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Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II

 | 
Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

Introduction. Du devenir des politiques d’éducation prioritaire à la recherche de possibles

Daniel Frandji et Jean-Yves Rochex

Texte intégral

« […] cesser d’être naïf et s’apercevoir que ce qui est pourrait ne pas être. Le réel est entouré d’une zone indéfinie de compossibles non réalisés ; la vérité n’est pas la plus élevée des valeurs de connaissance. » Paul Veyne, L’inventaire des différences, Paris :
Seuil, 1976, p. 62.

  • 1 Désignées par l’acronyme PEP.

1Cet ouvrage est le second volume consacré aux résultats de la recherche EuroPEP, entreprise collective qui s’est attachée à développer une analyse comparative des politiques d’éducation prioritaire1 dans huit pays européens (Angleterre, Belgique, France, Grèce, Portugal, République tchèque, Roumanie et Suède). La recherche s’est centrée sur la période de la « scolarisation obligatoire » et sur les institutions préscolaires. Les politiques étudiées prennent différents noms selon les contextes nationaux et les époques (politiques de compensation, zones d’éducation prioritaire, discrimination positive, etc.), mais elles ont en commun d’être des politiques ciblées sur certaines catégories de population en situation de « désavantage scolaire ». Elles se proposent généralement de réduire, voire de combler les inégalités de scolarisation et de réussite scolaire au travers d’un traitement préférentiel consistant à « donner plus (ou mieux, ou autrement) à ceux qui ont le moins ».

  • 2 Sous le terme de PEP, nous avions désigné dès le début de l’étude : « des politiques visant à agir (...)
  • 3 Nous faisons référence aux zones d’éducation prioritaires (ZEP), lointain rappel, dans leur appell (...)

2La définition préalable élaborée pour les besoins de l’étude insistait sur ces caractéristiques tout en rendant compte de l’apparente diversité des politiques observables au niveau européen2. Le terme même d’« éducation prioritaire », s’il est bien connu des lecteurs francophones en rapport avec l’appellation administrative ayant cours en France depuis 19813, n’est d’ailleurs pas utilisé partout. Certains pays ne connaissent pas cette dénomination (comme en République tchèque), d’autres semblent l’avoir abandonnée (Angleterre, Communauté française de Belgique), tandis que son maintien dans le temps comme catégorie administrative officielle (en France ou au Portugal) peut recouvrir des évolutions et redéfinitions importantes des mesures publiques considérées, qui les font alors converger vers ce qui se désigne plutôt ailleurs, par exemple, comme « politiques adaptées à des groupes à risque ».

  • 4 Notamment, en langue française, Little & Smith, 1971 (sur les politiques menées aux États-Unisà pa (...)

3Malgré leurs enjeux et les différentes formes qu’elles peuvent prendre à l’échelle européenne, ces politiques n’avaient pratiquement pas, jusqu’à présent, été étudiées systématiquement dans une visée comparative. Quelques ébauches de comparaison avaient certes déjà été amorcées – nous avons pu en bénéficier4 – mais ces tentatives ont surtout concerné les plus célèbres de ces politiques : les politiques états-uniennes (des premières politiques de compensation jusqu’à la loi No child left behind), britanniques (Education Priority Areas, puis Education Action Zones, ou Excellence in Cities), françaises ou belges (zones d’éducation prioritaires). Par ailleurs, ces tentatives se sont surtout limitées à l’analyse de l’aspect formel ou organisationnel de ces politiques, parfois à leur inscription dans l’espace des débats de la philosophie politique et des théories de la justice, mais beaucoup moins, voire pas du tout, à l’analyse de leurs contenus, de leurs modalités d’action pédagogique et curriculaire, et à la manière dont elles s’argumentent ou se justifient. Élargir cette analyse sur un plan européen plus vaste intégrant des pays relevant d’une tout autre histoire politique – même si la recherche n’a porté que sur huit pays –, la conduire dans une perspective interdisciplinaire et sur la base d’une articulation des différents niveaux de sa réalisation constituent sans doute l’originalité et une part de la plus-value scientifique de ce travail.

4Celui-ci s’est organisé en deux grandes étapes.

  • 5 Cf. Demeuse et al., 2008.

5La première étape5 a consisté en une analyse diachronique et synchronique des politiques d’éducation prioritaire dans les huit pays à partir d’une grille commune de questionnement. Chaque équipe nationale a été appelée à produire une analyse contextualisée de la ou des PEP installées dans son pays, celles-ci se devant d’être référées à leur contexte politique et social d’émergence.

6La seconde étape, dont nous livrons ici les résultats, s’est organisée autour de l’analyse de thématiques et de questions transversales qui apparaissent comme autant d’éléments clefs de la constitution, de l’évolution et de la différenciation de ces politiques : les questions liées aux formes de ciblage et de désignation des publics bénéficiaires des PEP et à leurs justifications (pour qui sont faites ces politiques ? et pourquoi ? comment s’effectuent ces « ciblages » ?) ; les questions liées aux types d’actions menées, notamment en matière pédagogique et curriculaire (que se fait-il sur le terrain au titre de ces politiques et comment ?) ; celles enfin liées à l’évaluation des résultats de ces politiques ainsi qu’aux usages ou mésusages de ces évaluations (quels sont les résultats de ces politiques ? comment sont-ils produits ? qu’en font les instances de décision politique ?).

7Ces analyses ont pour principale ambition d’approfondir la compréhension de ce qu’il advient aujourd’hui des politiques questionnées de manière à mener la réflexion sur les alternatives possibles. La visée à la fois synchronique et diachronique de l’étude des PEP nous a permis d’en décrire trois « âges » ou « modèles », et c’est assurément là le résultat le plus global du travail mené, sur lequel il s’agit de poursuivre la réflexion : du modèle de la compensation, formulé dès les années soixante dans certains pays, à celui de la lutte contre l’exclusion, jusqu’à l’émergence d’un nouveau modèle qui semble faire des thèmes d’une adaptation à la diversité (des « potentiels », des « aspirations », des « talents », des « besoins », etc.) et de la gestion des risques, son credo principal.

8Ces « modèles », que nous détaillerons dès cette introduction, recouvrent des configurations suffisamment proches dans leur organisation, leur mise en œuvre et leurs finalités, mais parfois distantes dans le temps et dans l’espace. Si leur production est historiquement située – raison pour laquelle le terme « âge » est utilisé – il s’agit aussi de trois « modèles » susceptibles de s’agencer de différentes manières dans les réalités nationales actuelles. L’évolution observée, là où les PEP sont les plus anciennes, et les nouvelles finalités qui caractérisent leurs modalités actuelles demeurent néanmoins souvent implicites, c’est-à-dire bien moins référées à des choix politiques publiquement débattus que liées à l’évolution des politiques et des idéologies éducatives, et induites par les outils, les conceptions, les formes de connaissance et de régulation mobilisés par les instances de décision politiques.

9Cette évolution entre pourtant en tension avec les objectifs de transformation et de démocratisation des systèmes éducatifs et de leurs modes de fonctionnement, autrement dit les objectifs que les PEP pourraient – auraient pu – viser. Et elle pose à ce titre plusieurs questions que cet ouvrage a justement pour ambition d’aborder : des questions relatives à la dynamique d’estompement de la problématique des inégalités au profit de la thématique de la diversité et de la prévention des risques individuels et sociaux ; des questions relatives aux enjeux de savoir et d’émancipation intellectuelle ; des questions relatives à la tension entre production d’une culture commune et fragmentation des systèmes et des parcours éducatifs.

10Pour cette introduction, la présentation des enjeux de cette recherche et de la posture adoptée permettra de synthétiser la logique des trois âges et modèles des PEP, puis de préciser les contours et modes de questionnements des analyses tranversales développées dans l’ouvrage.

D’une préoccupation collective aux enjeux d’une comparaison : la « tension prioritaire »

11À travers l’étude EuroPEP, et notamment sa première étape, il s’agissait avant tout de poser les bases d’une comparabilité, d’ouvrir un champ de comparaison. Car, malgré des caractéristiques communes et surtout une dynamique de convergence que l’étude aura justement permis d’objectiver, ces politiques n’en sont pas moins d’apparences diverses et d’ampleurs inégales dans les différents pays européens. Elles s’inscrivent dans des contextes politiques et sociaux, héritiers d’histoires singulières. Elles sont en permanente évolution. Leur concept couvre un champ de possibles et de variations bien peu explicité en regard des enjeux sociétaux incarnés dans la scolarisation et l’orientation des collectivités. Cette variabilité s’illustre dans les différences nationales. Elle rend tout autant compte des hésitations, tâtonnements et mouvements de redéfinition successifs et quasi-permanents au sein de certains États membres. Les données s’y rapportant sont disparates et peu homogènes : ces éléments rendent encore plus complexe cet important exercice comparatif de politiques publiques.

  • 6 « Pour une meilleure évaluation des politiques éducatives adaptées aux besoins des groupes à risqu (...)

12L’appel d’offres Socrates6 auquel nous avons répondu a permis de regrouper un consortium d’équipes de recherches, de susciter sa structuration et de lui fournir les moyens nécessaires de fonctionnement. La Commission européenne, par l’intermédiaire de cet appel, a d’abord voulu rendre possible ce gain de connaissance, éclaircir cette zone d’ombre sur les politiques éducatives qui restreignait beaucoup trop la réflexion dans les limites conceptuelles et sémantiques des frontières nationales.

13Mais cet appel était surtout suscité par une inquiétude, attachée à la résolution d’un problème de grande ampleur dans ses implications sociales, économiques et culturelles : le maintien des inégalités de réussite et de parcours scolaires selon les milieux sociaux des publics, et donc une sérieuse limite rencontrée sur le chemin d’une société et d’une économie de la connaissance. Le texte de l’appel d’offres rappelle en quoi cette limite n’est liée à aucune fatalité, ce qui maintient au moins en partie la réflexion dans la dynamique ouverte par les multiples travaux de sciences humaines et sociales menés depuis de nombreuses années. Il précise ainsi que les « élèves qui ne tirent pas au mieux parti de l’offre éducative sont souvent identifiés à ce que d’aucuns qualifient de ‘‘groupes à risque’’ », mais que cette appellation « ne doit pas laisser entendre que l’échec est inéluctable et que les systèmes éducatifs ne peuvent rien faire ».

14Dans ce contexte,

« l’importance de l’institution scolaire dans la lutte contre les inégalités sociales et l’impact de la famille et de l’environnement sur la réussite scolaire ont été officiellement et historiquement reconnus depuis les premiers rapports Coleman (Etats-Unis) et Plowden (Royaume-Uni). Les résultats et les constats établis au terme de ces nombreuses enquêtes ont mis en évidence la nécessité de mettre en œuvre des politiques dites “compensatoires”, c’est-à-dire destinées à répartir les moyens éducatifs inégalement de manière à améliorer les chances de réussite des élèves qui appartiennent à des publics moins favorisés » (extrait du texte de l’appel d’offres).

15L’appel d’offres cite ainsi quelques données statistiques relatives à la réduction des taux d’abandon précoce de scolarité constitutifs de l’amélioration des politiques scolaires dans quelques systèmes nationaux ayant pu se doter « d’institutions particulières » ou « spécifiques ». Il rappelle de même en quoi ces taux varient d’un pays à l’autre – cette mise en lumière d’une variance inter-pays est encore une manière de « défataliser » la question. Mais ce faisant, ce texte contribue aussi à déplacer le regard de la question des inégalités d’apprentissage liées aux inégalités sociales et économiques (objet premier des dites politiques compensatoires comme nous le rappellerons), à celle des sorties précoces : deux phénomènes qui ne sont évidemment pas étrangers l’un à l’autre, mais qui ne se recoupent pas exactement pour autant. Ces réductions ou améliorations observables dans certains contextes et au regard de certains indicateurs limités n’empêchent d’ailleurs pas de relever le caractère décevant des résultats de ces politiques ciblées, quant à leur « impact global au niveau de l’ensemble des systèmes éducatifs », en matière d’égalité, comme le précise encore le texte.

16Ainsi, ces préoccupations – la manière même dont elles se constituent comme objets discursifs – semblent relever d’une forte tension entre plusieurs arguments que l’on retrouve en fait dans nombre des discours et d’analyses actuels.

17Une tension entre :

  • un argument de base, désormais souvent formellement rappelé dans les énoncés politiques et institutionnels : la reconnaissance, si ce n’est la conviction, du caractère non inéluctable des inégalités scolaires (pas de fatalisme) ;
  • une contrainte qui prend la forme d’une évidence plus ou moins implicite : il conviendrait de développer des politiques « ciblées » ou « spécifiques » (conséquence logique dès lors que l’on pose le problème en termes de catégorisation des publics ou de « groupes à risque ») ;
  • et en même temps, une certaine désillusion ou, du moins, la prudence d’une distanciation critique : de telles politiques sembleraient déjà en place depuis plusieurs années dans de nombreux pays, mais, par ailleurs, « on ne constate toujours pas d’amélioration significative de la situation des plus défavorisés au niveau de l’ensemble des systèmes éducatifs » (extrait du texte de l’appel d’offres).

18D’une manière ou d’une autre, c’est à l’avancée de la réflexion sur les problèmes constitutifs et suscités par cette tension – et à des perspectives de dépassement de celle-ci – que notre travail s’est attaché. Cette tension, que nous pourrions appeler la « tension prioritaire », n’est pas entièrement nouvelle. Elle structure et informe les débats et analyses de toute la seconde moitié du xxe siècle et sans doute ce que l’un de nous (Demeuse, 2005) décrit comme relevant d’une grande et historique « marche vers l’équité ». Son dépassement réclame des analyses qui n’éludent pas la discussion sur ses aspects théoriques, pratiques, normatifs et politiques, tant la question clef pourrait bien être celle de ce que nos sociétés font et entendent faire de cette institution complexe et majeure pour le développement social qu’est l’institution scolaire. On le sait, en matière de fonctionnement social, la marge ou la périphérie interroge le centre. Et c’est manifestement le cas pour les problèmes abordés au titre de l’« éducation prioritaire », même si justement l’un des travers que notre étude a pu mettre en lumière demeure celui qui consiste à voir cette dialectique de moins en moins pensée : ce centre ou ce qui en tient lieu est de moins en moins questionné par les politiques œuvrant à – ou en faveur de – la périphérie. Mais en même temps, chemin faisant, c’est l’ensemble qui semble pouvoir éclater, au bénéfice d’une organisation fragmentée, pensée comme plus adaptée à la diversité des publics. Ainsi se complexifie, voire se restreint, la possibilité pour nos sociétés de se donner un lieu d’activités développant le niveau général de connaissances.

De la quête d’efficacité à l’ouverture du champ des possibles comme posture de recherche

19Pour nous, il s’agissait donc, avant tout, de clarifier et d’expliciter cette tension, de continuer à problématiser les éléments de sa formulation, les difficultés et les questions soulevées, de décrire et d’interroger les contours, les fonctionnements et les résultats des politiques prioritaires, à l’échelle des huit pays. Dès la construction du projet, nous avions argumenté en faveur d’une meilleure connaissance de ces politiques intégrant, au nom d’une « évaluation », non seulement une description de leur fonctionnement, mais aussi, dans la perspective d’une sociologie de la connaissance, une analyse de la manière dont elles se construisent, se définissent et sont pensées. Comment fonctionnent ces politiques, quels sont leurs contenus, comment sont-elles, ou non, évaluées ? Quels problèmes visent-elles ou prétendent-elles résoudre et quels sont les possibles de l’action qu’elles contribuent à ouvrir, réduire, fermer ? Comment s’argumentent ou se justifient ces politiques, sur quelles formes de connaissance se fondent-elles ? Quelles sont les dimensions de l’action collective liées à la production des inégalités scolaires sur lesquelles ces politiques se mettent en mesure d’agir, et quelles sont les autres dimensions qu’elles contribuent à invisibiliser et à essentialiser ? Le manque de données et d’informations préalables sur ces politiques conduisait à devoir élargir ainsi la notion même d’« évaluation » (sur laquelle insistait l’appel d’offres) en amont d’une prétention à repérer des « effets » ou des critères d’efficacité constitués a priori.

Le soubassement d’une approche relationnelle des inégalités scolaires

  • 7 Pour des formulations récentes des travaux contribuant à soutenir et valider une conception relati (...)

20Le manque de données et d’informations a joué en ce sens, mais plus manifestement encore, une conscience de la complexité du problème des inégalités scolaires. Car la notion d’évaluation souvent attendue dans le domaine des politiques scolaires pose le problème de son fondement théorique et de ses présuposés normatifs (Dumay & Dupriez, 2009). Elle n’échappe pas aux présupposés d’un langage de description qui prend le risque de réduire la complexité de l’action publique en autant de facteurs autonomisés : effets de contexte et effets organisationnels (dont l’« effet établissement » est l’occurrence la plus emblématique), variables externes et internes, input et output, etc. Les problèmes d’inégalités se présentent d’ailleurs comme des problèmes organisationnels dans une vision systémique (Maroy, 2009). Ces études nous fournissent plusieurs points de repères et renforcent un diagnostic, mais nous pensons plus pertinent, pour la connaissance et pour l’action, de considérer les inégalités scolaires comme des phénomènes relationnels complexes. Il y a là les attendus d’une analyse visant à saisir les réalités sociales de manière dynamique, tout autant qu’une formulation plus respectueuse du résultat des différents travaux qui rendent compte désormais bien mieux des processus de production et de reproduction des inégalités scolaires. Celles-ci mettent en jeu la manière dont les rapports sociaux agissent sur, par et dans les systèmes scolaires : les attentes collectives et individuelles, leurs découpages catégoriels, leurs formes d’organisation et de fonctionnement, leurs curricula, pratiques pédagogiques et formes de transmission des savoirs, etc. Les inégalités scolaires se construisent dans des sociétés déjà inégalitaires, travaillées par des logiques sociales, économiques et résidentielles productrices d’inégalités, de marginalisation et d’exclusion sociale, sans pour autant en être le simple miroir (Dubet, Duru-Bellat & Vérétout, 2010). En fait ces logiques et rapports sociaux n’existent pas qu’en « dehors de l’école » (les effets de contexte par exemple) ou ne sont pas portés – importés – par les seuls élèves. Ils s’y agissent, s’y re-créent et s’y actualisent, comme ils apparaissent susceptibles de s’y déjouer ou de s’y réviser ; ils trament les fonctionnements et modalités de réalisation des activités scolaires dont ils orientent et limitent les potentialités ; ils s’inscrivent dans la structure même des processus de transmission et d’acquisition des systèmes éducatifs et de leurs hypothèses (Bernstein, 2007)7. Prétendre lutter contre les inégalités implique donc de prendre en compte, de continuer à essayer de comprendre – et d’agir sur – ce faire social complexe constitutif d’un système scolaire socialement sélectif et privilégiant. Cela peut être aussi le pari des politiques PEP qui nous intéressent, du moins c’est aussi dans cette perspective que nous entendons les questionner : quelles sont les forces de transformation et/ou de démocratisation des institutions scolaires portées par ces politiques ?

Une contribution « conceptuelle » de la recherche

21Il est certain que cette entreprise et ce type de questionnement relèvent d’une posture de recherche qui demeure peu usitée dans l’analyse des phénomènes qui nous concernent ici, tout comme dans la conduite – en fort développement – des comparaisons internationales.

  • 8 Dont celle déjà citée qui nous inspire, mais voir aussi entre autres les synthèses de la disciplin (...)

22Le débat scientifique autour des PEP s’est d’ailleurs, au fil du temps, déplacé, ce qui contribue justement à la redéfinition de leurs modèles et finalités. Nourri de manière non négligeable par la sociologie critique dès les années 1960-1970, en rapport à la question clef des phénomènes de reproduction sociale et culturelle, le domaine semble bien plus aujourd’hui investi dans les voies d’approches plus « technicistes », « pragmatiques » ou « professionnalisantes », dans une dynamique qui voit les connaissances se succéder ou s’opposer plutôt que s’interroger en s’alimentant de manière réciproque. Si certaines des sociologies critiques de l’éducation, notamment autour des théories de la Reproduction (Bourdieu & Passeron, 1970), ont eu du mal à tenir leurs engagements « émancipateurs », ou ont achoppé sur certaines apories, il n’en reste pas moins qu’elles ont depuis lors donné lieu à de nombreuses révisions8. Le déplacement du débat et, pour tout dire, une certaine cécité sociologique nous semblent par contre fortement peser sur le champ contemporain de l’analyse et de l’élaboration des politiques.

  • 9 Voir notamment sur ces points, Thrupp, 2001 ; Lessard, 2007 ; Crahay, 2006 ; Mons, 2008 et le stim (...)

23Il paraît de même désormais difficile de conduire une comparaison internationale de politiques publiques sans recherche de critères d’efficacité et donc sans se situer dans la logique d’une analyse quantitative associée à la « recherche évaluative », au benchmarking, ou aux présupposés des school effectiveness studies, en quête de faits ou « données probantes » et de « best practicies ». Certains des partenaires d’EuroPEP travaillent d’ailleurs souvent dans une perspective proche, sans forcément ignorer les divers risques qui les sous-tendent : possible dépolitisation des questions scolaires, occultation des contextes sociaux, politiques et économiques de l’action, essentialisation des catégories d’une vision managériale de l’action, réduction de la pratique sociale à des actes individuels et à ce qui est mesurable, risque de confusion entre « mesures » et « explication » des effets9.

  • 10 C. Lessard re-traduit ainsi la distinction opérée par M. Kennedy (1999) entre un rôle « instrument (...)

24En un sens, le pari de cette étude repose donc aussi sur le dialogue et la confrontation positive entre ces perspectives de recherche. Il nous faut toutefois préciser que ce pari s’avère difficile, parfois vain : son enjeu dépasse ce qui est habituellement désigné sous le terme d’une interdisciplinarité pour se situer souvent – nous l’observons ainsi – à un niveau transversal de fonctionnement épistémologique. Les difficultés principales ne relèvent pas forcément des différences disciplinaires, mais bien plutôt de différences d’ordre paradigmatique, si ce n’est d’options ontologiques : le problème central, qui altère les possibilités d’échange, semble surtout relatif à la domination actuelle d’une vision positiviste de la science assortie d’une conception « instrumentale » de la recherche. Au titre d’un tel rôle « instrumental », il s’agit, comme le rappelle Claude Lessard10, de se tourner vers la recherche

« pour obtenir et accepter une réponse précise à une question posée en termes de relation moyens-fins : oui ou non, tel dispositif, telle intervention, tel modèle produisent-ils tels effets (voulus ou inattendus) sur telle catégorie de personnes ? » (Lessard, 2007, p. 74).

25Le modèle de ces analyses est fourni par la recherche médicale, ou l’analyse épidémiologique, mais prétend être approprié aux champs sociaux.

26La posture ici entreprise se voudrait bien plus en phase avec les visées d’une contribution « conceptuelle » de la recherche au nom de laquelle celle-ci peut avoir un apport significatif

« à la compréhension du monde qu’elle peut faire évoluer ; elle influence les façons de penser plus qu’elle ne fournit des directions politiques ou pratiques précises, en se combinant avec d’autres types de savoirs qui circulent » (Lessard, 2007, p. 75).

27L’enjeu de notre travail se décline en des termes proches. À travers la comparaison, nous ne visons pas la réalisation d’un inventaire des différences, du moins pour en extirper des « bonnes pratiques », ou au contraire pour en figer le contenu sous prétexte de l’irréductibilité contextuelle, voire pour dénoncer toute tentative de mise en commun. La perspective comparative, par la richesse des données qu’elle produit, des détours et prises de distance qu’elle implique pour chacun des partenaires, nous intéresse beaucoup plus dans sa capacité à opérer des effets de dénaturalisation des réalités existantes, à débanaliser ou à rendre plus énigmatique un ensemble de perceptions, de découpages catégoriels, d’attentes, de pratiques et « d’allant de soi » nationalement ou internationalement partagés. À ce titre, le travail entrepris ici se veut un travail d’explicitation et de problématisation : explicitation et problématisation des « définitions de la situation » qui fondent et informent la mise en place des politiques, des modèles et des logiques d’action, des concepts, des outils et des diverses contraintes qui pèsent sur les situations et qui balisent le champ des possibles de l’action en matière de scolarité. La recherche de « bonnes pratiques », ou de politiques plus « efficaces » que d’autres, est bien sûr une quête légitime : les pratiques ou mesures observées ne sont sans doute pas toutes équivalentes en rapport aux questions d’égalité scolaire. Mais, d’une part, la question de l’efficacité doit être rattachée à des choix de valeurs, par définition plurielles dans une société démocratique moderne avancée (Lessard, 2007, p. 73). D’autre part, surtout, nous sommes soucieux de ne pas figer l’existant au détriment de la reconstruction des possibles et des potentialités – des « compossibles » pourrions-nous dire – de l’action collective.

Par-delà les « bonnes pratiques »

  • 11 La différence de posture ici formulée doit beaucoup aux propos avancés par J.-Y. Rochex (2008a), e (...)

28De fait, la différence des perspectives discutée ici renvoie à deux registres distincts de référence et de problématisation : le registre du « réel installé » et celui de l’action et du « réalisable »11. S’il n’est pas possible de s’en tenir uniquement à ces quêtes de facteurs efficaces, c’est que celles-ci reposent fréquemment sur un postulat implicite lié à une perspective naturaliste : tout ce qui peut être fait s’observerait dans l’univers des situations repérables, du déjà-là. Il suffirait donc d’observer les mesures et pratiques courantes des différents pays et d’identifier celles qui sont associées aux rendements scolaires les plus élevés – mesurés à partir de tests standardisés – pour déceler les « bonnes pratiques » (Crahay, 2006), soit ce qu’il conviendrait de refaire ailleurs. Ceci, pour paraphraser l’éclairante analyse de Marcel Crahay, revient finalement à assimiler l’univers des situations actuellement repérables (le « réel installé » : les systèmes scolaires existants, leurs modes de fonctionnement et formes d’organisation, les mesures déjà mises en place, les pratiques et formes de transmission des savoirs) « à un milieu naturel qui aurait ses lois propres auxquelles nul ne peut se soustraire » (ibid., p. 141). Postulat intenable car il impose d’ignorer en quoi ces situations sont le produit d’une construction sociale et historique – donc au moins en principe – révisable. Mener l’étude dans cette seule perspective tendrait ainsi à limiter les possibilités ou potentialités d’action en matière de scolarité et en l’occurence, car c’est bien là le problème, en matière d’égalité. Rappelons, de toute façon, que si les comparaisons internationales nous montrent en quoi les inégalités scolaires paraissent plus ou moins fortes selon les pays (par exemple Felouzis, 2009), aucun ne semble se prévaloir d’un succès éclatant en la matière. Les « rendements scolaires les plus élevés » sont des rendements scolaires différenciés selon les groupes sociaux : l’horizon du « mieux » est important, devrait-il être le seul horizon de la recherche ?

29Sur le plan épistémologique, le raisonnement souvent tenu illustre d’ailleurs ce que Popper a appelé the common sense problem of induction : celui-ci consiste à

  • 12 Or, il suffit pour l’épistémologue d’« un seul cygne noir », d’un seul cas qui dé-régularise ou pr (...)

« considérer légitime de faire des prévisions à partir des régularités constatées dans le passé et à croire fermement en leur validité, voire en leur inéluctabilité, dans la mesure où celles-ci reposent sur un nombre important d’observations » (Crahay, 2006, p. 141)12.

  • 13 Nous pensons ici aux questions que posent les principes d’évaluation à « valeur ajoutée » (value a (...)

30Nous verrons ainsi comment dans le domaine des politiques qui nous intéressent, les notions même d’efficacité et de « rendement scolaire plus élevé », fournissant le repérage des « bonnes pratiques », tendent à être normées par les limites du « réel installé » : elles ne sont pas forcément corrélées à l’horizon d’attente d’une situation égalitaire inter-groupes sociaux, mais, au mieux, à une amélioration « intra-groupe »13. Parce qu’elles s’observent avec régularité, les inégalités scolaires paraissent déjà jouées d’avance : banalisées ou normales, classiquement justifiées ou légitimées par toutes sortes de mythologies discursives, elles sont ajourd’hui « attendues » sous des bases rationnelles statistiques. Quant aux solutions, de tels raisonnements contribuent alors à des orientations d’action qui nous éloignent du domaine d’une politique égalitaire et démocratisante (cette possibilité n’est simplement pas, ou plus, incluse et prévue dès le début dans le domaine d’analyse) pour s’en tenir à celui d’une politique régulatrice ou gestionnaire (compensatoire, correctrice, remédiatrice, préventive, etc.).

31A contrario, prendre le domaine de l’action et du « réalisable » comme principe de problématisation conduit à maintenir ouvert un horizon d’attente plus large : le champ du possible n’est plus a priori borné par le seul univers de l’existant (fût-il observé à l’échelle internationale) – donc par ce qui a déjà été fait – mais il est appelé à s’ouvrir en fonction de l’analyse des pratiques, des fonctionnements, des processus sociaux, scolaires et non scolaires, engagés dans la production des inégalités scolaires et autres régularités constatées. Les « inégalités » ne sont pas la règle, mais le résultat d’une action collective qui se déroule par et dans le système scolaire et l’ensemble de ses acteurs. Quels rapports les PEP entretiennent-elles avec cette action – comme action globale et dans les différentes modalités de leur fonctionnement (dans la manière dont elles définissent et « ciblent », c’est-à-dire reproduisent, figent ou déjouent, les marquages sociaux des systèmes scolaires sélectifs ; dans la nature des variations de l’activité pédagogique ordinaire ou générique qu’elles entraînent, dans la manière dont elles questionnent et sont évaluées, dans les effets qu’elles donnent à voir et ceux qu’elles invisibilisent) ?

32Pour nous, la lutte contre le « fatalisme » passe justement par une telle posture susceptible d’accroître les capacités collectives de réflexion et d’action en matière de transmission des savoirs et de scolarisation.

33Du reste, il nous faut le rappeler car c’est là l’acquis général de l’étude, une certaine forme de « fatalisme » ne semble pas vraiment quitter le domaine des mesures qui nous occupent malgré le volontarisme politique souvent affiché. Sans doute, depuis leurs premières formulations, les finalités poursuivies par ces politiques ont toujours été hétérogènes, ou parcourues de tensions et de contradictions entre des visées compensatrices, préventives, correctrices, remédiatrices, gestionnaires des inégalités et, d’autre part, des objectifs de transformation ou de démocratisation de l’institution scolaire (autant de logiques et catégories de l’action qu’il s’agit justement de clarifier dans cet ouvrage). Mais les orientations actuelles, le nouvel « âge » des PEP nous confrontent à de bien nombreuses nouvelles formes de naturalisation et d’essentialisation : rhétoriques de la « diversité » et de la maximisation des « potentiels » nourrissent par exemple désormais massivement les discours sur des politiques aux objectifs de plus en plus individualisants. Le cadre de référence des PEP, et avec elles des politiques scolaires génériques, change : il n’est plus forcément celui du rapport des différents milieux sociaux au système éducatif, mais celui de l’adaptation à la diversité des individus, de leurs talents et autres caractéristiques qui semblent de moins en moins pensés en rapport à une analyse des situations et actions sociales-scolaires qui les génèrent.

Trois « âges » et « modèles » des PEP : une évolution implicite et une hétérogénéité actuelle

34Ce sont donc ainsi trois âges ou modèles de PEP que l’étude a permis d’identifier (Rochex, 2008b, 2010). Le recours aux deux notions – « âge » et « modèle » – marque le souci de ne pas s’en tenir à une pensée évolutionniste simpliste, mais bien plutôt de rendre compte de chevauchements et recouvrements de temporalités. La complexité et surtout l’hétérogénéité des politiques et des dispositifs aujourd’hui observables à l’échelle européenne semblent d’ailleurs renvoyer à la coexistence de ces trois modèles ou du moins de certains de leurs éléments : ceux-ci peuvent se composer, inscrivant des temporalités chevauchées, sous des configurations néanmoins chaque fois singulières. Les âges des PEP mettent en jeu l’évolution et/ou la nouveauté des modes de ciblage et des catégorisations (de la désignation des publics bénéficiaires) qui leur sont associées, les argumentations, les modalités d’action (pédagogiques et curriculaires), et au bout du compte les finalités des politiques et dispositifs considérés. Il nous semble en même temps que les évolutions touchant les PEP sont un des éléments constitutifs importants de la transformation des politiques scolaires et éducatives dans leur ensemble, en rapport avec ce que certains chercheurs appellent leur changement de référentiel ou de « modes de régulation », eux-mêmes liés à la transformation globale des contextes économiques, sociaux et politiques nationaux et internationaux (voir sur la question de ces transformations, Maroy, 2006 ; Mons, 2007).

Le premier âge : entre compensation et démocratisation

35Dans leur premier âge, ces politiques s’énoncent comme « politiques de compensation ». Le terme renvoie notamment aux importants dispositifs mis en œuvre aux États-Unis dans les années soixante : « les politiques d’enseignement de compensation pour les groupes défavorisés » qui sont nés dans le sillage de la « guerre contre la pauvreté » lancée par le président Johnson (Little & Smith, 1971). Si le rapport d’emprunt ou de filiation entre ces premières politiques et celles s’installant un peu plus tard progressivement sur le continent européen mérite encore d’être questionné, il n’en reste pas moins un certain nombre de points communs qui permettent de signifier un modèle assez cohérent, en lien avec son contexte politique et social. Ces mesures se sont installées dans des pays de type Welfare State et en prolongement de l’institution des Comprehensive Schools, le modèle d’une école moyenne commune pour tous, censé favoriser l’égalité des chances en supprimant les barrières sélectives héritées des systèmes scolaires segmentés et élitistes antérieurs. Ainsi en est-il des Education Priority Areas (EPA) anglaises créées en 1964, ou des zones d’éducation prioritaires françaises créées en 1981 (soit quelques années seulement après la mise en place du Collège unique en 1975). On retrouve aussi certains des éléments de ce modèle en Suède dans les années soixante-dix (après l’institution de l’école commune pour tous dans les années cinquante, grundskolan), en Communauté française de Belgique (le programme installé en 1989 reprend le nom, et certaines caractéristiques, de la politique française « ZEP »), et aussi, d’une certaine manière – mais plus tardivement, en 1990, et donc dans une logique un peu différente – au Portugal (avec l’institution des Territórios Educativos de Intervenção Prioritària [TEIP]). Ces politiques sont le plus souvent territorialisées : elles entendent apporter des moyens supplémentaires et mobiliser des ressources financières, professionnelles, pédagogiques, pour lutter contre les inégalités scolaires dans les territoires urbains où se concentrent les difficultés économiques et sociales. La mise en place des écoles moyennes communes et méritocratiques a laissé émerger le nouveau problème social de l’« échec scolaire » et des inégalités de parcours et de réussite scolaires. La massification, et donc l’égalité d’accès au système scolaire, ainsi que la construction d’institutions unifiées qui entendaient remettre en cause les systèmes scolaires clivés et ségrégués antérieurs n’ont pas permis à elles seules de réaliser cette démocratisation de l’institution scolaire que les diverses sociétés cherchaient à réaliser. Il faut dire que ces écoles demeurent sélectives, déjà formellement et explicitement : si elles visent à assurer le partage égalitaire des savoirs d’une génération à l’autre, elles pensent et organisent leur fonctionnement sur le principe d’une égalité des chances méritocratique qui suscitera des luttes d’appropriation pour l’obtention des « biens » dispensés. Elles ont d’ailleurs du mal à se réaliser, déjà sur le plan formel et organisationnel : maintien ou reconstitution de filières déguisées à partir de jeux d’options, comme on l’a souvent relevé pour la France, mise en concurrence progressive des établissements, constituant ce qui se décrira plus tard en termes de « quasi-marché scolaire », maintien parallèle de « filières » d’éducation spéciale ou spécialisée relevant du secteur du handicap, etc. Et surtout, c’est sur le plan des modes de fonctionnement, des modes de construction et de transmission des savoirs que le projet égalitaire porté par ces écoles peine à se concrétiser. La démocratisation d’une institution ne peut s’en tenir à des mesures formelles et juridiques (prolonger l’âge de l’obligation scolaire, scolariser tous les élèves ensemble, garçons et filles de tous milieux sociaux) : elle réclame aussi une reconstruction de ses pratiques et fonctionnements ordinaires. La sélection scolaire se réalise en sélection sociale à la mesure même de l’implicite des réquisits que réclament les apprentissages, et des présupposés cognitifs et sociaux engagés dans des formes de transmission de savoirs qui contribuent à privilégier la réussite des uns, en rendant plus difficile celle des autres. Les premières politiques de compensation interviennent dans ce contexte, visant à ce qu’il n’y ait plus, ou moins, d’oubliés du progrès social et scolaire. Elles le font sur la base d’une action ciblée sur des populations (appréhendées, selon les pays et leurs cultures politiques, plutôt en termes de milieux sociaux ou en termes de minorités ethniques, culturelles ou linguistiques) ; sur des territoires où ces catégories de population sont particulièrement concentrées ; sur des établissements ou réseaux d’établissements scolaires, lesquels sont considérés à la fois comme moyens d’atteindre les populations scolaires ciblées et comme échelon présupposé efficace pour délimiter, élucider et traiter les difficultés et les problèmes qui conduisent aux inégalités que l’on souhaite réduire.

36Ces politiques de compensation ont en même temps été objet de plusieurs questionnements critiques, notamment de la part des sociologues qui voyaient en elles des politiques « paternalistes et réductrices » (Isambert-Jamati, 1973), ou, sous des arguments proches, des politiques qui pouvaient contribuer à « détourner l’attention de l’organisation interne et du contexte éducatif de l’école », en la dirigeant « sur les familles et sur les enfants » plutôt que de

« mettre en question ou d’expliciter les présupposés sociaux impliqués dans la définition sociale du savoir légitime ou de la mise en œuvre légitime de ce savoir » (Bernstein, 1975, p. 252 et 254).

  • 14 Pour paraphraser Grignon & Passeron (1989) et Bernstein (2007).
  • 15 Cette critique apparaît aussi aux États-Unis (Little & Smith, 1971) et au Québec (Deniger & Roy, 2 (...)

37Ces chercheurs, comme d’autres après eux, réagissaient surtout ainsi à l’emprise des théorisations et des conceptions déficitaristes qui fondaient pour une grande part les dispositifs et pratiques de « compensation ». En lien avec les « théories » ou idéologies du handicap socioculturel alors florissantes, ces perpesctives attribuaient tout le poids des déterminants de l’échec scolaire au seul milieu familial. Les élèves de milieux populaires étaient ainsi marqués du poids de préjugés sociaux, essentialisant les caractéristiques qui leur étaient accordées par la disqualification de l’échec, jusqu’à ne plus être définis que dans les seuls termes du manque et du moindre être : manque de culture, de langage, d’intérêt, d’ambition, d’investissement affectif des parents, culture pauvre ou ne pouvant qu’agir négativement sur le développement des compétences cognitives des enfants. Le champ des possibilités d’action s’en voit profondément limité ; l’idéologie déficitariste contribue à fermer l’horizon d’attente des enseignants (baisse des exigences), tout en ouvrant la porte à des formes de populisme ou de misérabilisme pédagogiques14 contribuant à creuser les écarts qu’il s’agissait de réduire. Le système scolaire ordinaire quant à lui, ce système qu’il s’agissait pourtant de démocratiser, pouvait d’autant plus se retrouver figé dans ses fonctionnements « socialement privilégiants » tout en devenant de plus en plus compétitif et sélectif au nom du seul argument de justice alors mobilisé : le principe méritocratique. De même, dès les années soixante-dix, d’autres critiques reprochent aussi à cette optique compensatoire de demeurer trop centrée sur les seuls objectifs de l’institution scolaire et de ne pas (suffisamment) servir au développement (à l’empowerment) des territoires et des communautés locales. Cette critique, plus influente en Amérique latine qu’en Europe, trouvera néanmoins un écho assez important au Portugal dans les débats suscités durant les années quatre-vingt-dix par la politique des Territoires éducatifs d’intervention prioritaire15. Ainsi, ces premières politiques inscrivent bien déjà un espace en tension entre des logiques de compensation ou de transformation des systèmes scolaires pris globalement, entre une approche déficitariste et une approche mobilisatrice des populations, des territoires et de leurs ressources, une visée « correctrice » des inégalités ou de démocratisation.

  • 16 On retrouve cette question fortement investie au Québec (Deniger & Roy, 2003), de même que les res (...)
  • 17 Nous reprenons ici les deux catégories introduites par Jean-Manuel de Queiroz (1995) pour schémati (...)

38Il paraît important de noter que ce sont précisément les conceptions « déficitaristes » (ou certains de leurs traits) qui sont aujourd’hui, au moins comme principe, rejetées par les décideurs politiques publics, informés en cela par de nouvelles postures de recherches. Les pouvoirs publics entendent lutter contre le « fatalisme » des explications liant linéairement « échec » et « pauvreté ou « milieu social défavorisé ». Les gouvernements du New Labour, menés par Tony Blair, ont, par exemple, fait de ce thème un créneau particulièrement fort de leur discours politique16. Mais le volontarisme politique ainsi affirmé – corrélatif d’une « obligation de réussite », d’une politique des standards et de l’accountability au nom desquels peuvent se formuler des mesures coercitives à l’encontre des établissements n’atteignant pas les objectifs assignés – tend souvent à faire porter tout le poids des « problèmes », ou de la responsabilité sur le seul niveau des établissements et des équipes locales. C’est là le retour de balancier observable dans l’histoire des politiques qui nous intéressent, initialement plus fondées sur des approches « externalistes » (tout se jouerait pour beaucoup à l’extérieur, en amont voire quasiment indépendamment des dispositifs et actions scolaires en matière de production d’inégalités) au profit d’approches « internalistes »17 qui se renouvellent aujourd’hui dans des versions managériales.

39Ce modèle de la compensation semble donc le plus manifestement valable pour l’Angleterre, la Suède, la France, la Belgique. Les politiques ciblées mises en place dans les autres pays de l’étude sont, quant à elles, instaurées plus tard et dans un autre contexte politique et social. La Grèce et le Portugal sont sortis en même temps, au milieu des années soixante-dix, d’une période de dictature qui a freiné ou empêché (principalement au Portugal) le développement de la scolarisation. Ces deux pays ont donc eu à traiter, à la fois et dans le même temps, des questions de généralisation d’accès et d’égalité de chances ou de résultats, là où ces questions s’étaient posées de manière successive dans les premiers pays évoqués. La singularité du Portugal doit aussi être rappelée puisque la première PEP instituée, les Territórios Educativos de Intervenção Prioritària (TEIP), est très proche du modèle des politiques territorialisées de compensation. Les TEIP sont institués au milieu des années quatre-vint-dix, mais sont aussi très vite réformés, dans la logique des autres âges des PEP observés. Notons que le « retard » pris par ce pays en matière de scolarité, et ce faisant la particularité d’une problématique posant dans le même temps les questions d’égalité d’accès et des inégalités de réussite scolaire, aurait pu conduire à déjouer ce qui apparaît comme l’un des principaux freins à l’enjeu de démocratisation en partie justement incarné dans le principe d’une politique compensatoire : ce n’est pas forcément « quelque chose de plus » ou « de différent » qu’il s’agirait d’instituer, une variation par rapport à la norme de l’ordinaire dont on ne questionnerait plus dès lors le caractère « socialement privilégiant » ou inachevé. Car cette simultanéité oblige à penser explicitement cet « ordinaire » comme devant être politiquement et scolairement construit. Un système scolaire pour tous est à construire, et sa « démocratisation », comme cela a donc déjà été constaté dans les pays précédemment mentionnés, se joue aussi dans les organisations pédagogiques et curriculaires « ordinaires » et « génériques » ne disqualifiant pas les ressources collectives. Mais si les premiers TEIP semblent au moins en partie bénéficier de l’expérience critique des politiques compensatoires, leur rapide réforme se réinscrit dans le mouvement commun, réimportant les découpages des nouveaux âges des PEP. Il semble que ces TEIP aient en partie été influencés par le modèle des ZEP françaises, et il nous faut donc aussi mener la réflexion sur ce qu’impliquent la diffusion et l’emprunt des modèles et dispositifs d’un pays à l’autre : l’emprunt d’un modèle est aussi élément d’importation d’une problématisation, si ce n’est des problèmes, auxquels ces dispositifs essaient d’apporter une réponse.

40Enfin, nous ne pouvons pas non plus oublier le contexte des politiques menées en République tchèque et en Roumanie. Ce contexte est évidemment celui du « bloc communiste », puis de son effondrement au début des années quatre-vingt-dix. De ce fait, ces pays ne semblent pas avoir connu de politiques de compensation au sens que nous avons défini. Les politiques répondant à la définition des PEP observées de nos jours dans ces pays se sont installées beaucoup plus récemment et, de ce fait, plus directement dans la logique de leur second et surtout troisième âge. Il faut dire que l’histoire politique de ces deux pays les a amenés à éprouver une défiance à l’égard de l’État central, et à remettre radicalement en cause les structures et les modes de fonctionnement antérieurs de leurs systèmes éducatifs, notamment le modèle de l’école unique. Les réformes et les débats portant sur leur système éducatif semblent alors avoir eu tendance à accorder autant, sinon plus d’importance, aux questions de démocratisation au sens de liberté des individus et des familles, de promotion et de reconnaissance de la diversité des spécificités individuelles, culturelles ou ethniques, qu’à celles que pose cette autre acception du terme démocratisation, s’intéressant à la réduction des inégalités sociales de parcours et de réussite scolaires.

Le second âge ou la lutte contre l’exclusion

41Les critiques sociologiques du modèle de la compensation ont mis en avant la nécessité d’une réflexion sur les relations entre les pratiques scolaires et les rapports sociaux. Les politiques de compensation devraient œuvrer à la transformation des pratiques scolaires ordinaires en élucidant mieux leurs présupposés cognitifs et sociaux et leurs modes d’inscription dans les rapports sociaux et les expériences de vie. Mais de telles analyses et préconisations semblent avoir été peu relayées au niveau de la construction globale des politiques ; elles ont tout au plus donné lieu à des ajustements locaux. Le deuxième âge des PEP semble plutôt marquer un glissement dans l’objectif même de ces politiques. Celles-ci, à partir du début des années quatre-vingt-dix, tendent à minimiser l’objectif de lutte contre les inégalités d’apprentissage, au nom de celui d’une lutte contre l’exclusion : exclusion scolaire (d’où la montée des préoccupations autour du problème des sorties précoces du système scolaire sans diplômes ou sans qualification), et exclusion sociale et économique. Cette reformulation est en même temps liée à l’avènement de nouveaux problèmes sociaux, et de nouvelles préoccupations fortement médiatisées tels que ceux du chômage, de l’insertion de longue durée et des violences scolaires ou urbaines. L’utilisation de la catégorie des « groupes à risque » pourrait d’ailleurs aussi être comprise en ce sens. Cette catégorie, comme nous le verrons mieux, est directement importée des modèles de l’épidémiologie. Elle était jusqu’alors surtout utilisée dans le cadre de travaux qui portent sur le champ de la santé, de la toxicomanie, de la déviance ou de la délinquance.

42Cette reconfiguration s’observe particulièrement dans trois pays, et d’abord le plus explicitement en Angleterre. Au moment où les gouvernements du New Labour ont intensifié et élargi l’intérêt qu’ils portent aux handicaps socioculturels dans l’enseignement, ils sont devenus plus ambivalents relativement à la question de savoir si « égalité » et « inégalité » fournissent un cadre conceptuel convenable pour comprendre ces questions. La position la plus élaborée a moins été un engagement pour promouvoir l’égalité que pour combattre l’« exclusion sociale » et promouvoir l’« inclusion sociale » (Giddens, 1998). Dès l’arrivée au pouvoir du gouvernement New Labour, cela s’est notamment traduit par la création d’une unité sur l’exclusion sociale (Social Exclusion Unit, plus tard rebaptisée Social Exclusion Taskforce) pour coordonner les politiques dans ce secteur. Comme le rappellent nos partenaires anglais, la notion d’« inclusion sociale » portée par le New Labour implique

« la création non pas d’une société égalitaire en tant que telle, mais d’une société dans laquelle tous les citoyens auraient un accès garanti à un niveau minimum de biens sociaux (revenu, opportunités, santé, etc.) et se sentiraient ainsi eux-mêmes inclus dans une entreprise sociale commune » (Antoniou, Dyson & Raffo, 2008).

43L’exclusion sociale se produit quand les gens se heurtent à des barrières qui leur bloquent l’accès à ces biens sociaux. De telles barrières – comme le chômage, le manque de revenu, une mauvaise santé, des services médiocres – sont multiples, agissent l’une sur l’autre, et peuvent produire des concentrations d’exclusion au sein de groupes particuliers et dans des zones particulières.

44Cette transformation s’est aussi observée en France. Moins explicitement sans doute, mais cela corrobore les lectures des transformations opérées lors des relances de la politique ZEP de 1989-1990 et de 1998. Dès cette époque, plusieurs observateurs se sont inquiétés du risque de dépendance, voire d’instrumentalisation, de la politique ZEP par la politique de la ville. Cette dépendance aurait eu pour effet d’accompagner le glissement des objectifs premiers de la politique ZEP, de l’amélioration de la réussite scolaire des enfants les plus défavorisés, vers la seule « gestion sociale des inégalités scolaires » (Glasman, 1992 ; Kherroubi & Rochex, 2002 et 2004). Enfin, des observations similaires sont effectuées concernant la transformation des TEIP portugais, ou plutôt leur remplacement par le dispositif dit des « Nouveaux TEIP », mis en place en 2005. Si l’objectif affiché est toujours de promouvoir l’éducation pour tous comme condition de la cohésion sociale et de la possibilité d’affronter les défis de la société de l’information et de l’économie de la connaissance, les références aux inégalités sociales et scolaires tendent à s’estomper derrière le ciblage sur des « zones difficiles ».

  • 18 Un tel principe a donné lieu à d’innombrables commentaires, que nous ne prétendrons pas ici ni syn (...)

45Ce nouvel âge des PEP se nourrit en même temps du thème des socles communs d’apprentissages, de savoirs et de compétences qui se diffuse dans les pays européens. L’objectif affiché est de se soucier du « sort des vaincus de la compétition scolaire », pour reprendre l’expression de François Dubet (2004) : des élèves qui jusqu’à présent pouvaient se retrouver déscolarisés, aux acquis cognitifs non garantis, ou en situation de marginalité sociale et économique, sans diplôme ou validation de leur scolarité. Mais, par ailleurs, cette compétition scolaire s’accroît fortement. Elle se durcit en raison de la pression sélective, elle-même rendue possible par une certaine place accordée au système scolaire dans le fonctionnement social et économique global (économie de la connaissance), et elle se renforce par l’intégration du système scolaire dans une logique de quasi-marché. Et surtout, cette mise en avant du principe de la lutte contre l’exclusion et de la garantie d’un socle minimum de compétences induisent un déplacement décisif du questionnement. On entre d’autant plus ici dans une rhétorique construite autour du « principe de différence » (ou « principe d’inégalités », les deux notions semblent parfois de fait indistinctement utilisées) telle que le théorise John Rawls (1997). D’autres lectures sont possibles18, mais, pour certains, dans cette perspective, il ne s’agirait pas tant d’égaliser les conditions, ou de lutter contre ce qui produit les inégalités, que d’en atténuer les effets, si ce n’est de les gérer de manière à les rendre compatibles (ou « utiles ? » ou « acceptables » ?) au « bien commun ». De ce point de vue, un risque ou une tendance serait de ne plus penser – voire même de faire sortir du domaine du pensable – les conditions de possibilité d’une égalisation des chances et de l’appropriation des savoirs pour et par tous, comme si un tel objectif n’était qu’utopique ou irréaliste.

Un nouvel âge ? Individualisation et maximisation des chances de réussite de chacun

  • 19 Voir, par exemple, à ce niveau, les travaux menés dans le cadre de l’OCDE pour définir ces compéte (...)

46La complexité des politiques observables dans chacun des pays et des débats qui s’y associent permet donc d’identifier les prémices d’un troisième modèle des PEP. Pour une part, celui-ci semble renvoyer à une acception particulière du principe d’« éducation (ou d’école) inclusive », ou plus précisément à une redéfinition de ce principe – qui de fait ne semble pas stabilisé. Le passage de la lutte contre les inégalités à la lutte contre l’exclusion accroît la probabilité de considérer, une fois pour toutes, les « risques » non comme une réalisation possible, mais comme une caractéristique propre à certains individus ou certaines catégories de population, et découlant de certains paramètres : les dispositifs considérés ici viseraient un peu moins à prévenir ou lutter contre ces inégalités qu’à en gérer et en prévenir les conséquences sociales et économiques attendues. Le problème auquel confronte le troisième modèle se situe dans cette dynamique, la mise en place d’un objectif d’acquisition par tous d’un ensemble minimum de savoirs et compétences (key competencies19), servant alors de garde-fou à l’éclatement de l’idée même d’école commune que les diverses situations scolaires rencontrées suggèrent.

47On assiste désormais de fait à une convergence vers un espace scolaire de plus en plus fragmenté par une multiplication de programmes et de dispositifs ciblés à partir de nombreuses formes de catégorisations des publics scolaires. La liste des catégories considérées comme cibles des PEP ou de leurs équivalents, en Angleterre comme en République tchèque, est par exemple éloquente. À la liste des ciblages et catégories « classiques » pour ce type de politiques, que sont les élèves issus de familles et de milieux socialement défavorisés et/ou de minorités nationales, linguistiques, culturelles ou ethniques (ce second mode de catégorisation tendant sans doute aujourd’hui à l’emporter de plus en plus sur le premier), s’ajoutent bien d’autres modes de catégorisations (incluant des élèves dits à « potentiel » ou en situation d’excellence) jusqu’à constituer des ensembles assez éclectiques. Cette « liste » semble d’ailleurs se renouveler en permanence, tant elle est liée au développement de procédures d’analyses statistiques liées au repérage des « groupes à risque » jouant sur les variables pour un ciblage, nous le verrons, se voulant de plus en plus précis, voire pointilleux. Ainsi par exemple, le débat anglophone semble aussi aujourd’hui définir des underachievers, se préoccupant notamment du public des garçons, dont certains débats spécifient qu’ils formeraient jusqu’à 80 % de ces underachievers. Mais une telle fragmentation et multiplication des catégories et dispositifs s’observe dans bien d’autres pays, par-delà l’effet d’étiquetage de l’uniformité des grands programmes PEP qui polarisent le regard (comme en Belgique ou en France). Les mesures qui en découlent tendent en même temps à redécouper en profondeur les frontières entre des politiques scolaires, sociales, de développement urbain, pour la cohésion sociale, ou de santé, à partir d’une logique partenariale renforcée.

48Nous verrons en quoi, pour une large part, cette problématique mobilise les rhétoriques de « l’école inclusive » et la méta-catégorie de « besoins éducatifs particuliers » (special educational needs). Ces rhétoriques sont empruntées au champ de l’enseignement spécialisé dans lequel elles ont été initialement solidaires d’une visée de déségrégation et du souci de faire prévaloir une conception plus sociale et plus dynamique du « handicap ». Pour autant, cela ne semble être ni cette visée ni ce souci qui ont prévalu dans la reconfiguration des PEP ou des nouvelles conceptions qui les sous-tendent. Les catégories empruntées à la rhétorique de l’école inclusive ne font pas que regrouper des sous-catégories différentes ; elles les unifient sous une même approche, individualisante, voire essentialisante, conduisant à considérer que chacune de ces catégories relèverait – comme ce peut-être le cas de certains « handicaps » physiques ou sensoriels – de caractéristiques individuelles « de fait », « allant de soi », voire naturelles. Au risque de naturaliser et d’individualiser ainsi les diverses caractéristiques considérées comme « facteurs de risques », se conjugue celui d’occulter ou de minorer la nécessité d’interroger les processus sociaux et scolaires qui donnent forme et contenus aux caractéristiques des élèves et types d’élèves ainsi catégorisés, aux « besoins spécifiques » qui seraient les leurs, aux « risques » auxquels ils seraient exposés ou dont ils seraient porteurs, et aux « problèmes » qu’ils poseraient aux formations sociales et aux systèmes éducatifs (Rochex, 2010).

49Ces orientations, et les discours qui les accompagnent, peuvent d’autant plus faire signe d’une profonde modification de la problématique initiale de l’éducation prioritaire, et sans doute avec elle de l’institution scolaire. Mais pourquoi et comment se sont effectuées de telles modifications ? Quelles sont exactement les logiques à l’œuvre dans le nouveau champ des politiques éducatives qui se redessine ainsi ? Quelles alternatives ou autres mouvements émergents permettent-elles d’observer ? Ce sont là autant de questions qui guident les analyses complémentaires ici réunies.

Une analyse transversale comme seconde étape

50La logique de la recherche menée au titre de cette seconde étape de l’étude EuroPEP vise à préciser et approfondir la compréhension de ces modèles, de leurs logiques d’émergence et des dimensions des PEP qui contribuent, plus ou moins implicitement, à la (re)définition de leurs finalités politiques. Cette seconde étape ne vise donc pas à proposer une description des politiques d’éducation prioritaire, pays par pays, mais à développer des analyses comparatives regroupées en trois grandes thématiques générales qui structurent d’ailleurs les parties de cet ouvrage :

  • « “Cibles” et “ciblages” » (Première partie) : les modes de justification des PEP, du ciblage des populations et de catégorisation des bénéficiaires (pour qui sont faites ces politiques et pourquoi ?) ;
  • « Contenus et modalités de mise en œuvre » (Deuxième partie) : les types d’actions menées dans les PEP (actions pédagogiques et curriculaires) et leurs formes d’organisation (que se fait-il sur le terrain au titre de ces politiques et comment ?) ;
  • « Évaluation » (Troisième partie) : les modes d’évaluation de ces politiques et de leurs résultats, ainsi que les usages ou mésusages de ces évaluations (quels sont les résultats de ces politiques ? Comment sont-ils produits ? Qu’en font les instances d’élaboration et de décision politiques et les différents acteurs sociaux ?).

51Ces grandes thématiques demeurent bien sûr descriptives : elles concernent des caractéristiques des PEP qui interviennent au niveau même de leur conception et de leur mise en œuvre. Elles sont un point de passage obligé pour la description des politiques, de leur variabilité et de leurs évolutions. Mais la visée de l’analyse demeure pour nous compréhensive et reconstructive, c’est-à-dire non seulement attachée à comprendre et expliciter le sens de ces politiques, mais tout autant à cerner comment celles-ci se construisent, s’élaborent et se réalisent, et quels sont les possibles alternatifs, réels ou virtuels, en ce domaine.

52Le découpage de l’analyse en trois grandes thématiques, dont nous préciserons en chaque début de partie les enjeux spécifiques, n’est pas une tâche totalement satisfaisante car celles-ci entretiennent forcément entre elles de nombreux liens : il y a de forts rapports de congruence entre la manière dont les politiques s’argumentent, les formes de ciblage qu’elles privilégient, le type d’action qui s’y mène et ce que l’on entend mesurer ou pas de leurs « effets ». Mais cette congruence, reconstruite sous forme quasi idéal-typique dans l’énoncé des trois modèles, n’empêche pas les décalages, la contradiction et l’hétérogénéité des logiques observables sur le terrain : décalage entre ce qui relève du domaine du prescrit et du réel (par exemple en matière d’action pédagogique et curriculaire), décalage, voire contradiction, entre des finalités visées et des finalités imposées ou présupposées par telle ou telle modalité d’organisation ou forme de ciblage, décalage entre les finalités visées et celles implicitement présupposées ou rendues visibles par les modalités d’évaluation. La réalité, rendue explicite sous la forme de modèles, n’empêche pas l’autonomie relative de ses composantes et la réversibilité, sous contraintes, des actions. Les formes de ciblage, de l’action et de l’évaluation observables sur les terrains sont autant de solutions, parmi d’autres possibles, à des problèmes qui s’élaborent et se ré-élaborent à différents niveaux de la chaîne d’action et de production des politiques scolaires.

53Au niveau de la méthode, ces analyses ont été réalisées par des groupes de travail internationaux, constitués sur la base des domaines de spécialités et des intérêts de chacun. Ces mêmes groupes ont pu bénéficier d’une étape intermédiaire de l’étude : la constitution de dossiers thématiques que chaque équipe nationale devait documenter en fonction de grilles d’analyses et de questionnements élaborées en commun. Il est clair, cependant, que ces grilles n’ont pu que diversement être complétées pour chaque pays en rapport aux inégales possibilités d’accès aux données, voire à l’inégale existence de ces données. La forme prise par ces analyses prend donc le plus souvent celle d’une problématisation élaborée à partir d’un questionnement des ressources disponibles puisées dans la littérature scientifique, des rapports institutionnels, des documents d’expertise et des textes administratifs ou officiels nationaux et internationaux.

Tableau 1 – Les PEP dans les huit pays couverts par l’étude.
Repères chronologiques

Tableau 1 – Les PEP dans les huit pays couverts par l’étude.Repères chronologiques

54Ce tableau récapitulatif des principales PEP n’est pas exhaustif. Il se limite à indiquer les principales politiques ou les principaux dispositifs abordés dans le cadre de l’étude EuroPEP.

Bibliographie

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Notes

1 Désignées par l’acronyme PEP.

2 Sous le terme de PEP, nous avions désigné dès le début de l’étude : « des politiques visant à agir sur un désavantage scolaire à travers des dispositifs ou des programmes d’action ciblés (que ce ciblage soit opéré sur des critères ou des découpages socio-économiques, ethniques, linguistiques ou religieux, territoriaux, ou scolaires), en proposant de donner aux populations ainsi déterminées quelque chose de plus (ou de “mieux” ou de “différent”) ». Voir le chapitre introductif de notre premier ouvrage pour une discussion relative à la construction de cette définition, et différents éléments de méthodologie de l’étude (Demeuse et al., 2008). On trouvera dans le tableau 1, situé en fin de cette introduction, un tableau récapitulatif des principales politiques mises en place dans les huit pays.

3 Nous faisons référence aux zones d’éducation prioritaires (ZEP), lointain rappel, dans leur appellation, des Education Priority Areas britanniques de 1964. L’expression « zones d’éducation prioritaire » a aussi été utilisée en Communauté française de Belgique (mises en place en 1989, remplacées depuis par une politique de « Discrimination positive », D+), de même que le Portugal a mis en place des Territórios Educativos de Intervenção Prioritària (TEIP) en 1990. Rappelons que la dénomination française a elle aussi changé : le premier terme utilisé était les zones prioritaires (1981), devenu ensuite les zones d’éducation prioritaires (« prioritaire » s’accordait alors avec zones – d’où le pluriel – puis plus tard avec « éducation » – d’où la disparition du pluriel dans la désignation). Désormais, depuis 2006, le terme d’« éducation prioritaire » désigne encore la politique générique globale en cours en France, mais le champ recouvert par cette politique se compose désormais des réseaux « ambition réussite » (RAR) et des réseaux de réussite scolaire » (RRS), la notion de « zone » n’est plus en usage, et cette évolution sémantique n’est pas sans rapport avec celle du sens et du contenu des mesures ainsi désignées.

4 Notamment, en langue française, Little & Smith, 1971 (sur les politiques menées aux États-Unisà partir des années soixante) ; Ministère de l’Éducation nationale, 2003 (à l’occasion du vingtièmeanniversaire des ZEP, et notamment la contribution de R. Canario) ; Émin, 2001 ; Demeuse, 2002 ; Demeuse & Nicaise, 2005 ; Meuret, 2004.

5 Cf. Demeuse et al., 2008.

6 « Pour une meilleure évaluation des politiques éducatives adaptées aux besoins des groupes à risque », programme Socrates II (actions 6.1.2 et 6.2), appel d’offres 2006.

7 Pour des formulations récentes des travaux contribuant à soutenir et valider une conception relationnelle des inégalités scolaires et du rapport entre les phénomènes éducatifs et les rapports sociaux, on peut se rapporter d’abord à Basil Bernstein (2007), et la quasi-totalité des ouvrages de cet auteur qui en a fait son thème central de travail pour la formulation d’un programme de recherche de grande ampleur ; Frandji & Vitale, 2008 ; Rochex & Crinon, 2011. Il n’est malheureusement pas possible ici de développer plus précisément les arguments, acquis et questions portés par ces travaux. Nous avons choisi de rappeler certains d’entre-eux, au fil des analyses, quand cela paraît nécessaire.

8 Dont celle déjà citée qui nous inspire, mais voir aussi entre autres les synthèses de la discipline sur ce point : Duru-Bellat & Henriot van Zanten, 1992 ; Queiroz, 1995 ; Cacouault & œuvrard, 2003 ; Frandji & Vitale, 2011.

9 Voir notamment sur ces points, Thrupp, 2001 ; Lessard, 2007 ; Crahay, 2006 ; Mons, 2008 et le stimulant dossier de la Revue française de pédagogie que N. Mons introduit ainsi ; Dumay et Dupriez, 2009.

10 C. Lessard re-traduit ainsi la distinction opérée par M. Kennedy (1999) entre un rôle « instrumental » et une contribution « conceptuelle » de la recherche.

11 La différence de posture ici formulée doit beaucoup aux propos avancés par J.-Y. Rochex (2008a), et plus largement aux préoccupations théoriques de B. Bernstein (2007) relatives à la construction d’un cadre d’analyse intégrant la question du changement dans la théorie sociologique et notamment dans les théories de la reproduction.

12 Or, il suffit pour l’épistémologue d’« un seul cygne noir », d’un seul cas qui dé-régularise ou problématise le réel observé pour que la belle mécanique de l’induction s’écroule (Popper, 1973). Le « non faux » pour le moment peut être entendu comme l’ouverture vers du réel révisable, le potentiel de l’action individuelle et collective que le questionnement des modes habituels de faire est susceptible d’identifier.

13 Nous pensons ici aux questions que posent les principes d’évaluation à « valeur ajoutée » (value added league table) qui cherchent à contrecarrer les effets induits des palmarès d’établissement mais qui constituent les inégalités en résultats attendus à partir desquels se mesure la performance des établissements. Cf. Power & Frandji, 2010.

14 Pour paraphraser Grignon & Passeron (1989) et Bernstein (2007).

15 Cette critique apparaît aussi aux États-Unis (Little & Smith, 1971) et au Québec (Deniger & Roy, 2003) et il se peut que ces débats prennent place en rapport à l’autre grand courant théorique ayant dès le départ informé les politiques de compensation, à savoir les théories de la « culture de la pauvreté », inspirées des travaux de l’anthropologue O. Lewis (voir sur ces points Agier, 1995 ; Fassin, 1996).

16 On retrouve cette question fortement investie au Québec (Deniger & Roy, 2003), de même que les responsables des politiques scolaires menées en France actuellement plaident en force contre le « fatalisme ». Les désignations mêmes des nouveaux dispositifs publics semblent d’ailleurs exprimer ce nouvel argumentaire volontariste : « No child left behind », « Excellence in cities », réseau « ambition réussite », « Internats d’excellence », etc.

17 Nous reprenons ici les deux catégories introduites par Jean-Manuel de Queiroz (1995) pour schématiser l’espace des théories sur les inégalités scolaires. Ce découpage binaire entre approches « externalistes » et « internalistes » est bien entendu insuffisant pour rendre compte de la complexité de certaines théories, mais bien commode pour en signifier les enjeux.

18 Un tel principe a donné lieu à d’innombrables commentaires, que nous ne prétendrons pas ici ni synthétiser ni encore moins dénouer (par exemple Wuhl, 2007). François Dubet (notamment 2004) montre aussi la complexité des questions ici abordées, autour d’une critique du principe de l’égalité des chances méritocratiques. Avec Marie Duru-Bellat (Dubet & Duru-Bellat, 2004), il plaide aussi pour une combinaison des différents principes de justice formalisés par les théories de la justice, pour la constitution d’une école juste. Nous y reviendrons en conclusion.

19 Voir, par exemple, à ce niveau, les travaux menés dans le cadre de l’OCDE pour définir ces compétences clés (Rychen & Salganik, 2001 et 2003) et leur implémentation dans le Programme international de suivi des acquis des élèves (PISA) supposé « déterminer dans quelle mesure les élèves qui approchent du terme de leur scolarité obligatoire possèdent les savoirs et les savoir-faire indispensables pour participer à la vie de la société » (<http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf>, consulté le 26 décembre 2010). Le titre de l’ouvrage de Rychen et Salganik (2003) donne parfaitement le ton : Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 – Les PEP dans les huit pays couverts par l’étude.Repères chronologiques
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Auteurs

Maitre de conférences en sociologie a l’ENS de Lyon, Institut français de l’Éducation (IFE), UMR Triangle, France

Professeur en sciences de l’éducation, ESCOL-CIRCEFT, Paris 8-Vincennes-Saint-Denis, France

© ENS Éditions, 2011

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