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Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II

 | 
Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

Première partie. « Cibles » et « ciblages »

Introduction. Les frontières des politiques d’éducation prioritaire comme élaboration sociale complexe

Daniel Frandji

Texte intégral

1Les politiques d’éducation prioritaire sont des politiques ciblées : elles ne concernent pas toute la population scolaire et fonctionnent donc sur la base d’un découpage catégoriel de la population scolaire, d’une définition préalable de ses publics « bénéficiaires », comme des problèmes qu’elles entendent ou prétendent résoudre. Il s’agit d’une des caractéristiques principales de ces politiques, même si toutes les politiques éducatives « ciblées » pourraient ne pas être considérées comme des PEP, tant une variété de définitions des « cibles » s’observe sur le terrain.

  • 1 Tout au long de cette analyse nous utilisons le terme de « catégorie », ou de forme et de procédur (...)

2Ce dernier point est frappant : les analyses des politiques et dispositifs observés dans chacun de nos pays nous confrontent à une grande diversité de formes de ciblage. Cela a sans doute en partie toujours été le cas, mais cela semble s’accentuer à la mesure même de l’évolution historique de ces politiques. Ainsi, depuis leurs premières formulations, et à l’échelle internationale, on observe que leur délimitation peut aussi bien relever d’une désignation de territoires – dans un sens sociogéographique ou plus administratif du terme – ; d’établissements scolaires ; de publics scolaires particuliers, voire de populations ou d’individus ; ou encore aussi de problèmes qu’il s’agit de résoudre. Ces grandes formes de ciblage s’incarnent elles-mêmes dans une pluralité de catégories1.

3Cette complexité, présente dès l’origine, semble pourtant s’accroître de nos jours. L’évolution des formes de ciblage est d’ailleurs l’un des ingrédients les plus visibles de la transformation des modèles : celle-ci associe ce qui apparaît comme un recul des ciblages visant des territoires (ou une transformation de leur sens, pour le cas des pays ayant mis en œuvre ce type de ciblage), à une multiplication des dispositifs et programmes PEP et donc des catégories de publics visés par ces politiques. Pour une part, cette multiplication s’autorise de deux « nouvelles » catégories générales (ou métacatégories), à savoir celle de groupes à risque, notamment utilisée par la Commission européenne, mais aussi celle d’élèves à besoins éducatifs spécifiques ou particuliers, importée du domaine de l’enseignement spécialisé à celui de l’éducation prioritaire. Ces métacatégories semblent regrouper les principes antérieurs de catégorisation, mais en les unifiant dans une approche différente, effaçant les enjeux de lutte contre les inégalités. En tout cas, sur ces bases, la réalité observée dans nos différents pays fait signe d’une convergence vers des politiques scolaires de plus en plus fragmentées, celles-ci procédant d’un intense travail de catégorisation qui participe à la production de nouvelles « divisions » sociales, scolaires, familiales, urbaines et individuelles.

4Les questions du ciblage, des découpages et des modes de catégorisation qui leur sont associés nous semblent ainsi l’une des thématiques clefs d’analyse transversale des PEP. Les PEP sont des politiques ciblées, mais quelles formes de ciblage sont effectivement retenues pour délimiter le champ d’action de ces politiques ? Comment détermine-t-on ces limites, par qui et comment sont-elles produites ? Et enfin, surtout, quels sont les enjeux de ces formes de ciblage, quels rapports sociaux se cristallisent dans leurs évolutions, quel est le sens des nouveaux découpages observables ? Ce sont là autant d’interrogations abordées par les chapitres composant cette partie, au moins encore, pour certaines, à titre exploratoire.

5Car, idéalement, le travail qu’il faudrait réaliser sur cette thématique nous semble devoir regrouper les trois opérations suivantes.

6Sur un premier plan, il s’agirait de décrire et faire l’état des lieux des différents types de ciblage, des différentes formes de désignation des publics cibles définies dans chacun des pays observés. Cette première opération, nous le verrons, est semée d’embûches, dans la mesure où les catégorisations sont multiples et hétérogènes et, qui plus est, se transforment rapidement dans le temps. Les difficultés relatives à l’absence de stabilisation de certaines d’entre elles se cumulent aux différences linguistiques ; le risque ici, par exemple, serait de rester piégé par ce qui ne relève parfois que de notions proches, mais pourvues d’acceptions différentes selon les traditions politiques, les époques et les contextes. Il nous faudrait de toute façon aussi éviter le paradoxe de devoir mener cette description sur la base d’un autre travail de catégorisation au titre duquel il s’agirait de classer, de regrouper, d’organiser, voire de « typologiser » la pluralité des catégories existantes…

  • 2 Voir comme exemple de l’ampleur du travail qu’il s’agirait de mener pour cerner le processus de co (...)

7Sur un second plan, il semble surtout nécessaire d’effectuer une tâche en amont par rapport à l’existant, c’est-à-dire de reconstituer la genèse ou, au moins, d’avancer dans l’analyse du processus de production des ciblages. Qui réalise, et comment, cette opération de ciblage ? Comment, dans chacun de nos pays, les différentes populations ou les différents problèmes ciblés par les PEP se sont-ils constitués comme constats et comme catégories de l’action politique ? Là aussi, au vu de l’ampleur de la tâche2, l’analyse ne pourra guère plus qu’apporter des éléments : un travail généalogique sur une seule catégorie demande une exploration empirique de grande ampleur que nous ne pouvons évidemment pas réaliser ici. Cette analyse se devrait sans doute en effet de porter aussi bien sur l’histoire politique, culturelle et sociale propre à chaque pays, que sur les textes et dynamiques portés par les organisations internationales (et leurs différentes relations).

8Enfin, à travers cette analyse, il s’agirait surtout de comprendre ce qui se joue par et dans ces opérations de ciblage, et leurs évolutions, de saisir les enjeux sociaux, politiques, économiques et éducatifs que celles-ci cristallisent, accompagnent, légitiment ou rendent possible. Bien sûr, ce dernier questionnement demeure intimement lié au précédent. Tous deux découlent de l’hypothèse première qui oriente l’étude : les délimitations des PEP ne sont assurément pas des données qui s’imposent « naturellement » par elles-mêmes. Elles sont le produit d’un découpage cognitif dans la complexité du réel. Les découpages réalisés peuvent sans doute traduire des réalités différentes, des manifestations différentes du désavantage scolaire, selon les contextes scolaires nationaux et les époques, mais ils relèvent surtout de manières distinctes de saisir et de comprendre ces réalités. Ces découpages n’en contribuent pas moins à baliser, orienter, contraindre ou limiter le domaine de l’action publique, dans des modalités qu’il convient justement de mieux comprendre.

Une élaboration sociale

9Les chapitres qui constituent cette première partie essaient d’avancer dans ces directions. Ils le font dans la limite des données disponibles – plus ou moins accessibles selon les pays – et aussi en fonction d’angles d’analyse supplémentaires auxquels tiennent leurs auteurs. Cependant, toutes ces analyses nous permettent de saisir en quoi les délimitations des PEP sont le produit d’une élaboration sociale complexe. Cette élaboration peut être plus ou moins outillée, mais elle ne procède pas de simples méthodes techniques – même si elle tend de plus en plus aujourd’hui à se présenter comme telle – ; et, d’autre part, elle ne semble pas non plus uniquement soutenue par des questions scolaires – quand elle ne contribue pas à redéfinir ce qu’est en soi une action scolaire. Les formes de ciblage transmettent et accomplissent des orientations idéologiques ou politiques globales, elles relaient des formes managériales d’organisation, elles renvoient à des représentations de l’espace social et éducatif tout comme elles prennent place dans les luttes de classement symbolique auxquelles se livrent les groupes sociaux. C’est ainsi que les découpages peuvent reproduire et réifier, ou au contraire s’essayer à déjouer, la sélectivité sociale des systèmes scolaires, les marquages sociaux produits par et dans ces systèmes, ou même des logiques de stigmatisation de certaines populations ; ils peuvent être liés à des arguments de justice en matière de scolarité, comme ils peuvent procéder de préoccupations beaucoup plus larges engageant d’autres finalités de politiques publiques (politique de la ville, politique sociale, de santé, d’immigration), voire de considérations principalement budgétaires et économiques.

10Ces découpages sont pour la plupart naturalisés et banalisés, c’est-à-dire qu’ils s’imposent sous le registre de l’évidence : évidence de devoir faire quelque chose « de plus, de mieux ou de différent » pour tel ou tel public dont l’existence en tant que groupe homogène, catégorie spécifique ou particulière semble aller de soi. Ce n’est toutefois pas toujours le cas et nous verrons en quoi, en d’autres contextes, l’opération de ciblage est aussi objet de débats, de contestations ou de réclamations : les enjeux sociaux et politiques intimement liés à cette opération apparaissent alors un peu plus explicitement.

Du territoire aux besoins spécifiques

11Les quatre chapitres qui composent cette partie nourrissent l’analyse dans les différentes dimensions esquissées. Le premier chapitre (D. Frandji, C. Ben Ayed, J.-C. Émin, B. Moignard, A. Vandenbroucke) est de portée plus générale. Il argumente le constat de la convergence vers la multiplication des dispositifs et la fragmentation catégorielle de l’espace scolaire observable à l’échelle européenne, tout en nourrissant l’analyse de leur mode de construction. Il s’attache notamment à clarifier certains des principaux présupposés normatifs à l’œuvre dans les modes de ciblage, des contraintes, logiques et forces qui président à leur détermination et qui contribuent à réorienter le sens des PEP.

12Les chapitres suivants sont autant d’éclairages sur des catégorisations et logiques de catégorisations rencontrées. Et nous avons organisé ces éclairages dans le sens de l’actualité des transformations observées. Ainsi, le texte de Alan Dyson, Carlo Raffo et Jean-Yves Rochex porte sur le principe du ciblage territorialisé qui a été historiquement coextensif des premières PEP et dont on observe aujourd’hui l’effacement et le changement de sens. Le chapitre concentre donc l’analyse comparative plus spécifiquement sur les trois pays où ce critère territorial semble avoir été le plus investi, à savoir l’Angleterre, la France et le Portugal.

13Le chapitre suivant (C. Rus) insiste sur la manière dont les textes européens de référence (notamment du Conseil de l’Europe, de l’Union européenne) et les politiques nationales définissent les catégories de population scolaire liées à l’éthnicité, l’immigration (étrangers, d’origine étrangère, immigrants, groupes culturels, ayant une langue première différente etc.) ou identifiés comme « minorités nationales ». Le choix de Calin Rus a été d’envisager toutes ces catégorisations comme autant de tentatives de prise en compte d’une « dimension ethnoculturelle ». Dans ce chapitre, la situation des Roms est abordée en particulier, tant différentes dynamiques visent à faire de ce groupe un « problème particulier », en référence aux orientations européennes et à des politiques nationales. Il s’agit d’ailleurs sans doute d’un bon exemple montrant en quoi une catégorisation spécifique engagée dans une politique éducative peut procéder de problèmes sociaux généraux non réductibles à une préoccupation scolaire et éducative.

14Enfin, le dernier chapitre (D. Frandji) porte sur ces deux métacatégories, celle de « groupes à risque » et celle d’élèves à « besoins éducatifs particuliers ou spécifiques » (special educational needs), relativement plus récentes et dont l’usage semble actuellement continuer à s’étendre par l’intermédiaire d’un intense travail de codification international. Cette analyse permet de revenir sur les questions posées par le principe d’une « école inclusive », en rapport avec les enjeux de démocratisation des systèmes d’enseignement, et aussi ce faisant sur le sens de la fragmentation catégorielle s’observant actuellement à l’échelle européenne (le troisième âge des PEP). Il montre notamment en quoi le mouvement constitutif de l’évolution des PEP ne manque pas d’être paradoxal si l’on conçoit qu’au moins l’une des premières acceptions de l’idée d’une « école inclusive » met en jeu la constitution d’une école pour tous et pour chacun en lutte contre les tendances ségrégatives des « filières du handicap ». La fragmentation catégorielle qui s’observe actuellement et l’extension du domaine du « spécifique » tendent à reproduire les différents « marquages sociaux » opérés par les différentes sociétés et leurs systèmes éducatifs, marquages qui sont d’ailleurs de moins en moins questionnés.

15En ce sens, si les PEP, en tant que « politiques ciblées » ne concernent pas toute la population scolaire, leur analyse n’en convie pas moins à une réflexion sur ce que devient le tout de la scolarité et de l’action publique éducative.

Bibliographie

Références bibliographiques

Boltanski L. (1982). Les cadres, la formation d’un groupe social. Paris : Les Éditions de Minuit.

Desrosières A. (1977). « Éléments pour l’histoire des nomenclatures socioprofessionnelles ». In Affichard J. (dir.), Pour une histoire de la statistique. Vol 1 : Contributions. Paris : INSEE, p. 155-231.

Donzelot J., Mével C. et Wywekens A. (2003). Faire société. La politique de la ville aux États-Unis et en France. Paris : Seuil.

Foucault M. (1999). Les anormaux. Cours au Collège de France 1974-1975. Paris : Seuil/Gallimard.

Maurin É. (2004). Le ghetto français. Enquête sur le séparatisme social. Paris : La République des idées/Seuil.

Quéré L. (1994). « Présentation ». In Fradin B., Quéré L. et Widmer J. (dir.) (1994). L’enquête sur les catégories. De Durkheim à Sacks. Paris : Éd. de l’EHESS (Raisons pratiques, n° 5), p. 7-40.

Ramognino N., Vergès P. et Frandji D. (2001). « Les “élèves en difficulté” : de la catégorie aux dispositifs ». Rapport de recherche remis au CNCRE, Ministère de l’Éducation nationale LAMES-MMSH. Aix-en-Provence (283 p.).

Notes

1 Tout au long de cette analyse nous utilisons le terme de « catégorie », ou de forme et de procédure de « catégorisation », mais en attribuant le plus souvent à cette notion le sens de « classification » et de « schème classificatoire », selon les usages en cours en sciences sociales, ce qui peut d’ailleurs poser un problème en relation à la notion philosophique de « catégorie » dans laquelle l’aspect de classification ne semble occuper qu’une place subordonnée. Cf. Louis Quéré (1994).

2 Voir comme exemple de l’ampleur du travail qu’il s’agirait de mener pour cerner le processus de construction d’une catégorie devenant officielle les études exemplaires en ce sens de Alain Desrosières sur les catégories professionnelles (1977), ou de Luc Boltanski sur les cadres (1982). Pour le travail sur une catégorie proche de celles que nous souhaitons questionner ici, voir aussi celle que nous avons pu réaliser sur les « élèves en difficulté » (Ramognino et al., 2001). Une référence centrale demeure toutefois le travail de Michel Foucault ; les analyses spécifiques ici menées gagneraient d’ailleurs encore à être articulées à la généalogie des « anormaux », objet des cours au Collège de France de l’année 1974-1975 (Foucault, 1999).

Auteur

Maître de conférences en sociologie à l’ENS de Lyon, Institut français de l’Éducation (IFE), UMR Triangle, France

© ENS Éditions, 2011

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