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La France et l’Algérie : leçons d’histoire

 | 
Frédéric Abécassis
, 
Gilles Boyer
, 
Benoît Falaize
, 
et al.

Enseignement et transmission

Enseigner la guerre d’Algérie à l’école : dépasser les enjeux de mémoires ?

Gilles Boyer et Véronique Stacchetti

Texte intégral

  • 1 Françoise Lantheaume, L’enseignement de l’histoire de la colonisation et de la décolonisation de l (...)

1La guerre d’Algérie a sa place dans les programmes de l’enseignement secondaire depuis 1983 et les manuels scolaires, en particulier les toutes dernières éditions, lui font une large part. Perçue comme une question délicate à enseigner parce qu’encore prise dans les tensions entre histoire et mémoire, elle est aussi un exemple de « ces refoulés du temps présent ». Il est très vraisemblable que cela contribue à cette idée assez répandue qui veut que ce sujet soit plus ou moins absent des programmes ou qu’il soit enseigné avec réticence. De là provient le sentiment partagé dans l’opinion publique que seule la presse écrite ou audiovisuelle mentionne les aspects les plus controversés de la question. Au-delà du cas de la guerre d’indépendance algérienne, les heurts entre histoire et mémoire dans les programmes scolaires sont l’objet d’une série de travaux qui émergent dans le champ scientifique1.

2Une enquête menée dans le cadre de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), dans l’académie de Lyon entre 2000 et 2002, suite à l’appel de projet « les refoulés du temps présent », et deux stages de formation continue intitulés « Enseigner la guerre d’Algérie entre histoire et mémoire », organisés en 2004 et 2005 dans l’académie, peuvent permettre d’établir un état des lieux quant à l’enseignement de la guerre d’Algérie. Dans un premier temps nous préciserons la place de cette question dans les programmes d’histoire puis nous verrons quelles sont les modalités adoptées par les professeurs de l’enseignement secondaire dans leurs classes. Si à l’évidence le sujet suscite un intérêt affirmé, il n’en demeure pas moins que le présenter à de jeunes élèves confronte les professeurs à un certain nombre de difficultés tant pour ce qui concerne l’élaboration des leçons que pour ce qui relève des attitudes de l’auditoire.

La place de la guerre d’Algérie dans les programmes de l’enseignement secondaire

Au collège

3La guerre d’Algérie apparaît en classe de 3e puisque le programme d’histoire concerne « le monde de 1914 à nos jours ». Elle est envisagée à deux reprises dans la mise en œuvre du programme d’histoire. Dans un premier temps dans l’étude de la décolonisation où elle est considérée comme un exemple de décolonisation violente ou alors dans la partie concernant la France de 1945 à aujourd’hui. Au plan chronologique, elle est incluse parmi les dates et repères à apprendre pour le brevet des collèges. Elle peut être aussi évoquée, de façon plus indirecte en géographie, en cinquième, puisque l’étude du Maghreb est prévue. Le temps hebdomadaire imparti à l’histoire-géographie est de deux heures trente et d’une heure pour l’éducation civique. Il existe donc une contrainte de temps très forte puisque le programme d’histoire, très vaste, doit être traité entre quarante et quarante-deux heures sur l’année scolaire. Ce qui aboutit à deux heures consacrées à la décolonisation, un peu plus si l’on tient compte de ce qui peut être dit sur ce sujet en cinquième lors du cours sur le Maghreb.

Au lycée

4La question est abordée en terminale, puisque le programme concerne « le monde depuis la Deuxième Guerre mondiale ». Elle peut être traitée soit dans le chapitre concernant « la décolonisation et l’émergence du tiers monde », soit dans le chapitre sur « la France après 1945 ». Dans les sections techniques, comme STG (sciences et techniques de gestion), le thème de la décolonisation peut être choisi et présenté à l’épreuve orale du baccalauréat. Le nouveau programme d’histoire de terminale STG appliqué à la rentrée 2007 prévoit l’étude de « l’Algérie à partir de 1945 » dans le cadre de la partie « décolonisation et construction de nouveaux États ». Pour ce qui concerne les pratiques d’enseignement, le temps consacré au thème de la décolonisation est variable selon les séries. En séries ES (sciences sociales) et L (littéraire) cinquante heures annuelles sont consacrées à l’histoire, dont quatre ou cinq heures pour traiter « le Tiers-monde, les indépendances, la contestation de l’ordre mondial ». En série S, trente-deux heures annuelles sont consacrées à l’histoire, dont huit heures au thème « colonisation et indépendance », il est important de noter qu’ici le thème est traité sur la longue durée, xixe-xxe siècles. Il forme un tout, ce qui dénote une plus grande cohérence qu’en série ES et L où la colonisation est vue en première. Mentionnons aussi qu’un sujet portant sur la guerre d’Algérie a été proposé lors de la session 2004 du baccalauréat général. Il s’agissait d’une étude de documents dont l’intitulé était libellé ainsi « Les difficultés de la décolonisation : la France et le cas algérien ».

5Il convient de relever aussi que la guerre d’Algérie est présente dans les nouveaux programmes d’histoire de l’école primaire depuis 2002 qui, par ailleurs, font une large part aux questions de colonisation et de décolonisation si on les compare aux programmes de 1995.

6Si le thème est bien présent dans les programmes des divers degrés d’enseignement, et ce depuis longtemps (1983), il n’en demeure pas moins qu’il occupe une place très mesurée dans le temps d’une progression sur une année scolaire. Cela est d’ailleurs vrai pour d’autres questions, ce qui témoigne de l’ampleur des programmes à traiter.

Des exemples de choix d’enseignement de la guerre d’Algérie

7L’enquête menée dans le cadre de l’INRP, entre 2000 et 2002, repose sur l’interview de quinze enseignants de lycées et collèges exerçant aussi bien en centre-ville de Lyon qu’en banlieues ou en milieu plus rural. Les stages « Enseigner la guerre d’Algérie entre Histoire et mémoire » ont été organisés dans le cadre de la formation continue dans l’académie de Lyon en 2004 et 2005. Il y a eu pour chacun une cinquantaine d’inscrits ce qui témoigne de l’intérêt que suscite le sujet mais aussi d’une réelle demande d’informations. Ces deux actions menées entre 2000 et 2005 ont eu lieu dans un contexte où la guerre d’Algérie a occupé une place importante dans les médias. Elles permettent de tirer un bilan partiel sur la façon dont est abordée la question en classe.

Au collège

8Les enseignants traitent la guerre d’Algérie comme un exemple de décolonisation par la guerre comme l’indiquent les programmes officiels et la présentent les manuels, la mettant en parallèle avec le cas de la décolonisation de l’Inde, considérée comme une décolonisation pacifique. Cela induit la problématique générale de la séance qui est celle de la violence du conflit.

  • 2 Réponse à la question numéro 4 du questionnaire joint en annexe : « Quels événements privilégiez-v (...)

9Il existe, semble-t-il, un consentement général quant au choix de la chronologie, des faits et des acteurs. Les trois dates de référence restent 1954, 1958 et 1962. Les acteurs cités restent De Gaulle et Ahmed Ben Bella, ce dernier évoqué plus rarement ; le Front de libération national (FLN) et l’Organisation armée secrète (OAS) apparaissent de façon très majoritaire dans les réponses des enseignants2. Les éléments, sur lesquels prennent appui les leçons se déclinent ainsi : la genèse du conflit, le programme du FLN, le 13 mai 1958 à Alger, l’indépendance de l’Algérie (mars et juillet 1962).

  • 3 Jean-Paul Nozière, Un été algérien, Paris : Gallimard, 1990.
  • 4 Leïla Sebbar, La Seine était rouge, Paris : Thierry Magnier, 1999.

10Les documents utilisés sont en règle générale ceux des manuels. Il convient de relever combien le livre joue un rôle essentiel dans l’élaboration d’une séance d’enseignement, tant pour ce qui concerne le choix des documents que pour la détermination de l’architecture générale de la leçon. Une première série de références documentaires est destinée à présenter la situation de l’Algérie avant la guerre d’indépendance : des documents iconographiques et des statistiques permettent d’identifier les différentes populations et de mettre en évidence un certain nombre d’inégalités ; les photographies sur la présence française sont aussi le moyen de souligner la place originale de l’Algérie dans l’empire colonial français. Elles sont aussi le support pédagogique utilisé pour évoquer l’indépendance à Alger et l’exode des Français d’Algérie. Les textes le plus souvent utilisés présentent les intentions du FLN. Il peut s’agir aussi bien d’extraits de la proclamation du FLN du 1er novembre 1954 que de ceux du programme établi lors du congrès de la Soummam le 20 août 1956. Sur ce plan, le choix dépend de ce que propose le manuel. L’enseignement du sujet peut aussi donner lieu à des pratiques pédagogiques originales. En témoigne le projet mené dans une classe de troisième d’un collège de la banlieue lyonnaise, classé en zone d’éducation prioritaire (ZEP). Il s’agit d’une approche interdisciplinaire de la question abordée à partir de l’étude d’une fiction Un été algérien de Jean-Paul Nozière3. Menée conjointement par le professeur de français et le professeur d’histoire-géographie, la démarche repose sur la lecture suivie du roman avec un guide qui permet aux élèves de repérer les données historiques. Reprises en cours d’histoire, les recherches des élèves, de fait bien sensibilisés à la question, servent de socle à l’enseignante pour préciser l’étude du thème. Cet exemple est loin d’être unique, on retrouve le même dispositif pédagogique dans un autre collège avec l’étude du roman de Leïla Sebbar La Seine était rouge4.

11On le voit, le sujet est traité, conformément au programme bien sûr mais avec la conscience de ses effets en terme d’enjeux de mémoire notamment dans les classes à forte proportion d’élèves d’origine maghrébine. Si les choix didactiques, dans leurs grandes lignes, ne sont pas très différents d’un enseignant à l’autre, il n’en demeure pas moins que certaines variables existent qui peuvent expliquer que tel ou tel aspect du sujet soit plus évoqué qu’un autre. Nous pouvons citer l’âge qui peut déterminer un rapport personnel au conflit – une enseignante évoque des souvenirs qui l’ont marquée lorsqu’elle était enfant : descente de police, rumeurs d’assassinats ; une autre ses liens avec l’Algérie et le conflit du fait de sa situation familiale. De façon plus différée mais tout aussi réelle, il faut prendre en compte l’impact de la guerre et des premiers pas de l’Algérie indépendante dans le processus de constitution d’une conscience voire d’un engagement tiers-mondiste. Il faut tenir compte, enfin, de la variable objective des connaissances sur la question qui sont d’origine diverses : renouvellements historiographiques – recherches universitaires –, débats portés par la presse écrite et la télévision. Si les premiers ont un effet parfois plus incertain, la sensibilité aux sujets traités par les journaux entre 2000 et 2005 est, elle, bien réelle.

Au lycée

12Le temps consacré au sujet est plus long, une ou deux heures en terminale. Les modalités pédagogiques sont davantage de l’ordre du cours magistral et les documents utilisés sont pour l’essentiel ceux des manuels qui consacrent des dossiers au sujet. À cet égard, la guerre d’Algérie peut être considérée comme étant traitée de façon relativement approfondie par les auteurs de livres scolaires au regard de sa place dans une progression de terminale. Le schéma général des séquences consacrées au thème est dans l’ensemble similaire à ceux élaborés au collège. Dans un premier temps la situation en Algérie est présentée ainsi que les différents acteurs, cela de façon à pouvoir aborder la nature du conflit et les difficultés de sa gestion politique ainsi que ses implications sur la vie politique et la société en métropole. Par ailleurs, on retrouve les mêmes références pour ce qui concerne la chronologie et les noms propres cités : 1954, 1955 (massacre dans le Constantinois, le conflit prend une autre dimension), avril 1961 et 1962 ; Ahmed Ben Bella, Ferhat Abbas, De Gaulle, Guy Mollet, Jacques Massu ; FLN, OAS. Il y a, bien entendu, des variations d’un enseignant à l’autre, là encore en fonction de plusieurs paramètres : l’intérêt pour le sujet, le degré de maîtrise de la question, voire l’âge.

Principales limites rencontrées dans l’enseignement de la guerre d’Algérie

13Pour ce qui concerne l’élaboration d’une séquence d’enseignement, deux limites émergent plus particulièrement.

La question du vocabulaire : les difficiles enjeux sémantiques

14Lors des deux stages de formation continue, les enseignants présents ont pu témoigner des difficultés qu’il y avait à nommer les groupes-acteurs du conflit bien que cela révèle au demeurant des enjeux majeurs qui ont des résonances aujourd’hui dans la société française. S’il est assez facile d’évoquer les deux appellations officielles : Français de souche nord-africaine et Français de souche européenne, il est beaucoup plus difficile d’expliquer aux élèves qui est français et qui ne l’est pas ou plus exactement qui ne l’est pas tout à fait. Il y a aussi l’absence du terme « Algérien » compensé par celui de « musulman », avec bien évidemment tous les enjeux implicites que cela traduit. Il s’agit de fait de travailler sur la distinction entre nationalité et citoyenneté. C’est un exemple majeur de difficultés à enseigner le sujet. Or les contradictions dont témoignent ce flou sémantique et ces constructions juridiques révèlent les limites de l’intégration du territoire algérien à la France. Ce type de problématique, à la condition d’être dominée sur les plans historique et juridique, peut trouver aisément des prolongements en éducation civique juridique et sociale au lycée. En effet, les thèmes de la nationalité et de la citoyenneté constituent des parties centrales de cette discipline qui, sur un plan pédagogique, doit faire une part très large aux recherches des élèves et aux débats argumentés.

Quels aspects privilégier ou comment permettre une intelligibilité de la question malgré une réelle contrainte horaire ?

15Cela pose la question du choix d’une problématique. Au collège, nous l’avons évoqué, est très largement envisagée celle de l’exemple d’une décolonisation dans la guerre. Cela permet le plus souvent de présenter le statut particulier de l’Algérie dans l’empire colonial français comme une des origines de la violence de guerre et de voir ainsi les effets en métropole, notamment le changement de République en 1958. Au lycée, en terminale, la guerre est intégrée dans une plus longue durée, en particulier dans les classes scientifiques où colonisation et décolonisation forment un bloc. De fait, le cas algérien est davantage situé dans une durée bien plus longue et la situation générale de 1954 présentée avec plus de précision, en particulier pour ce qui concerne les différentes communautés et le nationalisme algérien. Cela permet d’envisager des problématiques plus élaborées rendant davantage compte de la complexité du sujet. C’est le cas, par exemple pour la violence de guerre, lorsque sont présentées les violences entre les communautés mais aussi à l’intérieur de ces communautés ou lorsque sont développées l’évolution de l’opinion publique métropolitaine et celle de l’attitude du pouvoir.

16On retrouve différents types de leçon et parfois quelques hésitations mais, assurément, beaucoup d’éléments sont portés à la connaissance des élèves. La guerre d’Algérie est enseignée dans sa complexité et sans tabou aucun dans le secondaire. Cependant, existe-t-il une contrainte résultant de l’auditoire susceptible d’entraîner une modulation de ce qui est enseigné en fonction de la localisation géographique de l’établissement dans un espace urbain de plus en plus ségrégué socialement ? À ces limites peuvent s’ajouter des contraintes liées aux réactions dans la classe.

Des contraintes pouvant résulter de l’auditoire

  • 5 Paul Aussaresses, Services spéciaux : Algérie 1955-1957, Paris : Perrin, 2001.

17Dans les réponses aux questionnaires lors de l’enquête INRP, quelques enseignants ont mentionné leurs inquiétudes quant aux difficultés à présenter le sujet. Il s’agit de professeurs ayant dans leur classe des élèves d’origine algérienne et qui exercent le plus souvent dans des établissements classés en ZEP. Or ce qui ressort avant tout de leur pratique est le constat de l’absence de connaissances véritables mais plutôt de l’existence de représentations et, de fait, le peu d’intérêt que manifestent les élèves pour le sujet. Ainsi, si les inquiétudes préalables des professeurs ne se traduisent pas par des réactions témoignant qu’il s’agit réellement d’un sujet d’enseignement controversé, il n’en demeure pas moins que certains points de la question suscitent de vives réactions. L’exemple récurrent à cet égard est le terme « harkis ». Il est incontestablement connu – d’un certain point de vue, c’est même la très rare connaissance préalable des élèves – mais en dehors de toute définition historique. Ce mot est considéré comme une insulte et prononcé à ce titre dès que le sujet est évoqué par le professeur. L’autre réaction remarquable concerne les affirmations : « Les Algériens ont gagné la guerre », « Je suis Algérien. » Incontestablement, se nouent ici des problèmes identitaires. De l’ensemble des entretiens menés auprès de professeurs exerçant en établissements classés ZEP, il n’a été fait mention que d’une seule réaction d’élève montrant des connaissances et une sensibilité vive du sujet. Il s’agissait d’une élève de nationalité algérienne réfugiée politique dans la deuxième moitié des années quatre-vingt-dix. Pour ce qui concerne les lycéens de centre-ville, il existe incontestablement un intérêt, voire une demande des élèves, d’autant que la question est de plus en plus portée par l’actualité depuis la fin des années quatre-vingt-dix : la décision du Parlement, en mai 1999, de remplacer « maintien de l’ordre » par « guerre d’Algérie », les renouvellements historiographiques relayés par la presse, les publications des mémoires du général Aussaresses5 qui ont donné lieu à une série d’articles et d’émissions et, de façon plus générale, le débat sur la mémoire nationale. Il y a donc une demande sociale forte mais elle est sans contrainte au sens où n’apparaît jamais ce que l’on pourrait nommer une demande instituée émanant de tel ou tel groupe porteur d’une mémoire particulière. Sur ce plan, et en se gardant d’entrer dans une analyse sociologique, il nous semble que les différences d’appréhension de la question sont avant tout corrélées à l’origine socioculturelle des élèves qui joue un rôle dans la réussite ou l’échec scolaire. Par rapport à l’enseignement de la guerre d’Algérie comme de tout autre sujet d’histoire, c’est un déterminant central de l’attitude des élèves. On l’a vu, les réactions les plus vives sont bien davantage constatées en collèges situés en banlieues dites difficiles. Elles traduisent certainement beaucoup de manques. Un de ces manques, manifeste dans les programmes d’enseignement, et révélé par l’enseignement de la guerre d’Algérie, est celui de l’histoire de l’immigration. En effet, la méconnaissance des raisons explicatives à la présence des élèves d’origine algérienne et de leur famille peut rendre difficile l’enseignement en collège du sujet qui se trouve être ainsi le seul moment d’histoire commune auquel il est fait référence. De fait, cela peut ne pas avoir les effets escomptés sur les élèves et c’est très probablement la perception de cette forte limite par les enseignants qui explique, parfois, leurs inquiétudes.

Conclusion

  • 6 Celle de l’académie de Versailles et celle de Lyon.

18La guerre d’Algérie présente dans les programmes au collège et au lycée depuis 1983, évoquée à l’école primaire depuis 2002, est donc enseignée par les professeurs de l’enseignement secondaire sans être particulièrement considérée comme un sujet « à risques » même s’il s’inscrit dans la dialectique entre histoire et mémoire. Si cela peut expliquer quelques inquiétudes, la difficulté majeure réside dans la contrainte horaire rendue plus aiguë par l’intérêt que suscite le sujet. Il n’en demeure pas moins, et nous l’avons vu, que le sujet est abordé sous la plupart de ses aspects même si, selon les leçons, tel ou tel angle est plus privilégié. Assurément, les enquêtes INRP6 et les deux sessions de formation continue organisées en témoignent, la question suscite un vif intérêt. Sans doute parce que de plus en plus s’affirme une conscience plus claire des enjeux d’aujourd’hui pour lesquels la période 1954-1962 constitue en grande partie un éclairage. C’est le cas pour ce point sensible que sont les questions d’identité, de citoyenneté et de nationalité. Au fond, il est possible de penser que la connaissance scientifique du sujet de mieux en mieux affirmée permet davantage, aujourd’hui, d’enseigner une histoire stabilisée capable de dépasser les mémoires catégorielles – Algériens, Français d’Algérie, harkis, militaires, etc.

Annexes

Annexe

Questionnaire de l’Institut national de recherche pédagogique :

  • Comment enseignez-vous la guerre d’Algérie ? Pouvez-vous me dire tout ce que vous avez envie sur votre façon de traiter la guerre d’Algérie ?
  • Combien de temps avez-vous consacré à l’enseignement de la guerre d’Algérie en troisième, en terminale ?
  • Avez-vous modulé votre enseignement en fonction de votre public ?
  • Quels événements privilégiez-vous ? Quels moments ? Quelles dates ? Revenez-vous sur le sujet à plusieurs reprises dans l’année (décolonisation, IVe République, Ve République) ?
  • Y revenez-vous à un autre moment de votre enseignement ? Éducation civique, ECJS, TPE ? Avez-vous participé à des travaux pluridisciplinaires concernant l’enseignement de la guerre d’Algérie ?
  • Quels sont les personnages évoqués le plus souvent ?
  • Quels sont les outils utilisés ? Textes, photographies, films, auteurs, contenu, nature ?
  • Quelles sont les questions récurrentes des élèves ?
  • Sur quoi porte l’évaluation ?

Notes

1 Françoise Lantheaume, L’enseignement de l’histoire de la colonisation et de la décolonisation de l’Algérie depuis les années trente : État-nation, identité nationale, critique et valeurs. Essai de sociologie du curriculum, thèse de doctorat, sociologie, EHESS (Paris), 2002. Id., « Enseigner l’histoire de la guerre d’Algérie : entre critique et relativisme, une mission impossible ? », in Claude Liauzu (coord.), Tensions méditerranéennes, Paris : L’Harmattan, 2003, p. 231-265. Nicole Tutiaux-Guillon et Didier Nourrisson (dir.), Identités, mémoires, conscience historique, Saint-Étienne : Publications de l’université de Saint-Étienne, 2003. Laurence Corbel, Benoit Falaize et al., Entre mémoire et savoir, l’enseignement de la Shoah et des guerres de décolonisation, Paris : INRP/IUFM de l’académie de Versailles, 2003.

2 Réponse à la question numéro 4 du questionnaire joint en annexe : « Quels événements privilégiez-vous ? Quels moments ? Quelles dates ?… ».

3 Jean-Paul Nozière, Un été algérien, Paris : Gallimard, 1990.

4 Leïla Sebbar, La Seine était rouge, Paris : Thierry Magnier, 1999.

5 Paul Aussaresses, Services spéciaux : Algérie 1955-1957, Paris : Perrin, 2001.

6 Celle de l’académie de Versailles et celle de Lyon.

Auteurs

Institut universitaire de formation des maîtres, académie de Lyon

Lycée Brossolette, Villeurbanne et Institut national de recherche pédagogique, Lyon

© ENS Éditions, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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