soit leur contribution effective au projet éducatif de la zone, elle va « durcir » la carte des zones et faire de tout projet d’évolution de celle-ci, une source de conflit ou de revendication des personnels. La situation va se compliquer à partir de 1992, quand, à la suite d’incidents violents fortement médiatisés, des établissements « sensibles » sont dotés de moyens spécifiques et leurs personnels bénéficient d’un régime indemnitaire plus intéressant que celui des ZEP. Certains de ces établissements sont classés ZEP, d’autres non. Au fil des années suivantes, de nouvelles catégories (et de nouveaux régimes indemnitaires) sont créées, très souvent à la suite d’incidents médiatisés. L’empilement de ces dispositifs rend beaucoup plus confus le pilotage de la politique et il aggrave les différences de situation entre établissements et entre zones dont les difficultés sont pourtant équivalentes.

53Ségolène Royal (ministre déléguée à l’enseignement scolaire), qui, à partir de 1997, engage une nouvelle « relance » de la PEP, après une deuxième période de relatif désintérêt de la part des ministres précédents, s’attelle, elle aussi à une révision de la carte :

  • 21 Circulaire n° 97-233 du 31 octobre 1997, Les zones d’éducation prioritaires.

« Afin de procéder aux évolutions souhaitables de la carte des ZEP et à la définition des réseaux d’éducation prioritaire, il […] faut établir des critères objectifs, transparents et négociés. Ces critères doivent mesurer la concentration des difficultés, sociales, économiques et culturelles21. »

  • 22 Les réseaux d’éducation prioritaire (REP), créés à l’époque, participaient à la PEP mais devaient b (...)

54En fonction de cette orientation, le service statistique national du ministère a préparé, à partir d’indicateurs scolaires, mais aussi d’indicateurs sociaux, un « classement » des collèges qui devait étayer les négociations que devaient conduire les recteurs afin d’aboutir à une carte aussi homogène que possible sur l’ensemble du territoire. Ce dossier s’efforçait de définir, à partir des indicateurs, des « taux plafonds » en-deçà desquels il fallait envisager de revoir le classement en ZEP d’un collège. Cet effort de transparence et de cohérence qui aurait fondé une nouvelle carte des ZEP a rapidement été abandonné, la ministre n’ayant pas soutenu les recteurs qui avaient envisagé – et parfois obtenu – de ne plus classer en ZEP, des établissements situés dans des territoires relativement moins défavorisés que d’autres. Le projet de révision de la carte a littéralement volé en éclats et le nombre de ZEP et de REP22 a fortement augmenté pour s’établir à près de 900 en 1999 ; plus de 15 % des élèves du primaire et près de 18 % de ceux des collèges se retrouvent alors en ZEP.

Fig. 1 – Évolution du nombre de ZEP et REP – 1982-1999
Source : données du Ministère de l’Éducation nationale (France).

55La question s’est vite posée de la possibilité effective de développer des actions prioritaires sur un territoire regroupant plus du sixième du système scolaire. C’est aussi à cette période que s’est amorcé un infléchissement du principe de ciblage de l’éducation prioritaire. Celle-ci s’intéressait toujours à des territoires, en liaison avec la politique de la ville, mais des mesures plus spécifiquement destinées à des publics particuliers ont été mises en place : « classes-relais » visant à réinsérer dans la scolarité des élèves en rupture de scolarité ou perturbateurs, internats destinés à de « bons » élèves (par exemple boursiers au mérite) que l’on jugeait préférable de ne pas laisser dans leur collège d’origine.

56Quelques années plus tard, dans la perspective de la rentrée 2006, le nouveau ministre de l’Éducation, Gilles de Robien – qui est membre d’un gouvernement de droite, alors que, auparavant, seuls des ministres appartenant à des gouvernements de gauche s’étaient explicitement intéressés à la PEP – annonce non pas une « relance », mais « un nouveau souffle pour l’éducation prioritaire ». Il en définit ainsi le « principe directeur » :

« Depuis des années, nous avons donné trop peu à trop de monde ; il faut donner vraiment plus à ceux qui en ont vraiment besoin. Et le faire selon des critères nationaux, précis et pertinents. Des critères sociaux et scolaires qui traduisent la situation concrète des élèves. »

  • 23 Discours du 8 février 2006, « La relance de l’éducation prioritaire ».

57Il envisage ainsi un resserrement et une rationalisation de la carte vivement réclamés depuis le début des années 2000, mais il affirme en même temps une nouvelle intention politique en ajoutant : « Ces critères doivent nous permettre de passer d’une logique de “zone” à une logique de “public”23. »

58Un resserrement et une rationalisation de la carte ont effectivement lieu avec la création des réseaux « ambition réussite » (RAR) au nombre d’un peu plus de 200, dont la liste est arrêtée à partir d’un dossier statistique national fondé sur des critères scolaires et sociaux, ce qui assure une homogénéité convenable à travers le territoire. Ils bénéficient de moyens et de soutiens renforcés. À quelques exceptions près, la plupart d’entre eux faisaient partie des quelque 900 ZEP/REP issus de la carte de 1999. Mais les autres établissements de ces ZEP/REP s’inscrivent dans des réseaux de réussite scolaire (RRS), continuent à bénéficier d’une priorité relative en moyens et leurs personnels perçoivent généralement l’indemnité de sujétion spéciale. À la rentrée 2009, un peu moins de 5 % des effectifs des écoles et collèges font partie d’un RAR, alors que 12 % et 15 % sont scolarisés respectivement dans une école ou un collège de RRS. Deux évolutions s’ajoutent à cette « rationalisation » relative de la carte. Une « recentration » du dispositif dans les établissements scolaires est associée à un moindre appel au partenariat local, pendant que la politique de la ville développe en parallèle – et pas toujours en cohérence – ses propres dispositifs. Les mesures qui s’intéressent aux scolarités individuelles de publics particuliers, notamment les « élèves méritants » des établissements situés en zones difficiles, sont privilégiées ; l’accès à des établissements plus prestigieux leur est ouvert, éventuellement par l’accueil dans des « internats d’excellence ». La libéralisation du choix de l’établissement amorcée, depuis son élection, par le président Sarkozy va dans le même sens, et plusieurs rapports et recherches récents ont dénoncé la ghettoïsation croissante de certains établissements RAR qui en est la conséquence.

59Plus récemment, une centaine de collèges et de lycées relèvent d’un nouveau programme « Clair », puis « Éclair » dont l’articulation avec l’éducation prioritaire paraît peu définie. Ceci fait craindre à beaucoup la disparition ou tout au moins la poursuite de l’affaiblissement d’une politique prioritaire à base territoriale, ceci d’autant plus que les critères de sélection des établissements du programme Clair n’ont pas été rendus publics.

Deux tensions sous-jacentes au ciblage

60On l’a vu, les opérations de catégorisation véhiculent toujours des impensés et des implicites qui dépassent les seuls enjeux scolaires. Parce que toute opération de catégorisation relève d’un certain arbitraire, d’une sélection de propriétés dans un univers complexe, elles sont toujours précaires, mouvantes et génèrent certaines tensions ou oppositions. La tension la plus souvent mise en avant dans la littérature spécialisée concerne la distinction territoire/ population : les débats sur les politiques américaines en fournissent les termes généraux (Donzelot, Mevel & Wywekens, 2003), qui sont aussi repris dans les travaux sur les PEP, notamment en France (Maurin, 2004). Pourtant ces deux principes de ciblage renvoient eux aussi à une complexité de logiques en tensions. Les observations menées dans les différents pays de l’enquête nous confrontent notamment à une tension établissements/territoires d’une part et, d’autre part, une tension entre les statuts socio-économiques et les statuts culturels et ethniques. Ces deux tensions sont mêlées, les glissements observés dans le choix des critères institutionnels ou géographiques pour définir les PEP sont souvent liés à des évolutions conjointes dans le ciblage des populations elles-mêmes.

La tension établissements/territoires

  • 24 Ces questions sont davantage développées dans le chapitre spécifiquement consacré aux catégorisatio (...)

61Lorsqu’on interroge la tension entre établissements et territoires, on ne fait pas référence uniquement à un simple problème de découpage ou de ciblage, mais à la nature d’une action éducative prioritaire. L’enjeu problématique renvoie en effet ici à la question de la forme scolaire et à celle de la clôture scolaire. Une politique éducative prioritaire consiste-t-elle à « donner plus », ou à « donner autrement » ou « autre chose » ? Quel est le sens des ciblages et des catégorisations en rapport avec ce type de question ? Comme le montre la recherche, l’un des invariants observés dans le cadre des PEP est celui des ciblages territoriaux. Lorsque l’on se réfère à des exemples emblématiques comme celui des Education Priority Areas en Angleterre, des zones d’éducation prioritaires en France, ou des TEIP (territoires éducatifs d’intervention prioritaire) au Portugal, la référence au territoire est tout à fait explicite. Il peut ainsi paraître surprenant que le territoire se soit imposé comme un référent commun dans de nombreux pays, en dépit des très fortes disparités de significations qui lui sont associées selon le degré de centralisation de leurs politiques éducatives24.

62Que signifie ce déplacement du scolaire vers le territoire ? Ses significations sont multiples et différents scénarios sont possibles. Dans une acception minimaliste, le territoire est mobilisé uniquement comme élément de contexte pour mener une action éducative spécifique. Les établissements scolaires peuvent d’ailleurs ici se suffire à eux-mêmes pour procéder à la récolte des données nécessaires à la constitution des catégories de l’action éducative prioritaire (élèves en échec scolaire, à besoins éducatifs spécifiques, issus de minorités, etc.). Dans une acception maximaliste, le territoire est mobilisé, non plus comme contexte, mais comme le support des actions menées, comme l’objet des PEP. La référence au territoire est ainsi très différente dans ce scénario, et il n’est pas rare que l’action éducative constitue le volet d’une politique sociale plus large, dont l’éducation ne constitue qu’une déclinaison parmi d’autres. Les ciblages peuvent ici concerner les populations, mais s’étendre également à certaines propriétés du site lui-même (enclavement, ghettoïsation) ou à certaines catégories de problèmes qui lui sont associés (délinquance, chômage, pauvreté).

63La distinction entre ces deux configurations de l’action éducative prioritaire est d’importance. Si, dans le premier cas, on peut parler d’action scolaire territorialisée, dans le second il est davantage question d’une action scolaire (ou sociale) territoriale ou de territoire. Cette distinction ne renvoie pas uniquement à des considérations de gouvernance ou de pilotage, mais aussi au degré d’ouverture ou de fermeture des politiques éducatives prioritaires. Dans le premier cas, la territorialisation de l’action scolaire se traduit le plus souvent par la constitution d’un réseau d’établissements scolaires estampillés prioritaires. Les actions éducatives sont menées principalement au sein des établissements scolaires ou à l’échelle du réseau. Dans le second cas, les actions menées s’inscrivent au sein de l’espace local lui-même, dans les écoles mais également dans de nombreuses institutions sociales ou associatives. Pour étayer théoriquement cette distinction, nous pouvons nous référer aux travaux de Françoise Lorcerie (2003) qui mobilise les outils conceptuels du politologue Rod Rhodes. Ce dernier établit en effet une distinction entre « communauté de politique publique » (policy community) et « réseau de problème » (issue network). Les policy communities s’appliquent aux politiques sectorielles, à l’insularité de ces politiques par rapport aux pressions exogènes et à la volonté d’exclure les acteurs externes. Selon Lorcerie, ce modèle s’applique à la politique d’éducation prioritaire menée en France. Bien que territorialisée, celle-ci est menée principalement au sein d’un réseau d’établissements scolaires relativement fermé. Les découpages géographiques ainsi constitués sont autonomes par rapport à d’autres inscrits dans le cadre de la politique de la ville ou au sein des politiques sociales. Ce « sous-système » de l’Éducation nationale est très différent du « réseau de problème » dédié à l’éducation constitué par les villes : projets éducatifs locaux, services éducation, programmes de réussite éducative comme on le voit en France… Si ces politiques s’inscrivent dans le champ de l’éducation, elles relèvent aussi de l’action sociale et de celui des loisirs, l’Éducation nationale est d’ailleurs peu présente au sein de ces dispositifs.

  • 25 En français : Programme d’éducation pour tous (voir Encadré 3).
  • 26 Voir Encadré 4.

64Cette polarisation entre réseau ouvert et réseau fermé, entre politique éducative prioritaire territorialisée et politique éducative territoriale, n’est pas spécifique à la France, elle constitue même une ligne de partage dans de nombreux pays analysés. Au Portugal, les établissements éligibles au programme PEPT25 dans sa première version doivent faire acte de candidature. L’instauration des « nouveaux parcours de curricula alternatifs »26 contribue à une autonomisation des écoles qui adhèrent à cette politique et qui n’accueillent plus que des classes de ce type. Les TEIP, créés en 1996, s’adressent essentiellement à des établissements situés dans des zones défavorisées. Leur relance en 2006 consacre le passage d’une logique de zonage à une logique d’établissements, avec mise en concurrence de ces derniers et adoption d’un principe de traitement individualisé des élèves. Dans ce même pays, le programme Choix (lancé en 2001) est davantage considéré comme dispositif de prévention de la criminalité pour les territoires perçus à « haut risque ». Dans ce dispositif, les écoles sont des intervenantes parmi d’autres. Cette polarisation entre réseau ouvert et fermé pourrait non seulement ainsi constituer un outil comparatif synchronique (pour comparer des politiques menées dans différents pays ou au sein d’un même pays) et diachronique, car il permet d’éclairer des inflexions internes aux PEP au sein d’un même pays.

Encadré 3 – Programme d’éducation pour tous (PEPT) – Portugal
Ce programme était établi à la suite des recommandations de la conférence mondiale sur « l’éducation pour tous » (conférence de Jomtien, mars 1990) et de la conférence des ministres de l’OCDE. Les objectifs généraux de ce programme visaient, selon la résolution du Conseil des ministres portugais, à promouvoir l’égalité des chances en créant les conditions d’accès à l’éducation pour tous et en améliorant la fréquentation et les résultats scolaires. Ce programme visait en conséquence à faire qu’en l’année 2000, tous les élèves effectuent avec succès les neuf années de scolarité obligatoire et puissent accéder à une scolarité de douze années. Il insistait sur l’action des enseignants et les stratégies propres à l’école pour favoriser la fréquentation et la réussite scolaires, l’accomplissement de la scolarité obligatoire et l’insertion sur le marché du travail. Il mettait l’accent sur la prise en considération des caractéristiques locales, la création de réseaux et de partenariats entre les acteurs locaux et les partenaires institutionnels (école/communauté, école/monde du travail). Il a été mis en place sur la base de candidatures réalisées selon deux modalités :
– les écoles proposaient leur candidature, appuyée sur un projet d’intervention éducative propre à l’école, mais respectant les contraintes et exigences définies par la réglementation et les programmes nationaux ;
– des institutions de recherche ou d’enseignement supérieur se proposaient de réaliser des études contextualisées dans la perspective de construction de ces projets d’école (cf. Correia et al. 2008).

Encadré 4 – Programme des Curricula alternatifs – Portugal
Le programme dit « Curricula alternatifs », lancé en 1996, était ciblé sur une population, celle des enfants ou des jeunes se trouvant déjà en situation d’échec ou de quasi-exclusion scolaire. Une nouvelle phase de ce programme sera initiée en 2003 et concernera les mêmes publics et les mêmes objectifs généraux, tout en accordant une importance plus grande à l’objectif d’aider les jeunes concernés à construire un « projet de vie » en étant mis au contact plus tôt et de manière plus approfondie avec le monde socioéconomique. Dans cette nouvelle phase, les effectifs des classes pouvaient être limités à 10 élèves, dans un souci d’individualisation du processus d’apprentissage et de formation. Les écoles se sont vu reconnaître une autonomie accrue : si elles devaient toujours conserver des objectifs communs, en particulier en langue portugaise et en mathématiques, elles disposaient d’une plus grande latitude en matière curriculaire dans l’objectif de rendre possible « la perméabilité entre les parcours et la transition vers d’autres modalités de formation, ou vers une poursuite d’études » (Correia et al., 2008).

65Le cas roumain présente des particularités intéressantes car il mobilise deux types de PEP radicalement opposées. Celles concernant les Roms sont conçues dans des arènes supranationales et destinées à une population considérée comme spécifique. La dimension territoire et établissement y est peu présente. En revanche, les PEP visant le milieu rural correspondent parfaitement au modèle d’action éducative territoriale. C’est bien ici la référence à la notion de « milieu » qui est déterminante : territoire défavorisé économiquement, pauvreté, isolement, abandon scolaire important, niveau de formation inférieur des enseignants, qualité moindre de l’éducation. Cette catégorisation par le milieu a des incidences fortes sur la nature des PEP qui concernent essentiellement des dispositifs en marge de l’action pédagogique : transports scolaires, réhabilitation des infrastructures scolaires, partenariats renforcés entre l’école et l’espace rural.

66La situation suédoise relève d’un autre cas de figure, on y retrouve des PEP ciblant des élèves (sur des critères de résultats à des tests standardisés d’évaluation scolaire) – la « Filière individuelle » – et d’autres destinées aux enfants de la banlieue « affectés par la ségrégation ». Ces PEP se développent dans un contexte marqué par une forte décentralisation, la territorialisation de l’action éducative n’est donc pas spécifique à l’éducation prioritaire dans le contexte d’une politique centralisée. Par ailleurs en Suède, la direction nationale du Développement scolaire considère que la ségrégation constitue davantage un problème social qu’un problème scolaire, elle insiste ainsi pour que les actions éducatives menées sur ces territoires le soient en étroite collaboration avec d’autres politiques sociales.

  • 27 Le choix de la Communauté flamande de Belgique s’est opéré de manière opposée : en partant des étab (...)

67En Communauté française de Belgique, ce sont désormais les établissements qui sont maîtres d’œuvre des PEP. Pour autant les données recueillies pour définir les écoles éligibles aux PEP le sont à l’échelle des territoires dans lesquels habitent les élèves, pratique qui a donné lieu à d’importants débats. Pour les uns, le fait de recueillir ces données à l’échelle des établissements permettrait à certains d’entre eux, en cas d’évolutions significatives de leurs populations et de leurs résultats, de sortir du dispositif. Pour d’autres, ce recueil serait coûteux, peu fiable, et risquerait de porter atteinte au respect de la vie privée des élèves et de leurs familles. Le choix du recueil des données à l’échelle des zonages présente un certain nombre de biais techniques, car, si fine la division en territoires soit-elle, tous les habitants d’un territoire se voient attribuer les mêmes caractéristiques socio-économiques. Il est donc théoriquement possible que certaines écoles bénéficiant de la PEP recrutent, dans des quartiers défavorisés, des élèves plutôt favorisés, et vice-versa27. La tension entre ciblage par territoire ou par établissement est donc ici particulièrement prononcée.

68En Grèce, le passage de dispositifs de soutien scolaire aux programmes pilotes de soutien scolaire qui ont vu le jour en 1997 (et ont été abandonnés en 2000) marque le passage d’une logique de soutien individuel à un ciblage par zones géographiques : territoires isolés, quartiers urbains défavorisés, régions rurales, etc. Bien qu’il soit question ici d’action éducative territoriale, au sein de cette politique, les ciblages étaient réalisés à l’échelle des établissements parfois même sur la seule base de leur participation volontaire.

69Cette distinction entre ciblage par établissement et ciblage par territoire, entre réseau ouvert et fermé, interroge la nature même des PEP. Celles-ci se limitent-elles uniquement à l’espace scolaire ou leur champ d’action est-il élargi ? L’objet d’une PEP est-il de proposer du « renforcement » scolaire, un changement de paradigme pédagogique ou didactique, ou concerne-t-il essentiellement des actions sur l’environnement scolaire ? Nous avons en effet pu faire le constat de l’existence de PEP où l’action scolaire est pratiquement inchangée, mais où l’action sociale vient en quelque sorte en soutien, en appui de l’action scolaire : actions de prévention de la délinquance, actions sur les infrastructures urbaines et scolaires, sur les transports scolaires, amélioration de l’accessibilité aux équipements scolaires. La méthode comparative développée dans cette recherche a ainsi permis de mettre au jour cette variabilité, cette indétermination des PEP que l’on peut résumer ainsi : les PEP sont-elles des politiques scolaires qui visent à compenser des désavantages scolaires et/ou une composante de politiques sociales plus larges ?

La tension : social, économique / éthnique

70La tension sociale, économique / ethnique renvoie à d’autres considérations théoriques et problématiques. Elle renvoie encore à la complexité de la fabrication des catégories et des publics cibles. L’hypothèse générale qui guide ici cette analyse postule que si les catégories véhiculées par les PEP sont en apparence unidimensionnelles, elles sont en réalité, pour certaines d’entre elles, de type pluridimensionnelles. Elles constituent en effet des catégories gigognes imbriquées. Des catégorisations territoriales, par exemple, peuvent masquer l’existence de catégorisations de second ordre de type culturel ou ethnique. D’où les débats, voire les procédures de dénonciation sous forme de « dévoilement » que cela peut générer (certains critères, par exemple, territoriaux ne feraient « en fait » que détourner l’attention des « vraies » cibles que constituent telle ou telle population d’élèves mais ne pouvant pas être désignées ainsi sous contraintes juridiques ou de normes collectives). Si nous posons ici un tel problème, c’est parce que les différents pays étudiés dans la recherche n’ont pas le même rapport aux notions d’ethnicité ou de minorité en lien avec leur histoire institutionnelle et politique. Pour étayer cette analyse, nous ferons appel aux instruments conceptuels élaborés par Daniel Sabbagh (2004) dans ses travaux consacrés à la comparaison des « groupes cibles » au sein des politiques de discrimination positive en France et aux États-Unis. Si ces derniers se caractérisent par une reconnaissance statutaire des minorités, ce n’est pas le cas de la France. La situation française est en revanche plus complexe. Dans ce contexte universaliste, le territoire peut en effet être mobilisé comme un substitut fonctionnel pour euphémiser une lecture ethnicisante des problèmes sociaux (d’où la tentation du « dévoilement » dans l’analyse critique). Les découpages spatiaux qui président aux politiques d’éducation prioritaire ou à la politique de la ville concernent essentiellement des territoires marqués ou tendant à se ségréger du point de vue socio-ethnique, notamment par la concentration de populations issues de l’immigration maghrébine. Mais ils sont aussi des « quartiers populaires » ou heurtés plus que d’autres par le chômage et des situations de pauvreté, et où les habitations demeurent économiquement les plus accessibles. Le terme ou néologisme « socio-ethnique » en lieu et place de la catégorie « ethnoculturelle » (avec ou sans trait d’union) employée par d’autres, d’une certaine façon, le rappelle. Les traits d’union intégrés dans les termes utilisés marquent sans doute les différentes contraintes présidant à la construction des classifications.

71Le cas français n’est pas singulier sur ce point. Alors qu’au Portugal le ciblage des minorités est très limité du fait d’une tradition universaliste, cette situation a connu des évolutions significatives. Le programme PEPT ou le dispositif dit des « curricula alternatifs » s’adressaient principalement aux élèves en échec scolaire, mais également aux enfants en « difficulté d’intégration ». Les TEIP qui ciblaient les élèves en situation de carence sociale et économique, ciblaient également plus ou moins explicitement les enfants issus de différentes ethnies ainsi que les populations itinérantes. Avec la création du dispositif Choix et la requalification des TEIP en politiques destinées aux territoires à « haut risque », les enfants des minorités ethniques ont fait l’objet d’une comptabilisation officielle. Cet exemple montre que les PEP ne sont pas neutres vis-à-vis des catégorisations ethniques. Dans les pays où ces catégorisations n’étaient pas à l’œuvre, les PEP ont contribué à les faire émerger puis à les officialiser. Dans le cas suédois, on a ainsi pu observer le glissement de politiques éducatives générales consacrées à la diversité culturelle pour la totalité des écoles à des dispositifs d’enseignement limités aux seules écoles scolarisant un grand nombre d’élèves d’origine étrangère. Et ici, comme dans bien d’autres pays, l’analyse des problèmes scolaires semble désormais principalement pensée en termes de discrimination, d’ethnicité ou de différences culturelles et linguistiques liées à l’origine migratoire des élèves, réduisant au passage toute autre analyse de la situation. C’est ce qui rend ce principe de ciblage problématique pour nos partenaires suédois, rappelant en quoi celui-ci en vient aussi à occulter

« un procès de reproduction des inégalités sociales et éducatives et une domination de la majorité suédoise sur les minorités ethniques. La politique de diversité de l’école suédoise a souvent employé un discours essentialiste sur les différences culturelles qui d’une manière déterministe conditionnent la mentalité et les conduites des individus et groupes. L’utilisation de catégorisations et stéréotypes sur les divers groupes ethniques est un instrument souvent employé pendant les périodes où le système éducatif est dans le même temps affecté par des exigences d’efficacité et par une politique de diminution de ressources économiques […]. La politique éducative pour la diversité tend à considérer les élèves d’origine étrangère comme sujets principalement culturels et par conséquent elle risque de renforcer l’exclusion et la ségrégation de ces élèves dans le système éducatif […] » (Francia & Moreno, 2008, p. 391).

72Ce principe dominant de ciblage n’est d’ailleurs pas sans rapport avec les aménagements curriculaires et pédagogiques effectués au titre des PEP, la Suède privilégiant de fait le développement de tout ou partie de l’enseignement dans la langue d’origine des élèves (et le développement du suédois comme langue seconde). Néanmoins, là aussi l’enquête rappelle que cet enseignement de la langue maternelle est en Suède une stratégie destinée préférentiellement aux groupes ethniques les plus défavorisés socialement et économiquement, comme les enfants parlant le somalien, l’arabe et l’albanais. Les minorités plus intégrées à la société suédoise comme la minorité finnoise ou anglaise sont beaucoup moins concernées par ces stratégies ou choix pédagogiques. Ce qui est ainsi désigné en termes d’ethnicité ou de minorité linguistique ou ethnocultuelle semble donc invisibiliser les questions liées aux appartenances économiques et sociales des publics scolaires, à celles liées aux rapports entre classes sociales, aux processus de stigmatisation et aux rapports de domination économiques et sociaux engagés dans les phénomènes migratoires. D’où probablement les préoccupations ayant conduit à la problématisation de ces ciblages de population par le critère plus territorial des « quartiers ségrégés », celui-ci pouvant éventuellement être considéré comme une forme de compromis.

  • 28 Dans les faits, aucun critère ethnique ou d’origine nationale n’a été pris en compte dès l’établiss (...)

73Le cas de la Communauté française de Belgique est également symptomatique. La prise en compte de variables se rapportant à la nationalité des élèves dans la construction de l’indice socio-économique utilisé pour définir les PEP a fait l’objet de nombreux débats. Toute prise en compte de facteurs ethniques ou linguistiques est officiellement exclue au motif du risque de « naturalisation » de ces propriétés. La réalité est plus ambiguë car, dans la première version des discriminations positives (1998), la présence d’élèves issus de l’immigration dans les écoles est considérée comme un facteur aggravant pour autant qu’il corrobore les résultats obtenus par les autres critères28. Mais cette ambiguïté, si elle peut-être l’objet d’une dénonciation, s’accompagne néanmoins aussi d’un débat soucieux de reconstruire en positif les arguments sous-jacents soutenant les contraintes légales et qui apparaissent là aussi comme des formes de compromis entre plusieurs contraintes. Le débat se poursuit notamment sur ce point entre la Communauté française et la Communauté flamande. Dans la première, la non-prise en compte des informations sur la nationalité ou la langue parlée à la maison dans le cadre de la discrimination positive s’autorise en partie des résultats d’une étude montrant qu’à niveau équivalent de revenus, les étrangers de différentes nationalités ne réussissent pas moins bien que les belges, et que si les enfants de certaines nationalités sont davantage sujets à l’échec scolaire, c’est souvent parce qu’ils sont en moyenne d’un statut économique moins favorable. Il existe d’ailleurs de nombreuses nationalités sur le territoire belge francophone, au sein desquelles et entre lesquelles de grandes différences, tant au niveau économique que linguistique et culturel, existent. D’un point de vue politique, il s’agit aussi d’éviter une stigmatisation des populations issues de l’immigration, c’est-à-dire de ne pas créer une catégorisation évidente et définitive de groupes rencontrant de facto des difficultés scolaires. Le choix est objet de critiques par certains chercheurs qui s’inspirent du modèle utilisé en Communauté flamande, mais des compromis sont pourtant ici aussi observables. Dans ce contexte flamand, des chercheurs semblent avoir identifié des groupes cibles de nature ethnique pour lesquels des moyens supplémentaires devraient être mis en place, mais les décideurs politiques restent réservés à l’égard de mesures prioritaires susceptibles d’aggraver le climat de xénophobie ambiant dans le Nord du pays. La langue apparaît alors comme une alternative simple, mais nullement évidente dans un pays qui possède trois langues nationales. Des subventions additionnelles pour tout élève ne parlant pas le néerlandais favoriseraient également les élèves belges francophones au niveau socioéconomique élevé. Pour cette raison, la langue maternelle des élèves est actuellement subordonnée à d’autres critères sociaux : les élèves non-néerlandophones ne donnent lieu à des subventions plus importantes que s’ils répondent également à d’autres critères sociaux de désavantage (voir sur tous ces points, Friant et al., 2008).

74Le cas français, sur lequel nous revenons un instant, peut être considéré comme un cas limite pour éclairer cette tension entre territoire, statuts socio-économiques et différences ethniques. François Dubet (2000) estime que le principe fondateur de l’école républicaine est celui de l’égalité ontologique entre les élèves. Cette expression signifie qu’au sein de cette école les individus sont considérés égaux par « nature » en termes de « droit naturel » et de « droit à la réussite ». Ce principe correspond à ce que Dubet qualifie de « fiction démocratique ». À ce titre, il permettrait en effet à la démocratie de tenir et aux principes républicains d’exister en dépit des nombreuses contradictions qui se font jour au sein de la société française. S’il en est ainsi, ce principe désigne ainsi davantage un idéal qu’une réalité que l’auteur décline ainsi :

« De même que le christianisme postulait l’existence d’une part divine, d’une âme en chaque individu, l’école démocratique de masse postule une égalité fondamentale, ontologique de tous les enfants et de tous les élèves. » (Dubet, 2000)

  • 29 Cette analyse est notamment développée par Bernard Charlot (1994).
  • 30 Nous faisons ici référence à la banque de données « ICOTEP : indicateurs commun de tableau de bord (...)

75Un principe d’égalité semble en tout cas constituer le fil conducteur des différentes réformes de l’école : gratuité, atténuation des obstacles économiques, disparition du système dual antérieur au « Collège unique ». Dès lors, l’instauration de PEP pose un sérieux problème éthique et politique. Comment en effet articuler l’idée d’une discrimination positive sans remettre en cause le principe fondateur d’égalité entre les élèves ? Le dépassement de cette contradiction consiste alors à ne pas invoquer, comme élément de justification, des différences intrinsèques entre les élèves et à souligner le poids des « injustices géographiques » qui contrarient pour certains leurs destins scolaires en suscitant ainsi une certaine indignation collective29. La référence au « milieu » (pauvreté, habitat dégradé, concentration d’élèves en difficulté, peu d’équipements culturels, moindre qualité des services publics) permettrait ainsi de dépasser la contradiction entre ciblage spécifique et maintien du principe d’égalité. Cette version très territorialiste correspond surtout au premier âge des PEP qui ont vu le jour au début des années quatre-vingt et qui étaient fortement imbriquées avec les politiques sociales urbaines émergentes (développement social des quartiers). Le recentrage des PEP sur le scolaire a donné lieu à la création d’un système d’information statistique endogène à l’Éducation nationale mobilisant exclusivement des données en provenance des établissements scolaires (taux de réussite, pourcentage d’élèves en retard, etc.)30. Ce mode de ciblage fait abstraction, tout au moins officiellement, des catégories culturelles ou ethniques.

  • 31 Voir cependant l’analyse de Nadège Pandraud sur la transformation des catégorisations de ces public (...)
  • 32 Ou des allochtones, en reprenant l’exemple de Georges Felouzis (2003).
  • 33 Voir notamment Roman, 1995.
  • 34 Cette référence à la diversité culturelle concerne à présent des champs aussi différents que celui (...)

76Une seule exception néanmoins : parmi les indicateurs retenus, on trouve une référence aux « élèves étrangers ». L’usage et le sens de cette catégorie ont été jusqu’à présent peu étudiés31. Toutefois, on peut relever qu’elle ne se confond pas avec une reconnaissance du statut de minorités. Sa conception est très codifiée et désigne des élèves dont les parents n’ont pas la nationalité française, qu’il s’agisse d’une population durablement installée sur le territoire national ou primo-arrivante. Certes, cette catégorie contient en contrepoint une référence de type ethnicisant. Néanmoins, l’ethnicité ne se limite pas à cette seule composante administrative, elle renvoie surtout à des processus d’identification par soi-même ou par autrui, à une catégorie symbolique qui est celle des outsiders32. L’usage de la catégorie « élèves étrangers » est ainsi comparable à celui imaginé à l’origine en Communauté française de Belgique où sa prise en compte constituerait un « facteur aggravant » pour catégoriser un espace scolaire en tant que PEP. Au delà de ces aspects administratifs, la situation française a connu récemment des évolutions importantes avec la plus grande visibilité dans l’espace public d’une catégorie de population reléguée dans les « banlieues » et fortement stigmatisée, celle des élèves issus de l’immigration maghrébine. Une évolution importante concerne également l’émergence d’un débat relatif à la place de la diversité culturelle au sein de la société française, que certains qualifient à présent de société pluriethnique ou multiculturelle33. Ce débat a atteint son apogée en 2006, puis en 2007, avec la proposition de constitution de statistiques ethniques pour combattre les discriminations et avec la proposition d’inclure, dans le préambule de la Constitution française, une référence à la reconnaissance de la diversité culturelle portée par le président de la République, Nicolas Sarkozy34. Si ces deux propositions ont été écartées, on observe néanmoins dans les discours des institutions publiques ou dans la sphère médiatique une banalisation des références ethniques. Sur le terrain des établissements scolaires aussi, et la question des relations entre immigration et école par exemple se trouve désormais travaillée dans sa complexité (Payet, 2008).

77En prenant un peu de distance on peut s’interroger sur les enjeux réels de cette prise en compte officielle du statut des minorités. Ces enjeux dépassent les seules politiques éducatives :

« Appelons minorité (au sens psychologique, et non juridique) un groupe dont les membres se trouvent exposés à des désavantages dans l’échange social du fait d’une caractéristique qu’ils détiennent collectivement. Le groupe qui détient l’avantage symbolique et le pouvoir de désavantager a le statut de groupe majoritaire. La position minoritaire est dévalorisante socialement, elle équivaut à un stigmate dans l’interaction sociale. » (Lorcerie, 2002)

  • 35 Pour Daniel Sabbagh, aux États-Unis, la notion de race ne renverrait plus à une classification anth (...)

78La référence à la notion de minorité ne se limite donc pas à la seule description des désavantages scolaires ou aux spécificités linguistiques de certaines populations. Elle s’emploie également à rendre compte de situations de domination politique sociale et culturelle. C’est d’ailleurs en lien avec cette conception du statut des minorités que l’on peut définir le principe de discrimination positive dont les usages sont souvent abusifs. La discrimination positive, qui a vu initialement le jour aux États-Unis, désigne selon Sabbagh un ensemble de mesures qui s’adressent à des groupes « soumis par le passé à un régime juridique discriminatoire » (Sabbagh, 2004). Pour désigner une politique par ce terme, il faut en effet « que le groupe-cible soit défini en fonction de sa “race” – et non de sa seule position dans la hiérarchie économique35 ». Si l’on s’en tient à cette définition, l’usage de la notion de discrimination positive devrait être particulièrement restrictif et réservé au traitement préférentiel des candidats à l’accès à l’emploi ou à certaines écoles ou universités. Pour Sabbagh, les politiques menées en direction de territoires ciblés relèvent d’autres champs politiques comme celui de la redistribution spatialisée, de la compensation ou de la déségrégation. Ces politiques s’adressent certes à des minorités ethniques, mais pas uniquement à celles victimes historiquement d’apartheid ou d’esclavage. Elles ciblent également plus largement les populations pauvres. Les premières politiques de compensation qui ont vu le jour aux États-Unis s’inscrivaient d’ailleurs dans le cadre des grands programmes de lutte contre la pauvreté.

79Mais ces politiques semblent avoir été rapidement transformées, tant par référence au développement de l’idéologie multiculturaliste au seuil des années quatre-vingt, et à la pression, déjà plus ancienne, pour des écoles communautaires (Little & Smith, 1971 ; Frandji, 2008), que par la réforme des standards et les préoccupations pour l’efficacité des établissements. Ce dernier mouvement tend en effet à invisibiliser la part d’influence du contexte économique et social sur la production des inégalités scolaires en concentrant l’analyse sur des variables internes aux établissements dans une optique, nous l’avions vu, managériale. Au mieux, justement, seule la référence à l’ethnicité ou à ce qui se désigne comme appartenance ethnoculturelle semble pouvoir être mobilisée dans ce contexte discursif et politique. L’un des thèmes clefs des débats semble être alors désormais celui de la « diversité ». Des travaux récents insistent sur ces connexions. Walter Benn Michaels (2009) rappelle notamment que le « tournant libéral » opéré aux États-Unis s’est également accompagné d’une promotion vigoureuse des mesures d’« affirmative action ». La question des inégalités de revenus – dont des indicateurs montrent l’accentuation – se serait vue non seulement masquée, mais invalidée par ce nouvel ensemble rhétorique. Celui-ci en viendrait jusqu’à « traiter la différence économique comme si elle était une différence culturelle » (ibid., p. 15). Ce qui revient

« à analyser l’inégalité comme une conséquence de nos préjugés plutôt que de notre système social : on substitue ainsi au projet de créer une société plus égalitaire celui d’amener les individus (nous, et en particulier, les autres) à renoncer à leur racisme, à leur sexisme, à leur classisme et à leur homophobie » (ibid., p. 16).

  • 36 Voir sur ce point l’analyse critique de cet ouvrage rédigé par Igor Martinache, pour le portail Lie (...)

80Le propos de cet auteur apparaît provocateur ou radical36. Mais la thèse ainsi formée pourrait servir de pendant symétrique aux opérations de « dévoilement » soucieuses de rappeler les dimensions ethniques « cachées » derrière les autres principes de ciblage. Elle a pour mérite de complexifier un débat demeurant parfois bien trop binaire, ou bien trop lié à des intérêts de distinction ou d’affiliation pragmatiques. Des travaux comme ceux de Nancy Fraser (2005) contribuent de même à déjouer les faux antagonismes ou utilisations idéologiques de l’opposition inégalités socio-économiques / ethniques. C’est par l’intermédiaire du débat sur la problématique de la reconnaissance qu’ils sont alors posés. N. Fraser rappelle à son tour comment les luttes pour la reconnaissance des identités (ethnoculturelles, sexuelles, etc.) ont pu évincer l’imaginaire socialiste ayant pour thématique la redistribution de biens en fonction d’impératifs de justice sociale. L’auteur identifie les problèmes qui découlent de cette éviction : cela pourrait induire un renforcement des inégalités économiques, une réification des identités concernées (et une occultation des luttes et rapports de pouvoir se jouant au sein de ces dits groupes), un gel des antagonismes sociaux, et enfin une tendance à l’opacification des débats de justice, voire même – pourrions-nous ajouter – des débats sur l’école. L’enjeu contemporain serait bien alors celui d’une articulation des politiques de reconnaissance et de distribution.

81Les observations menées au titre de notre étude soulignent néanmoins à nouveau certaines zones d’ombre des PEP. Si certaines d’entre elles ont en commun de s’adresser à des élèves victimes de ségrégations scolaires et/ou urbaines, considèrent-elles la ségrégation comme le contexte de leurs actions ou comme leur objet ? Visent-elles à soutenir les élèves scolarisés au sein de ces espaces, à corriger les déficits scolaires liées à la confrontation à des situations de ségrégations, ou constituent-elles des politiques de déségrégation ? En cherchant à établir un raisonnement typologique de ce type, on réifie inévitablement la réalité, ces différents objectifs peuvent en effet être mêlés ou latents. En prétendant s’abstenir de tout jugement normatif, on peut aussi relever que le recours ou le non-recours à un ciblage des enfants issus des minorités constitue avant tout un puissant révélateur des histoires singulières de chaque pays en rapport avec la question de l’altérité. Si, pour certains, la question de l’autre est inscrite au sein de rapports interethniques, pour d’autres elle est davantage appréhendée dans le cadre de rapports de forces sociaux et économiques conflictuels. Ce débat relatif aux ciblages des minorités ou des classes populaires n’élude pas un autre débat relatif à l’opérationnalité de ces catégorisations. L’appartenance à une minorité, à une culture allochtone ou à une culture populaire constitue-t-elle intrinsèquement un désavantage ?

  • 37 Ici plus qu’ailleurs, le raisonnement comparatiste est indispensable, car, dans d’autres pays, les (...)
  • 38 Voir notamment B. Falaize (dir.), O. Absalon, P. Mériaux, 2007.

82Ce débat, qui renvoie au relativisme culturel, a été traité provisoirement de la façon suivante en France. Certaines enquêtes statistiques ont établi que l’appartenance des élèves à l’immigration ne constituait pas un désavantage, à origine sociale et économique identique. Dans certains cas, cet attribut constitue même un avantage pour certaines matières scolaires comme les mathématiques. Ce constat milite en conséquence pour une non-prise en compte de l’origine ethnique des élèves dans le ciblage des PEP37. Ce débat est néanmoins loin d’être clos, il a par exemple été relancé par des débats insistant sur les handicaps scolaires liés aux situations de bilinguisme de certains élèves. Par ailleurs, dans un autre registre, des historiens estiment que la non-prise en compte de l’histoire coloniale ou de l’histoire de l’immigration dans les programmes scolaires serait de nature à susciter une réaction hostile des élèves et à contrarier leur entrée dans les apprentissages38.

83Ces conclusions ne sont pas sans rappeler les analyses de John Ogbu (1992), consacrées au rapport à l’école des minorités ethniques aux États-Unis et pour lesquelles le curriculum scolaire est parfois perçu comme une menace pour leur identité culturelle. Le relativisme culturel est de fait une lecture bien partagée du côté des majorités comme des minorités voulant défendre ou affirmer leur « identité », c’est-à-dire tout aussi bien les solidarités que les rapports d’autorité et de pouvoir ou de domination pouvant s’y jouer. Adeljalil Akkari (2001) a tenté une transposition des analyses mentionnées à la France. Selon lui, le statut des jeunes d’origine maghrébine présenterait des analogies avec les populations noires étudiées par Ogbu. L’histoire coloniale peut, en effet, être mobilisée comme une ressource symbolique pour interpréter les situations de discrimination dont ils sont l’objet à l’école comme sur le marché du travail. Rappelons que, dans certains pays comme l’Algérie, la colonisation a donné lieu à la constitution d’une catégorie politique spécifique, celle de l’indigène privé d’un ensemble de droits et de l’accès à la citoyenneté. On trouve d’ailleurs des résurgences de cette histoire douloureuse avec la création récente en France d’un collectif comme celui des « Indigènes de la République ». Par ailleurs, et dans le même temps, le relativisme culturel (populiste ou légitimiste) semble être devenu un élément majeur des débats en matière de scolarité en France (Ramognino et al., 2001).

84Cette dernière remarque conclusive justifie une approche contextuelle des PEP dans chacun des pays étudiés. Elles ne sont en effet sans doute pas compréhensibles dans leurs fondements et leurs ciblages sans une référence étayée au contexte politique, historique et culturel dans lequel elles ont vu le jour. Mais cette compréhension engage elle-même plusieurs angles d’analyse relatifs à des dynamiques économiques, sociales et politiques internationales et des enjeux sociologiques et anthropologiques communs.

Bibliographie

Références bibliographiques

Akkari A. (2001). « Les jeunes d’origine maghrébine en France : les limites de l’intégration par l’école ». Esprit critique, vol. 3.

Asséo H. (2006). Les tsiganes, une destinée européenne. Paris : Gallimard.

Aubert-Lotarski A., Demeuse M., Derobertmasure A. et Friant N. (2007). « Conseiller le politique : des évaluations commanditées à la prospective en éducation ». Les Dossiers des Sciences de l’Éducation, n° 18, p. 119-128.

Bénabou R., Kramarz F. et Prost C. (2005). « Zones d’éducation prioritaire : quels moyens pour quels résultats ? ». Économie et Statistique, n° 380, p. 3-34.

Benn Michaels W. (2009). La diversité contre l’égalité. Paris : Raisons d’agir. Traduction de l’ouvrage : The Trouble with Diversity. New York : Metropolitan Books Henry Holt, 2006.

Boltanski L. et Thévenot L. (1991). De la justification : les économies de la grandeur. Paris : Gallimard.

Bourdieu P. et Passeron J.-C. (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris : Les Éd. de Minuit.

Charlot B. (dir) (1994). L’école et le territoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux. Paris : Armand Colin.

Chauvière M. et Plaisance É. (2000). L’école face aux handicaps. Éducation spéciale ou éducation intégrative ? Paris : PUF.

Correia J.-A., Cruz I., Rochex J.-Y. et Salgado L. (2008). « De l’invention de la cité démocratique à la gestion de l’exclusion et de la violence urbaine au Portugal ». In M. Demeuse, D. Frandji, D. Greger, J.-Y. Rochex (dir.), Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en œuvre, débats. Lyon : INRP, p. 223-267.

Delvaux B., Demeuse M., Dupriez V., Fagnant A., Guisset C., Lafontaine D., Marissal P. et Maroy C. (2005). Les bassins scolaires : de l’idée au projet. Propositions relatives aux domaines d’intervention, aux instances et aux territoires. Rapport de recherche. Bruxelles : Ministère de la Communauté française de Belgique. En ligne : <http://www.enseignement.be/index.php?page=26044&id_fiche=4880&dummy=25120> (consulté le 28 juillet 2011).

Delvaux B. et Maroy C. (2009). « Débat sur la régulation des inscriptions scolaires en Belgique francophone : où se situent les désaccords ? » Les Cahiers de recherche en éducation et formation, n° 68, p. 1-30.

Delvaux B. et Reman P. (coord.) (2010). La Revue nouvelle, n° 5-6 : « Jeux d’autonomie dans le système scolaire ».

Demeuse M. (2002). Analyse critique des fondements de l’attribution des moyens destinés à la politique de discrimination positive en matière d’enseignement en Communauté française de Belgique. Thèse de doctorat, sciences psychologiques, université de Liège.

Demeuse M. (2010). « L’école peut-elle être juste et efficace ? ». Politique. Revue des débats, hors-série, n° 15, p. 6-18.

Demeuse M., Demierbe C. et Friant N. (2010). « Des ZEP à l’encadrement différencié, vingt ans de politiques compensatoires en Communauté française de Belgique ». Indirect, n° 18, p. 65-78.

Demeuse M., Monseur C., Collard A., Marissal P., Van Hamme G. et Delvaux B. (1999). La détermination des quartiers devant être pris en compte pour l’établissement de la liste des établissements et implantations à discrimination positive. Étude interuniversitaire commanditée par le ministère de la Communauté française de Belgique dans le cadre du décret du 30 juin 1998 visant à assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale, notamment par la mise en œuvre des discriminations positives. Rapport non publié remis au Gouvernement de la Communauté française de Belgique.

Demeuse M. et Monseur C. (1999). « Analyse critique des indicateurs déterminant l’attribution des moyens destinés à la politique de discrimination positive en Communauté française de Belgique ». Mesure et Évaluation en Éducation, vol. 22, n° 2-3, p. 97-127.

Donzelot J., Mevel C. & Wywekens A. (2003). Faire société. La politique de la ville aux États-Unis et en France. Paris : Seuil.

Dubet F. (2000). « L’égalité et le mérite dans l’école démocratique de masse ». L’Année sociologique, vol. 50, n° 2, p. 383-408.

Dumay X. et Dupriez V. (dir.) (2009). L’éfficacité dans l’enseignement. Promesses et zones d’ombre. Bruxelles : De Boeck.

Émin J.-C. (2009). « Éducation prioritaire : qui a la priorité : le territoire ou l’individu ? ». En ligne : <http://www.association-ozp.net/IMG/pdf/JC_EMIN__COMPLET__en_Arial-2.pdf> (consulté le 28 juillet 2011).

Evans P. (2000). « À l’épreuve de la quantification dans huit pays ». In Chauvière M. et Plaisance É. (dir.), L’école face aux handicaps. Éducation spéciale ou éducation intégrative ? Paris : PUF, p. 104-116.

Falaize B. (dir.), Absalon O., Héraud N. et Mériaux P. (2007). Enseigner l’histoire de l’immigration à l’école. Lyon : INRP et Paris : Cité nationale de l’histoire de l’immigration.

Felouzis G. (2003). « La ségrégation ethnique au collège et ses conséquences ». Revue française de sociologie, n° 4, p. 413-449.

Francia G. et Moreno L. (2008). « Les politiques d’éducation prioritaire suédoises en période de décentralisation et d’individualisation ». In M. Demeuse, D. Frandji, D. Greger et J.-Y. Rochex (dir.), Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en œuvre, débats. Lyon : INRP, p. 363-406.

Frandji D. (2008). « Compensation (politiques de) ». In A. van Zanten (dir.), Dictionnaire de l’éducation. Paris : PUF, p. 72-75. Fraser N. (2005). Qu’est-ce que la justice sociale ? Reconnaissance et distribution. Paris : La Découverte.

Friant N., Demeuse M., Aubert-Laterski A., Nicaise I. (2008). « Les politiques d’éducation prioritaire en Belgique : deux modes de régulation des effets d’une logique de marché ». In Demeuse M., Frandji D., Greger D. et Rochex J.-Y. (dir.), Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en œuvre, débats. Lyon : INRP, p. 87-132.

Gamoran A. (2012). « Educational inequality in the age of Obama : Will better mea-sures and more accountability make a difference ? ». Revue française de pédagogie [à paraître].

Glasman D. (2005). « La ‘‘bonne forme’’ des politiques publiques ? ». In R. Ballain, D. Glasman, R. Raymond, Entre protection et compassion. Des politiques publiques travaillées par la question sociale (1980-2005). Grenoble : PUG, p. 122-131

Glasman D. et œuvrard F. (dir.) (2004). La déscolarisation. Paris : La Dispute.

Goldstein H. (2008). « Comment peut-on utiliser les études comparatives internationales pour doter les politiques éducatives d’informations fiables ? ». Revue française de pédagogie, n° 134, p. 69-76.

Greger D. (2008). « Quand PISA importe peu : le cas de la République tchèque et de l’Allemagne ». Revue française de pédagogie, n° 134, p. 91-98.

Heurdier-Deschamps L. (2008). Vingt ans de politique d’éducation prioritaire dans trois départements français. Thèse de doctorat, sciences de l’éducation, université Paris 5-René-Descartes.

Jacobs D., Swyngedouw M., Hanquinet L., Vandezande V., Andersson R., Horta A., Berger M. et al. (2009). « The challenge of measuring immigrant origin and immigration-related ethnicity in Europe ». Journal of International Migration and Integration, vol. 10, n° 1, p. 67-88.

Jaeggi J.-M. (2008). Que nous apprend l’expérience française des ZEP ? Genève : SRED.

Jaeggi J.-M. et Osiek F. (2007). Mise en place d’un dispositif-pilote dans le groupe scolaire Gros-Chêne/Tattes. Premier rapport intermédiaire. Année scolaire 2006-2007. Genève : SRED.

Jaeggi J.-M. et Osiek F. (2008). Extension du réseau d’enseignement prioritaire à six nouvelles écoles genevoises. Deuxième rapport intermédiaire. Année scolaire 2007-2008. Genève : SRED.

Jaeggi J.-M. et Schwob I. (2010). Les établissements du REP dans leur environnement. Quatrième rapport intermédiaire : quatre études de cas. Année scolaire 2008-2009. Genève : SRED.

Lessard C. (2007). « Les usages politiques de la recherche en éducation ». In V. Dupriez et G. Chappelle (dir.), Enseigner. Paris : PUF, p. 69-79.

Lignier W. (2009). « Un problème scolaire imposé par les familles. Militantisme associatif et émergence d’une politique éducative en faveur des enfants “intellectuellement précoces” (1971-2007) ». Proposition de communication pour le congrès 2009 du RTF n° 4 de l’Association française de sociologie.

Lignier W. (2010). Une noblesse psychologique. Enquête sur les appropriations sociales du diagnostic de « précocité intellectuelle » en France. Thèse de doctorat, sociologie, université Paris Diderot-Paris 7, 567 pages.

Little A. et Smith G. (1971). Stratégies de compensation : panorama des projets d’enseignement pour les groupes défavorisés aux États-Unis. Paris : OCDE (traduit de l’anglais la même année, Strategies of Compensation : A Review of Educational Projects for the Disadvantaged in the United States, même édition).

Lorcerie F. (2002). « Éducation interculturelle : état des lieux ». VEI Enjeux, n° 129, p. 170-189.

Lorcerie F. (2003). « Projet éducatif, territoire et habitants après treize ans de politiques prioritaires ville-école », in Projet éducatif. Territoire et habitants, VEI Enjeux, hors série, n° 7, p. 141-167.

Mangez É. (2009). « De la nécessité de discrétion à l’État évaluateur ». La Revue nouvelle, n° 7/8, p. 37-42.

Maroy C. (2006). École, régulation et marché. Une comparaison de six espaces scolaires locaux en Europe. Paris : PUF.

Maroy C. (2009). « Enjeux, présupposés et implicites normatifs de la poursuite de l’efficacité dans les systèmes d’enseignement ». In X. Dumay et V. Dupriez (dir.), L’efficacité dans l’enseignement. Promesses et zones d’ombre. Bruxelles : De Boeck Université, p. 209-224.

Maroy C. et Mangez C. (2008). « Rationalisation de l’action publique ou politisation de la connaissance ? ». Revue française de pédagogie, n° 134, p. 87-90.

Maurin É. (2004). Le ghetto français. Enquête sur le séparatisme social. Paris : La République des Idées/Seuil.

OCDE (2000). Besoins éducatifs particuliers. Statistiques et indicateurs. Paris : CERIOCDE.

Ogbu J. (1992). « Les frontières culturelles et les enfants des minorités ». Revue française de pédagogie, n° 101, p. 45-57.

Pandraud N. (2003). « Les élèves nouvellement arrivés » en classe d’accueil : contribution à la question des enjeux cognitifs et culturels de la transmission des savoirs au collège. DEA de sociologie, université de Provence.

Pandraud N. (2007). « La escolarizacion de los “Niños y niñas recién llegados aFrancia” : retos, realizaciones, cuestiones ». In Miquel Àngel Alegre et Joan Subirats (éd.), Educacion e immigracion : nuevos retos para Espana en una perspectiva comparada, Madrid : CIS.

Payet J.-P. (2008). « Immigration et école ». In van Zanten (dir.), Dictionnaire de l’éducation. Paris : PUF, p. 367-371.

Plaisance É. et Gardou C. (2001). Présentation du dossier : « Situations de handicap et Institution scolaire ». Revue française de pédagogie, n° 134, p. 5-13.

Ramognino N., Vergès P. et Frandji D. (2001). Les « élèves en difficulté » : de la catégorie aux dispositifs. Rapport de recherche remis au CNCRE, ministère del’Éducation nationale, LAMES-MMSH, Aix-en-Provence (283 p.).

Rochex J.-Y. (2008a). « Les politiques d’éducation prioritaire en Europe : d’un âge et d’un pays à l’autre ». In Demeuse M., Frandji D., Greger D. et Rochex J.-Y. (dir.), Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en œuvre, débats. Lyon : INRP, p. 409-451.

Rochex J.-Y. (2008b). « PISA et les enquêtes internationales. Enjeux scientifiques, enjeux politiques ». Revue française de pédagogie, n° 134, p. 81-85.

Roman J. (1995). « Un multiculturalisme à la française ». Esprit, n° 212, p. 145-161.

Rus C. (2008). « Un système en évolution à la recherhe de ses repères conceptuels ». In Demeuse M., Frandji D., Greger D. & Rochex J.-Y. (dir.), Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en œuvre, débats. Lyon : INRP, p. 311-359.

Sabbagh D. (2004). « Discrimination positive et déségrégation. Les catégories opératoires des politiques d’intégration aux États-Unis ». Sociétés contemporaines, n° 53, p. 85-99.

Soussi A., Guignard N., Hayoz E. et Nidegger C. (2008). Mise en place du REP : effets sur les résultats des élèves. Genève : SRED.

Thrupp M. (2001). « Recent School Effectiveness Counter-critiques : problems and possibilities ». British Educationnal Research Journal, vol. XXVII, n° 4, p. 443-457.

Notes

1 L’évolution des modèles s’est toutefois accompagnée d’un changement de dénomination en Communauté française de Belgique : la politique de « Zones d’éducation prioritaires » a été remplacée par une politique dite de « discrimination positive » puis, désormais d’« encadrement différencié ». Le terme générique d’« éducation prioritaire » a par contre été conservé jusqu’à présent en France. Les changements observables concernent, d’abord la suppression du pluriel de « prioritaire » (accordant l’adjectif à « éducation », et non plus à « zones », comme au fondement de la politique, puis la suppression de la notion de « zone » (marquant la volonté politique de suppression ou d’allègement du principe de ciblage territorial au profit d’un ciblage de publics).

2 Par PEP, rappelons-le, nous avions dû désigner, des « politiques visant à agir sur un désavantage scolaire à travers des dispositifs ou des programmes d’action ciblés (que ce ciblage soit opéré selon des critères ou des découpages socio-économiques, ethniques, linguistiques ou religieux, territoriaux ou scolaires) en proposant de donner aux populations ainsi déterminées quelque chose de plus (ou de “mieux” ou de “différent”) ». Cette définition, qui a permis de lancer l’étude, paraissait à la fois suffisamment précise pour rendre compte d’un ensemble cohérent et néanmoins susceptible d’englober la diversité observable en ce domaine (et nous le voyons bien notamment dans le libellé de la définition, en matière de catégories de bénéficiaires).

3 Notons que cette reconfiguration des frontières entre ce qui est de l’ordre de l’éducation prioritaire et de l’« éducation spécialisée » s’exemplifie aussi, de manière symétrique, mais sans qu’elle soit pourtant vraiment argumentée à la lecture de l’ouvrage dirigé par M. Chauvière et É. Plaisance (2000). Cet ouvrage consacré au champ du handicap en éducation dans une perspective internationale intègre, en effet, mais sans réelle explicitation, un chapitre sur les ZEP en France, écrit par P. Bouveau.

4 Cf. la synthèse et le questionnement à partir des propres éléments de notre recherche qu’effectue J.-C. Émin, pour l’OZP (2009).

5 En France, la catégorie d’élèves à « besoins spécifiques » se développe néanmoins fortement depuis plusieurs années, elle était présente dans la loi de 1975 sur le handicap et nous la retrouvons de plus en plus fréquemment mobilisée dans les textes officiels portant sur les politiques scolaires depuis 2005.

6 D’après É. Mangez (2009), la caractéristique essentielle de ce type de modèle démocratique (désigné comme consociatif) tient à la place accordée aux acteurs organisés situés « entre » les pouvoirs publics et les citoyens individuels.

7 Notamment dans cette tribune au quotidien Le Monde du 29 juillet 2010 : H. Asséo, « Le “nomadisme tsigane” : une invention politique », qui réagit à l’actualité française sur cette question, au nom des travaux historiques réalisés (notamment Asséo, 2006).

8 Cf. sur ces questions, les analyses fournies dans le cadre des ateliers Urba-Rom (<http://urbarom.crevilles-dev.org/fr/travaux/archive-edito/34-news/79-les-ateliers-durba-rom-premieres-rencontresparis-25-mai-2010?layout=default&date=2011-09-01>). L’atelier est organisé par G. Cousin, O. Legros et M. Olivera, autour des travaux des anthropologues Patrick Williams, ou Stefania Pontrandolfo, comme de l’historien Massimo Aresu.

9 Voir <http://www.ge.ch/enseignement_primaire/rep/> (consulté le 27 décembre 2010) ; pour l’évaluation de ce dispositif, voir Jaeggi & Osiek, 2007, 2008 ; Soussi et al., 2008 ; Jaeggi & Schwob, 2010 ; pour une comparaison entre ZEP française et REP genevois, voir Jaeggi, 2008).

10 On s’entend pour dire, en français, « politique de reddition des comptes ».

11 Pour être plus précis, comme l’écrit A. Gamoran : « Under NCLB, districts could choose among five options for “restructuring” : 1) replacing the staff ; 2) turning the school over to the state ; 3) contracting with an outside agency to operate the school ; 4) converting to a “charter school,” that is, a publicly-funded school operated by a public or private group instead of the school district and free from many district regulations ; or 5) any other major restructuring. In practice, districts selected the “other” option in about 90 % of cases, which meant that a wide array of reforms were implemented with little evidence of impact » (Gamoran, 2012).

12 De ce point de vue, l’observateur attentif de la situation belge francophone pourra même considérer que l’obligation faite par le décret « Missions » du 24 juillet 1997 à chaque école de disposer d’un projet d’établissement et d’un règlement des études écrits et communiqués à chaque parent ou élève majeur constitue une première tentative, pour le législateur, de faire préciser les marges de liberté de chacun.

13 Ici aussi, la situation belge est sans doute singulière : dès la naissance de l’État belge, la Constitutiongarantit la plus grande liberté aux établissements d’enseignement privés (catholiques) et l’État, jusqu’aujourd’hui, est souvent perçu comme peu légitime en matière scolaire. Comme le rappelle Demeuse (2010), durant la plus grande partie de son histoire, l’école publique belge a été considérée comme supplétive – on dirait aujourd’hui, « subsidiaire » – et les gouverments majoritaires catholiques durant tout le xixe siècle, parviennent même, par la loi, à en limiter le nombre au niveau de l’enseignement secondaire, au profit des écoles privées.

14 Voir par exemple, les différentes actions mises en place pour accroître la mixité sociale au sein des établissements scolaires par la régulation des inscriptions, extrêmement mal reçues par une certaine partie de l’opinion publique, et toujours contestées actuellement par certains parents (Delvaux & Maroy, 2009 ; Demeuse et al., 2010).

15 Bien sûr il conviendrait encore aussi de préciser ces notions de « logique d’action » et notamment d’ailleurs leurs homogénéités ou leurs cohérences, ce qui relève d’un problème méthodologique d’observation.

16 Circulaire n° 81-238 du 1er juillet 1981, Zones prioritaires.

17 Circulaire n° 81-536 du 28 décembre 1981, Zones prioritaires et programmes d’éducation prioritaires.

18 « Pour la répartition des emplois, une politique de réduction des inégalités […] tient compte des contraintes spécifiques des zones d’environnement social défavorisé et des zones d’habitat dispersé » (article 21, loi du 10 juillet 1989).

19 Circulaire n° 90-028 du 1er février 1990. Mise en œuvre de la politique des zones d’éducation prioritaires pour la période 1990-1993.

20 Décret n° 90-806 du 11 septembre 1990.

21 Circulaire n° 97-233 du 31 octobre 1997, Les zones d’éducation prioritaires.

22 Les réseaux d’éducation prioritaire (REP), créés à l’époque, participaient à la PEP mais devaient bénéficier d’une priorité moindre que les ZEP, étant donné qu’ils étaient censés présenter une moindre concentration de difficultés.

23 Discours du 8 février 2006, « La relance de l’éducation prioritaire ».

24 Ces questions sont davantage développées dans le chapitre spécifiquement consacré aux catégorisations territoriales.

25 En français : Programme d’éducation pour tous (voir Encadré 3).

26 Voir Encadré 4.

27 Le choix de la Communauté flamande de Belgique s’est opéré de manière opposée : en partant des établissements et des caractéristiques de leurs élèves. Le choix s’est effectué dans les deux communautés, sans concertation entre elles, et en invoquant avantages et inconvénients opposés, s’appuyant chacune sur leus propres études et références.

28 Dans les faits, aucun critère ethnique ou d’origine nationale n’a été pris en compte dès l’établissement des premières formules d’identification des établissements bénéficiaires.

29 Cette analyse est notamment développée par Bernard Charlot (1994).

30 Nous faisons ici référence à la banque de données « ICOTEP : indicateurs commun de tableau de bord de l’Éducation prioritaire ». L’accès à ces données est extrêmement protégé et réservé auxseuls personnels de l’Éducation nationale, au personnel d’encadrement notamment. Les données ne sont communiquées individuellement qu’aux seuls établissements concernés. Les chercheurs ont peu accès à ces données et sollicitent, pour leur exploitation, des autorisations spéciales et ponctuelles.

31 Voir cependant l’analyse de Nadège Pandraud sur la transformation des catégorisations de ces publics de classes accueillant des élèves en situation migratoire récente et ne maîtrisant pas la langue française (de la catégorie des « primo-arrivants » à celle des ENAF). Ces transformations de dénomination accompagnent aussi les transformations d’objectifs de ces dispositifs scolaires en relation notamment avec les politiques d’immigration. Cf. Pandraud, 2003 et 2007.

32 Ou des allochtones, en reprenant l’exemple de Georges Felouzis (2003).

33 Voir notamment Roman, 1995.

34 Cette référence à la diversité culturelle concerne à présent des champs aussi différents que celui du recrutement des entreprises, des médias, du corps enseignant ou du personnel politique. Notons cependant que par la suite le débat lancé sous la présidence de N. Sarkozy a été celui de « l’identité nationale ».

35 Pour Daniel Sabbagh, aux États-Unis, la notion de race ne renverrait plus à une classification anthropologique des êtres humains sur une base génétique, mais à une formulation subjectiviste, relativiste et volontaire de la part de son dépositaire : « Le bureau du recensement adopte donc sur ce sujet un point de vue relativiste, qui se traduit par la reconnaissance explicite du caractère subjectivement construit de l’identité raciale – apparemment conçue comme le produit d’un choix individuel relevant, en définitive, de l’appréciation souveraine de chacun. »

36 Voir sur ce point l’analyse critique de cet ouvrage rédigé par Igor Martinache, pour le portail Liens socio : <http://www.liens-socio.org/article.php3?id_article=5732> (consulté le 28 juillet 2011).

37 Ici plus qu’ailleurs, le raisonnement comparatiste est indispensable, car, dans d’autres pays, les PEP s’inscrivent au contraire dans le champ des pédagogies interculturelles.

38 Voir notamment B. Falaize (dir.), O. Absalon, P. Mériaux, 2007.

Table des illustrations

Légende Fig. 1 – Évolution du nombre de ZEP et REP – 1982-1999Source : données du Ministère de l’Éducation nationale (France).
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/1336/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 82k

Auteurs

Maître de conférences en sociologie à l’ENS de Lyon, Institut français de l’Éducation (IFE), UMR Triangle, France

Professeur en sociologie, GRESCO, université de Limoges, France

Ancien sous-directeur à la DEPP, ancien secrétaire général du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, France

Maître de conférences en sciences de l’éducation, université Paris-Est Creteil, France

Chercheuse, Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA), KUL, Belgique

© ENS Éditions, 2011

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540