Introduction à la troisième partie
p. 197-200
Texte intégral
1La troisième partie de cet ouvrage est consacrée à l’enseignement de l’histoire franco-algérienne, entre normes, prescriptions et pratiques. Il fait l’objet d’un triple éclairage. Dans un premier temps, cet enseignement est vu en situation coloniale même (Benoit Falaize). Ensuite, il est analysé du point de vue des programmes et des manuels scolaires en France et en Algérie sur la question de l’histoire de la colonisation, de la décolonisation et de l’indépendance (Françoise Lantheaume et Lydia Aït Saadi). Enfin, la question de cet enseignement est examinée en situation post-coloniale, en France, dans les pratiques les plus quotidiennes, précisément, de l’enseignement actuel de la guerre d’Algérie (Gilles Boyer et Véronique Stacchetti).
2Benoit Falaize se propose d’interroger les pratiques pédagogiques des instituteurs en Algérie à partir d’une source spécifique, le Journal des instituteurs d’Afrique du Nord (1947-1963), revue pédagogique qui offre un cadre prescriptif comme des exercices et leçons réalisés en classe et adaptés au contexte du Maghreb. C’est ainsi que les portraits des héros et héroïnes font perdurer le mythe berbère face à une arabité construite comme repoussoir. Lyautey représente la synthèse méditerranéenne intégrant la population des deux rives et la mission civilisatrice qui est aussi celle des instituteurs. À la fin de la période, ces derniers deviennent, en particulier dans les notices nécrologiques du JIAN, l’incarnation et le modèle de la concorde et de l’humanisme, à cent lieues de la situation réelle de l’Algérie en guerre.
3Françoise Lantheaume et Lydia Aït Saadi se penchent sur les programmes et les manuels d’histoire : la première sur les manuels et programmes français du xxe siècle, la seconde sur les manuels et programmes algériens depuis l’indépendance. Les deux textes resituent les textes officiels dans un large contexte d’élaboration. Françoise Lantheaume ancre son étude dans un vaste panorama des buts et des missions de l’histoire scolaire, des remaniements et des ajustements successifs liés aux événements, mais aussi aux évolutions historiographiques : une histoire politique et événementielle centrée sur « les grands hommes » jusqu’à la seconde guerre mondiale ; une histoire de longue durée sur les civilisations avec les « programmes Braudel » des années soixante ; dans les deux décennies suivantes, une histoire géopolitique et culturelle, souvent décontextualisée, qui insiste sur certains aspects – comme par exemple l’usage de la torture pendant la guerre d’Algérie dans des analyses qui insistent plus sur les attendus moraux que sur les aspects politiques et militaires. Cela revient également à lui accorder une place trop centrale dans l’histoire des « événements », à l’image, comme l’a souligné Henry Rousso, de l’histoire de l’antisémitisme et de la persécution des juifs sous le régime de Vichy : la torture en phase de reconquête coloniale, comme l’antisémitisme et la collaboration d’État du régime de Vichy ressortissent à la fois d’un système et d’une conjoncture historique. Une tension persiste entre les finalités dévolues à l’enseignement de l’histoire et la réalité des rapports franco-algériens. Lydia Aït Saadi nous informe sur une histoire, peu connue en France, celle de la constitution d’un service éducatif algérien après l’indépendance et sur la place assignée à l’histoire dans le roman national. Ce roman national met l’accent sur la guerre de libération et ses martyrs, sur l’unité du peuple derrière le FLN et fait de l’élève une parcelle de la nation.
4Gilles Boyer et Véronique Stacchetti explorent les pratiques concrètes des enseignants du second degré dans l’académie de Lyon, à l’aide d’une enquête réalisée en 2001-2002 et d’une analyse de stages de formation continue. Les auteurs soulignent la question des désignations sémantiques de catégories de populations, à relier aux recherches récentes dans l’histoire de la colonisation et des populations coloniales. Si la prise en compte des mémoires de groupes ne semble pas être devenue une pratique commune, on peut noter cependant une forme de territorialisation de l’enseignement de l’histoire, liée à la composition socio-historique des collèges et lycées de banlieues. Avec ces auteurs, on ne peut que regretter la quasi-absence, à côté de l’histoire de la colonisation/décolonisation/indépendances, d’une histoire de l’immigration centrée sur les individus et les familles, qui pourrait permettre de mieux faire le lien entre les différentes générations et de construire de l’estime de soi ainsi que du lien social.
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