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Sociolinguistique du contact

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Jacky Simonin
, 
Sylvie Wharton

Normes

Gudrun Ledegen

Texte intégral

Je tiens à remercier très chaleureusement Thierry Bulot et Philippe Blanchet pour leurs apports indispensables à ce chapitre. Je tiens à remercier très chaleureusement Thierry Bulot et Philippe Blanchet pour leurs apports indispensables à ce chapitre.

  • 1  C’est le sens des réflexions de Juliette Garmadi autour de la conceptualisation polarisée entre no (...)

1Le concept de norme est central et, en partie, liminaire des approches sociolinguistiques contemporaines (Fishman, 1971), notamment dans la mesure où ce sont des réflexions sur l’opportunité de concevoir autrement la langue (spécialement française) à enseigner, sur la nécessité de penser de manière critique les attitudes normatives des enseignants (Marcellesi, 1976, p. 1-9), qui sont à l’initiale d’une partie non négligeable des théories francophones sur les politiques linguistiques 1, l’aménagement des langues et, plus largement et surtout, des théories sociolinguistiques de la langue, y compris celle qui en envisage le caractère polynomique. En effet, parler de normes revient à interroger la valeur (Rey, 1972), les valeurs qu’on (les locuteurs, les savants, les politiques) lui attribue et, partant, de la place qu’on accorde dans la vie sociale à celles et ceux qui en sont les dépositaires, les exclus, les espoirs…

2Depuis ces moments fondateurs, la théorisation du champ retient une typologie (Baggioni et Moreau, 1997) qui a le mérite du syncrétisme, sans, pour autant, clore le sujet. Après une présentation de ce modèle qui comprend cinq types de normes attestés dans les études portant sur le concept de norme, nous verrons comment envisager d’y inclure un sixième type issu des situations de contact de langues. Nous parlerons ainsi de la norme endogène. Les rapports des locuteurs aux normes, analysés à travers leurs attitudes et représentations linguistiques, seront présentés, suivis d’un traitement approfondi du sentiment de sécurité / insécurité linguistique d’une part et du comportement d’hypercorrection d’autre part, tous deux centraux dans les situations de normes en contact. Nous finissons sur l’instance normative spécifique qu’est l’école.

Le concept et son modèle

3Daniel Baggioni et Marie-Louise Moreau rappellent à juste titre que

le mot norme appliqué à la langue est d’utilisation récente. D’origine allemande, né dans les milieux de la philosophie néo-kantienne, il s’est diffusé dans les nouvelles sciences sociales allemandes, puis anglo-saxonnes, dans l’entre-deux-guerres, pour apparaître assez récemment en linguistique. Au sens de norme linguistique, il ne figure que tardivement dans les dictionnaires de langue. (Baggioni et Moreau, 1997, p. 217)

4En association avec Marie-Louise Moreau, Daniel Baggioni rend compte d’un modèle à cinq types fondé sur une double conceptualisation de la langue – courante en sociolinguistique – qui est à la fois une pratique (perçue par le locuteur ou autrui comme plus au moins prescrite, contrôlée, conforme) du discours et à la fois un discours sur la pratique (une capacité à produire, dans des circonstances spécifiques, des attitudes langagières, des jugements évaluatifs). Soulignons par ailleurs que toute norme est la résultante de deux forces, l’une interactionnelle (voir, ici même, « Interaction »), car il ne peut y avoir de normaison sans co-construction, l’autre discursive, car il ne saurait y avoir de représentation de la norme sans une matrice discursive qui la rend efficiente (Simonin, 1996).

  • 2  Les deux dernières normes seront approfondies ci-dessous, dans la partie « Rapport aux normes ».

5On distingue cinq types de normes 2 :

6– Les normes objectives (aussi appelées normes constitutives, de fonctionnement, de fréquence, normes ou règles statistiques…) désignent les habitudes linguistiques en partage dans une communauté (quelles unités sont employées, dans quelle situation, avec quelles valeurs, etc. ?) dont les locuteurs n’ont pas forcément conscience et, a fortiori, la capacité à mettre en mots lesdites normes. Par exemple, certains groupes de locuteurs opposent en français un passé composé à un passé surcomposé (j’ai eu mangé), d’autres disposent uniquement du premier de ces temps ;

7– Les normes descriptives (aussi appelées normes ou règles constatatives, objectives…) explicitent les normes objectives définies ci-dessus. Elles enregistrent les faits constatés, sans les hiérarchiser ou y associer de jugement de valeur. Ainsi, je suis tombé et je suis allé au cinéma sont davantage attestés en situation formelle que j’ai tombé et j’ai été au cinéma. Il importe de percevoir qu’elles ne décrivent pas exhaustivement les normes objectives ; plus encore, parce qu’elles décrivent, elles peuvent contribuer à l’illusion idéologique d’une langue homogène ;

8– Les normes prescriptives (aussi nommées normes sélectives, règles normatives…) donnent un ensemble de normes objectives comme le modèle à suivre, comme « la » norme. Les formes valorisées se caractérisent surtout par une fréquence d’emploi plus élevée dans un groupe social déterminé (les anciens, le groupe, la classe supérieure…). C’est dans le cadre de cette norme que les monolingues sont présentés souvent comme de meilleurs témoins du bon langage que les bilingues, parce qu’ils sont supposés davantage préservés des influences extérieures des emprunts (« pureté de la langue »). Bon nombre de grammaires dites scolaires semblent ainsi décrire la langue (en fait la seule variété de langue que valorisent les pratiques évaluatives de l’école : un français scolaire écrit) quand elles ne font que la prescrire ;

9– Les normes subjectives (ou évaluatives) concernent les attitudes et représentations linguistiques, et attachent aux formes des valeurs esthétiques affectives ou morales : élégant vs vulgaire, chaleureux vs prétentieux… Ces normes peuvent être implicites ou explicites, auquel cas elles constituent souvent des stéréotypes. Elles constituent le domaine discursif par excellence du concept dans la mesure où l’analyse sociolinguistique peut ainsi mettre au jour les représentations sociales des groupes sociaux individués par leur plus ou moins grand écart à la norme de celui ou celle qui perçoit ledit écart. Comme le fait d’être opposé à la réforme de l’orthographe du français (« Réformer l’orthographe, c’est changer les dates de l’histoire de France », Ledegen, 2001, p. 134). Notons que les premières études sur les normes subjectives (attitudes évaluatives de prestige ou désapprobation) en matière d’usage linguistique concernent des situations de bilinguisme ou de diglossie (Weinreich, 1967 [1953] ; Mackey, 1967) : les oppositions sur le plan sociologique sont de fait très visibles dans ces situations de contact de langue ;

10– Les normes fantasmées renvoient notamment à la théorie de l’imaginaire linguistique (Houdebine, 1985, 1993). Elles peuvent être individuelles ou collectives et se greffent sur les quatre types de normes vus précédemment. Daniel Baggioni et Marie-Louise Moreau (1997, p. 222-223) la définissent ainsi comme l’« ensemble abstrait et inaccessible de prescriptions et d’interdits que personne ne saurait incarner et pour lequel tout le monde est en défaut ».

11Au bilan, une telle typologie fait valoir qu’il existe un discours social sur la norme comme pratique linguistique valorisante qui rencontre ou non, dans des inter-actions sociales fort diverses et pas toujours contrôlables par les locuteurs, des discours sociaux potentiellement concurrents. Une étude publiée récemment (Bulot, 2006) sur les attitudes langagières rouennaises a ainsi montré que des locuteurs qui s’identifient comme issus de l’immigration, construisent un discours, une représentation de la norme, et partant une représentation de la forme de référence, du standard qui, pour d’autres locuteurs issus d’autres groupes sociaux, est perçue et socialement construite comme stigmatisée et stigmatisante.

12Il est important de noter que l’éventuelle forme standard d’une langue est ainsi une « norme » parmi d’autres. Bien que « pris communément pour la modalité première et naturelle d’une langue, [le standard] est en réalité le résultat artificiel d’un long processus interventionniste de codification ou normalisation » (Knecht, 1997, p. 194). En effet, cette forme standard prend sa source dans une ou plusieurs des « normes objectives ». La forme standard d’une langue, se confondant avec la norme prescriptive – celle qui répond à la question : tel énoncé est-il correct ? – et auquel correspond l’adjectif normatif, est un étalon de correction. Sa « légitimité n’a rien d’intrinsèquement linguistique ; elle obéit aux règles d’un marché linguistique dominé par les détenteurs d’un capital symbolique » (Francard, 1997a, p. 160). En effet,

la légitimité / illégitimité attribuée à […] une variété linguistique est, dans certains cas, la traduction symbolique d’une stratification sociale : les groupes qui détiennent la maîtrise du capital culturel imposent leur « style » (au sens où Labov et Bourdieu entendent ce mot) comme étalon de référence pour hiérarchiser l’ensemble des productions langagières en concurrence au sein du marché linguistique. (Francard, 1997b, p. 201)

13La langue dite standard ou normative ou encore « correcte » n’est donc pas toute la langue (tout ce que parlent des locuteurs qui se déclarent tels) mais une forme plus ou moins spécifique dans un vaste ensemble (on dira un continuum ) où la diversité, voire la pluralité sont la règle des pratiques linguistiques. Ceci vaut bien entendu pour toutes les langues, sachant que l’institution scolaire (et ses différents acteurs) déclare vouloir enseigner et diffuser ce standard. On aura compris qu’il n’existe pas autrement que dans les discours qui l’autolégitiment, autrement dit (car une langue, une forme linguistique n’existe pas sans locuteurs) dans les discours de celles et ceux soit qui se perçoivent comme les détenteurs de la Norme, soit de celles et ceux qui aspirent à détenir totalement cette norme. 

14Concluons sur deux points :

15– Sur l’approche sociolinguistique de Labov, qui étudie de façon conjointe la norme objective, la norme subjective et la norme prescriptive :

[il] relie la description et l’analyse objective des variantes à la situation sociale des locuteurs chez qui elles sont observées et aux critères d’évaluation (jugements métalinguistiques ) de ces locuteurs. Ce dernier point, essentiel, permet d’articuler l’étude des normes objectives sur celle de la norme évaluative, fondement de la norme prescriptive, et de relier le normal au normatif. (Rey, 1972, p. 14)

16Les résultats de son enquête lui ont ainsi permis d’affirmer que « la communauté linguistique dans son ensemble est unifiée par un ensemble commun de normes » (Labov, 1976, p. 412) concernant des traits linguistiques dépréciés ou appréciés (prestige markers).

17– Sur l’approche de J.-B. Marcellesi (1983 et 1988) qui, considérant que toute langue est nécessairement plurinormée, montre que toutes les langues ne fonctionnent pas sur le même modèle normatif ; il décrit ainsi, à partir de l’exemple corse, les langues sans norme standard dites polynomiques qui sont des « langues dont l’unité est abstraite et résulte d’un mouvement dialectique et non de la simple ossification d’une norme unique, et dont l’existence est fondée sur la décision massive de ceux qui la parlent de lui donner un nom particulier et de la déclarer autonome des autres langues reconnues » (Marcellesi, 1983, p. 314). Ailleurs, l’auteur ajoute que les utilisateurs d’une langue polynomique lui « reconnaissent plusieurs modalités d’existence, toutes également tolérées sans qu’il y ait entre elles hiérarchisation ou spécialisation de fonction. Elle s’accompagne de l’intertolérance entre utilisateurs de variétés différentes sur les plans phonologiques et morphologiques. » (Marcellesi, 1988, p. 170).

Norme endogène, norme exogène

18Le concept de norme endogène est proposé par Manessy, dont le terrain d’investigation était le français en Afrique. Il désigne la représentation consciente de l’usage courant admis par l’ensemble des locuteurs comme ordinaire, comme neutre ; norme faisant référence au bon usage, productions linguistiques des groupes prestigieux de la communauté linguistique, devenant modèle linguistique pour les membres de celle-ci, et endogène, une production contingente déterminée par une situation sociolinguistique particulière, constituée par les états où, pour ce qui est de la francophonie par exemple, le nombre de francophones l’emporte sur celui des lettrés et où l’on entend parler français dans la rue (Côte-d’Ivoire, Congo, Gabon, Burkina Faso, Cameroun).

19On ne parlera de norme endogène que quand sa présence est conscientisée : c’est un état de fait en même temps qu’elle est présente dans les représentations qu’en ont ceux qui y participent ; et qu’on l’oppose à une autre norme parallèle appliquée à la même langue, mais réputée exogène. La norme endogène est différente, sur certains points que les usagers tiennent pour significatifs, de la norme exogène, externe. Cette dernière est fonctionnellement circonscrite à des domaines bien délimités (usages officiels ou « formels »), mais non pas exclue ou contestée.

Les manifestations de la norme endogène doivent […] être recherchées non pas systématiquement dans des écarts grammaticaux qui peuvent ne relever que d’un apprentissage imparfait ou plus simplement des licences qu’autorise l’oralité, mais dans la manière de mettre en œuvre une langue dont la structure grammaticale demeure pour l’essentiel intacte et qui se trouve en quelque sorte transmuée (et non point pervertie) par l’émergence de schèmes cognitifs, de techniques d’expression, de modes d’énonciation qui ne sont pas ceux dont usent habituellement les francophones « occidentaux ». (Manessy, 1994, p. 225)

  • 3  Voir aussi l’ouvrage Normes endogènes et plurilinguisme (Bavoux et al., 2008), qui présente divers (...)

20On atteste l’émergence d’une norme endogène dans la plupart des cas où une entité normative, tenue pour source et archétype du parler ordinaire, coexiste avec celui-ci, et y est apparentée historiquement et structurellement : castillan et portugais ibériques en Amérique latine, anglais britannique dans les territoires anglophones, français littéraire, transmis par l’école, dans l’ensemble de la francophonie… Une telle revendication peut être « régionale » (normes locales valorisées du français québécois, marseillais, etc.) 3 :

  • 4  « One very important factor to emerge from this study was the existence of a regional standard. Wh (...)

Un facteur très important qui émergeait de cette étude était l’existence d’un standard régional. Alors que les continuums sociolinguistiques étaient à l’œuvre, l’extrémité de l’échelle la moins large ne correspondait pas toujours au français standard. […] Je suis tenté de croire qu’il y a du prestige attaché à une variété régionale qui fait le pendant au français standard. […] L’existence d’un tel standard régional est démontrée par beaucoup de mes tests portant sur l’évaluation de formes de français non standard par des locuteurs de la même région. 4

Les Marseillais possèdent un fort sentiment d’attachement à leur ville qui multiplie les manifestations identitaires […]. Le français régional et l’accent ont été érigés en norme régionale […]. La norme locale, qui définit les contours d’une identité volontairement floue, peut être considérée comme une norme endogène. Il existe donc bien une communauté sociolinguistique marseillaise qui se dessine dans les pratiques et surtout dans les discours sur le langage et les représentations qui lui sont attachées. (Binisti et Gasquet-Cyrus, 2001, p. 154-155)

ou « nationale » :

Elle s’est produite dans nombre de colonies d’outre-mer et la langue parlée au Brésil, au Mexique ou dans les États-Unis d’Amérique, si elle demeure proche des anciennes métropoles, n’en a pas moins acquis sa pleine autonomie. Mais on a alors affaire, en deux points du globe, à deux normes complémentaires et pour leurs utilisateurs respectifs, toutes deux « endogènes ». On pense ainsi également aux « statalismes » (par exemple français de Suisse, de Belgique, du Québec, d’Algérie…). (Manessy, 1997, p. 224)

21De la même manière, les francophones périphériques ne s’identifient pas à la norme exogène, et se construisent de nouvelles normes linguistiques, des normes endogènes :

Mais, dans le même temps qu’ils considèrent l’usage de France (conçu au singulier) comme équivalant à la norme, les francophones de la périphérie associent aussi des valeurs négatives à cette variété normée, lorsqu’elle est pratiquée par un des leurs, qu’ils accusent, en Belgique, de « fransquillonner », en Suisse de « raffiner », au Québec de « parler pointu » ou de « parler avec la gueule en cul de poule », au Sénégal de « faire le malin », d’être un « doseur » ou une « ciip-ciip », de renier leurs racines (Moreau, 1994, 1996 ; Thiam, 1998), au Burkina Faso, d’employer des « gros mots » (Prignitz, 1994), etc., les termes étant toujours entendus dans un sens péjoratif. On observe un phénomène analogue, et le recours aux mêmes qualifications, s’agissant de l’anglais : les Ghanéens, les Nigérians, les Indiens et les Sri-Lankais taxent ceux des leurs qui recourent à la variété standard d’affectation, de pédanterie, de mauvais goût (Kachru, 1983). (Moreau, 1999)

22Notons enfin que le processus d’émergence de normes endogènes s’observe préférentiellement en situation de post-diglossie ; il s’inscrit dans un mouvement global de pluralisation des normes linguistiques en francophonie (Klinkenberg, 2001 et 2008) :

  • 5  Voir aussi l’étude de B. Pöll, Le français, langue pluricentrique ? (2005), où l’auteur interroge (...)

Il est le reflet fidèle des mutations qui surviennent dans la perception et dans la représentation de l’espace francophone. On glisse doucement de la représentation d’un espace franco-centré, avec une norme centrale unifiante et transcendante, à l’idée d’un espace polycentré où chaque pays ou « région » est susceptible de construire non seulement ses normes endogènes, mais aussi son rapport à des normes qu’elle hiérarchise et, au-delà, sa propre référence. C’est ainsi que s’est imposée, notamment chez les linguistes belges, l’idée d’une pluralité de références. On n’hésite plus à parler d’un français de référence belge, ou suisse, ou autre (Francard, 2000 et 2001). (Bavoux, 2008, p. 10-11) 5

Rapports aux normes : attitudes et représentations linguistiques

23L’étude des attitudes et représentations linguistiques est primordiale en socio-linguistique. En effet, comme le souligne Louis-Jean Calvet (1996b), la langue ne peut se concevoir comme un simple « instrument de communication », car à la différence d’un simple instrument, elle se voit investie d’attitudes diverses qui guident le locuteur dans son rapport à la langue ainsi qu’à ses utilisateurs : « On peut aimer ou ne pas aimer un marteau, mais cela ne change rien à la façon dont on plante un clou, alors que les attitudes linguistiques ont des retombées sur le comportement linguistique » (p. 463).

24Ainsi, chez William Labov (1976), les attitudes occupent une place importante : elles déterminent par exemple l’indice d’insécurité linguistique des locuteurs, qui est calculé en fonction de l’écart entre la perception qu’ils se font de leur usage d’une langue et de leur « image » de cette langue perçue comme idéale (p. 183-200). En outre, les attitudes sont un facteur puissant dans le changement linguistique : il est vrai que la linguistique interne arrive à expliquer beaucoup de changements linguistiques (lois phonétiques…), mais la prise en compte des attitudes permet de comprendre pourquoi certaines variétés disparaissent, subsistent, s’étendent.

  • 6  Dominique Lafontaine s’inscrit ainsi dans l’approche de la psychologie sociale du langage, où le t (...)

25Les deux notions ont été longtemps confondues, mais des analyses plus récentes permettent de distinguer d’une part l’attitude linguistique « qui ressortit davantage aux théories et aux méthodes de la psychologie sociale » et d’autre part la représentation linguistique qui « doit plus à l’étude contrastive des cultures et des identités et relèverait plutôt de concepts et de méthodes ethnologiques » (Gueunier, 1997, p. 247). Pour Dominique Lafontaine (1986), il y a d’abord les représentations, l’image mentale de la langue, puis les attitudes, les jugements qui en découlent : les représentations, ces « savoirs naïfs », « ne [constituent] pas un simple reflet du comportement linguistique, mais une construction, plus ou moins autonome, plus ou moins indépendante, selon les cas, de la réalité observée » (Lafontaine, 1986, p. 14). Les attitudes comportent essentiellement une valeur évaluative 6 (ibid., p. 19) et sont donc uniquement associées aux jugements sur les langues.

Si représentations et attitudes linguistiques ont en commun le trait épilinguistique, qui les différencient des pratiques linguistiques et des analyses métalinguistiques, elles se distinguent théoriquement par le caractère moins actif (moins orienté vers un comportement), plus discursif et plus figuratif des représentations, et, méthodologiquement, par des techniques d’enquête différentes [c’est-à-dire des interactions aussi naturelles que possible]. (Gueunier, 1997, p. 247-248)

26Pour distinguer les deux termes, on peut dire que relève des attitudes le fait de se dire récalcitrant devant toute forme d’anglicisme (par exemple au Québec), ou au contraire accueillir les mots étrangers ; être pour ou contre l’enseignement du créole à l’école (ex. du courrier des lecteurs)… ; et que relèvent des représentations les discours disant du français qu’il est une langue harmonieuse, riche, logique… ; tandis que l’allemand est une langue rude, l’anglais une langue utile, et la langue des signes une langue pauvre et exclusivement iconique. Tel usage marqué comme vulgaire par la bourgeoisie pourra être revendiqué et considéré comme prestigieux par un groupe de locuteurs : c’est le cas du parler de Brooklin, le langage des New-Yorkais de classe inférieure, qui est imité par des jeunes gens, originaires du Minnesota ou de Pittsburgh, « qui y voient des connotations positives » (Labov, 1997, p. 28).

27La sociolinguistique urbaine va par ailleurs poursuivre la conceptualisation du terme pour les situations urbaines réputées multilingues ou pour le moins construites autour des contacts de langues, et distinguer (autour des propositions initiales de Tsekos (1996) sur les normes identitaires) les attitudes linguistiques des attitudes langagières ; dans cette acception qui permet de cerner les différents types de discours normatifs, on propose de

réserver le terme d’attitude linguistique à toute attitude qui a pour objet la langue en tant que système, en tant que norme réelle ou imaginaire, et qui induit des comportements normatifs, prescriptifs ou non, tolérants ou puristes […] [et de poser le terme] d’attitudes langagières [pour] celles qui ont pour objet le langage et les usages en tant qu’éléments marqueurs d’une catégorisation du réel. (Bulot et Tsekos, 1999, p. 30).

  • 7  Les normes identitaires relèvent des processus non pas de normalisation (qui sont de l’ordre du di (...)

28C’est dans le rapport aux discours sur l’espace urbanisé que le concept de normes identitaires – comme processus de normaison 7 – est conçu comme au centre du processus de fragmentation et de polarisation des espaces dévolus aux langues en contact, cela, dans la mesure où elles conditionnent en effet la mise en mots différenciée des territoires. Parce que la façon de parler, de dire son rapport à la langue et aux langues (langue, argot, parlure, affichage, types d’interaction …) est dite et perçue conforme ou non aux normes identitaires vécues comme en adéquation sociale avec l’espace légitime, les locuteurs se construisent et/ou s’affirment comme pouvant se l’approprier ou non et, de fait, comme instances normatives de référence (d’après Bulot et Ledegen, 2008).

Sécurité / insécurité linguistique

  • 8  Cette méthode fut introduite par le psychologue W. Lambert dans les années 1960 : à l’insu des suj (...)
  • 9  Il est intéressant de noter comment Labov (1998) lui-même reprendra de manière critique ses propre (...)

29Les recherches sur la notion de sécurité / insécurité linguistique ont connu trois grandes périodes fondatrices : des spécialistes en psycho-sociologie ont été les premiers à étudier la notion de conscience linguistique, dans le cadre du bilinguisme franco-anglais du Canada dans les années 1960. Des psychologues et des linguistes canadiens faisaient passer des enquêtes d’attitudes, plus psychologiques que linguistiques (-Wallace Lambert et la technique du « locuteur masqué », matched guise). 8 Il faut noter que ces recherches attestent de l’insécurité linguistique sans employer pour autant le terme. La seconde vague d’enquêtes a été marquée par les travaux de William Labov et de ses successeurs en Amérique du Nord et en Europe (le corrélationnisme). Le concept même est apparu pour la première fois dans les travaux de William Labov portant sur la stratification sociale des variables linguistiques. 9 Nicole Gueunier et al. (1978) ont été les premiers à appliquer au monde francophone les travaux de William Labov portant sur ce concept. Enfin, un troisième courant de recherche, principalement localisé en Belgique (Lafontaine, 1986 ; Francard éd., 1993b…), a commencé à explorer les terrains des milieux enseignants, étudiants et scolaires. D’autres recherches ont ensuite vu le jour sur des terrains autres (par exemple Aude Bretegnier et Gudrun Ledegen (2003) sur le créole réunionnais, Louis-Jean Calvet (1996a) sur la francophonie américaine), et des positionnements critiques intéressants voire modélisants Calvet (1996b) – nous y reviendrons –, mais le concept fait florès, sans pour autant y être central, dans les analyses sociolinguistiques de minorations sociales comme celle concernant les migrants (Leconte, 1997, p. 210), une langue régionale de France (Bulot, 2006, p. 85), les contacts de variétés en situation urbaine (Bulot et Tsekos, 1999, p. 26), voire les usages actuels du français au Québec (Maurais, 2008)… Il faut noter la somme d’études dirigée par Pascal Singy (1998), qui questionne le concept eu égard à la variation diagénique et particulièrement sur les corrélations entre identité linguistique et identité sexuée / sexuelle ; il faut, entre autres, y remarquer les approches de Marie-Louise Moreau et Cécile Bauvois confrontant le concept avec celui de l’accommodation (1998) et de Dalila Morsly (1998) sur le terrain d’une minoration sociale spécifique, celle des femmes algériennes.

  • 10  De multiples exemples figurent dans les actes du colloque « L’insécurité linguistique dans les com (...)

30Notons enfin que pour ce qui est du domaine francophone, beaucoup d’enquêtes portant sur la sécurité / insécurité linguistique s’appuient sur des recherches menées à l’intérieur d’un pays où coexistent différentes langues et/ou variétés : la Suisse (Singy, 1997), la Belgique francophone (Francard, 1989, 1990, 1993 ; Francard éd., 1993a et 1993b). 10 Les études sont plus rarement menées entre plusieurs pays : Belgique et Afrique (Moreau, 1996), France et Belgique (Ledegen, 2001), ou entre plusieurs régions françaises : trois villes de la France métropolitaine (Tours, Limoges, Lille) et Saint-Denis de la Réunion (Gueunier et al., 1978).

31La définition de l’insécurité linguistique donnée par Michel Francard (éd., 1993a) est particulièrement pertinente dans la mesure où elle synthétise les différentes étapes (les trois points de notre liste) suivies dans la construction de cet objet d’étude :

L’insécurité linguistique [est] la prise de conscience, par les locuteurs, d’une distance entre leur idiolecte (ou leur sociolecte) et une langue qu’ils reconnaissent comme légitime parce qu’elle est

– Celle de la classe dominante, ou

– Celle d’autres communautés où l’on parle un français « pur », non abâtardi par les interférences avec un autre idiome, ou encore

– Celle de locuteurs fictifs détenteurs de LA norme véhiculée par l’institution scolaire. (Francard, 1993, p. 13)

32La première partie de la définition présente la vision que William Labov (1976) et Pierre Bourdieu (1982) partagent sur ce sentiment d’insécurité linguistique. La notion apparaît en effet pour la première fois en 1966, dans les travaux de William Labov sur la stratification sociale des variables linguistiques (phonologiques en l’occurrence). Cette attitude traduit pour lui, ainsi que chez Bourdieu, les tensions qui existent entre les classes sociales. Notons que chez Labov, il n’y a pas une réelle théorisation de l’insécurité linguistique mais davantage une démarche visant à :

  • Repérer les symptômes de l’insécurité linguistique, davantage visibles chez la petite bourgeoisie que dans les autres classes sociales, parce qu’elle a fortement conscience de la norme et qu’elle autodévalorise son propre parler ;
  • Mesurer l’insécurité linguistique au moyen d’un test qui donne l’indice d’insécurité linguistique, qui est calculé en fonction de l’écart entre la perception que les locuteurs se font de leur usage d’une langue et leur « image » de cette langue perçue comme idéale (Labov, 1976, p. 183-200).

33Lors de sa vaste enquête sur la stratification sociale de l’anglais à New York, Labov montre ainsi le rôle moteur joué par la petite bourgeoisie (on dirait aujourd’hui les classes moyennes) dans la diffusion du changement linguistique. La notion d’insécurité linguistique est ainsi intimement liée à deux concepts centraux de la constitution du champ sociolinguistique : le concept de communauté linguistique et le concept de norme. Par ailleurs, bien que Pierre Bourdieu n’utilise pas le terme d’insécurité linguistique, son analyse des marchés linguistiques l’aborde : la domination symbolique se traduit, autant dans le domaine de la prononciation qu’en lexique ou en syntaxe, par des

[…] corrections, ponctuelles ou durables, auxquelles les dominés, par un effort désespéré vers la correction, soumettent, consciemment ou inconsciemment, les aspects stigmatisés de leur prononciation, de leur lexique (avec toutes les formes d’euphémisme) et de leur syntaxe ; ou dans le désarroi qui leur fait « perdre tous les moyens », les rendant incapables de « trouver leurs mots », comme s’ils étaient soudain dépossédés de leur propre langue. (Bourdieu, 1982, p. 38)

34La deuxième partie de la définition fait référence aux travaux de Nicole Gueunier, Émile Genouvrier et Abdelhamid Khomsi (1978), et Michel Francard (1989). Les premiers auteurs découvrent, dans une étude portant sur les rapports à la langue orale des locuteurs de Tours, de Lille, de Limoges et de Saint-Denis de la Réunion, la distinction entre le caractère régional et général de l’insécurité linguistique. Comme les locuteurs de Lille et de Saint Denis de la Réunion – qui sont exposés aux langues régionales (chtimi, créole ) ou qui les pratiquent – font preuve de beaucoup d’-insécurité linguistique, alors que ceux de Tours font preuve de sécurité linguistique, ils suggèrent un rapport de causalité entre l’insécurité linguistique et la diglossie. Michel Francard vérifie cette hypothèse dans une recherche sur un village du Sud de la Belgique où le français est en contact avec une autre langue régionale, variété de la famille wallo-lorraine. Il en conclut que la diglossie joue certes un rôle dans l’insécurité linguistique, mais que c’est « l’institution scolaire qui [la] générerait […] en développant à la fois la perception des variétés linguistiques et leur dépréciation au profit d’un modèle mythique et inaccessible » (Francard, 1989, p. 13). L’insécurité linguistique n’est donc pas automatique pour tout locuteur de langue « minorée », mais dépend de sa connaissance de la langue légitime et de la conscience qu’il a d’une distance entre celle-ci et sa propre variété, deux « savoirs » produits par l’institution scolaire.

35Enfin, la troisième partie de la définition reprend l’hypothèse de clôture de l’article de Michel Francard sur l’Ardenne belge (1989), où la relation entre insécurité linguistique et scolarisation est mise en lumière.

36Si l’on synthétise la prise de distance ainsi décrite par Michel Francard, on peut dire que le discours par un locuteur tenu sur ses propres pratiques est à mettre en relation avec les pratiques réelles : opérant une comparaison entre la forme linguistique qu’il parle et le statut linguistique accordé à cette façon de parler par lui-même ou par d’autres, tout locuteur peut se trouver dans une situation délicate, de doute, d’hypercorrection, de difficultés réelles ou imaginaires à se conformer à la norme valorisante. Il s’agit à la fois pour lui de se référer à la forme légitime d’une langue et de la même façon à la représentation qu’il en a.

*

37D’autres chercheurs ont par ailleurs affiné le concept eu égard aux situations sociolinguistiques (mais toujours francophones) auxquelles le locuteur se trouvait confronté.

38Notons un point primordial dans toute étude sur cette notion, surtout lorsqu’on l’applique à une langue normée : « Toute langue normée, du fait même de l’existence de normes, ne peut éviter de générer chez ses locuteurs un taux minimal d’insécurité linguistique. Ce seuil minimal serait, pour l’essentiel, attribuable au fait que tout locuteur sait bien qu’il ne maîtrise pas parfaitement sa langue, qu’il ne peut en connaître toutes les subtilités, etc. » (Robillard, 1996, p. 68). L’auteur oppose à cette insécurité linguistique « saine » une insécurité linguistique « pathologique », présente quand le locuteur est en « surinsécurité » (dont le surnormativisme est une manifestation).

39Marie-Louise Moreau (1996) établit une distinction intéressante entre insécurité linguistique dite, « telle que la reflètent les discours épilinguistiques » (par exemple tenir sur sa variété des propos négatifs, ne pas se sentir propriétaire de la langue, ne pas se reconnaître un pouvoir sur son aménagement…), et insécurité linguistique agie, « celle qui transpire dans les pratiques » (par exemple hypercorrection, autocorrections, une préoccupation de la bonne forme…) (p. 109). À l’aide de cette distinction, elle tente de mieux comprendre pourquoi l’insécurité linguistique est différente dans la situation belge (où l’insécurité linguistique agie est très forte) et dans la situation sénégalaise (où elle constate plus d’insécurité linguistique dite). Plutôt que de voir, dans ces deux catégories d’indices, des hiérarchisations du point de vue de l’intensité du sentiment, Marie-Louise Moreau estime qu’elles fonctionnent de manière indépendante et nous informent sur des réalités distinctes. Toutefois, elle précise qu’on pourrait penser que l’insécurité dite se ramène à « des lieux communs, des stéréotypes, sans ancrage réél dans ce que ressentent effectivement les individus » par opposition à l’insécurité agie qui présenterait « un nécessaire enracinement dans une expérience affective individuelle » (p. 110).

  • 11  Elle est l’ensemble des opérations que mène un sujet (en tant que locuteur collectif, c’est-à-dire (...)

40Louis-Jean Calvet (1996b, p. 22) propose un modèle à quatre cas sur les relations entre sécurité statutaire et sécurité linguistique. Il montre que l’on peut communiquer son identité sociale autant par sa façon de parler que par les jugements épilinguistiques que l’on porte sur soi-même ou les autres. Tout locuteur peut encore développer des attitudes en décalage extrême avec la réalité des pratiques : tel positionnement affectif sur la langue peut à son tour ne pas recouvrir les comportements linguistiques effectifs (Robillard, Beniamino, Bavoux, 1993). Ce qui est posé à ce moment relève de l’identité linguistique 11 et des stratégies identitaires qui y sont nécessairement corrélées. Cela revient à poser quatre cas :

  • Insécurité formelle et statutaire : on parle mal et ce que l’on parle n’est pas une langue (patois ) ; deux formes non légitimes ;
  • Sécurité formelle et insécurité statutaire : les locuteurs pensent bien parler une forme statutairement non légitime ;
  • Insécurité formelle et sécurité statutaire : les locuteurs d’une langue légitime considèrent qu’ils en parlent une forme non légitime ;
  • Sécurité statutaire et formelle : les locuteurs sont convaincus de bien parler une langue dont le statut est incontesté.

41Enfin, retenons le traitement interactionnel de l’insécurité linguistique proposé par Simonin (1996), pour souligner que l’analyse de ce sentiment linguistique doit se faire en tenant compte du contexte, de la situation d’interaction, du cadre (Goffman), tout spécifiquement dans les situations de contact de langues ; par exemple, l’insécurité linguistique n’est pas toujours du côté de ceux qui ne maîtrisent pas bien la langue dite « haute » : ainsi, l’enseignant métropolitain nouvellement arrivé à la Réunion qui ne comprend pas ses élèves créolophones et est partiellement compris dans ses explications, pourra se trouver en insécurité linguistique (Simonin, 1996, p. 53).

Hypercorrection

42Le concept d’hypercorrection connaît trois emplois distincts, présentés ci-dessous dans l’ordre chronologique de leur apparition :

43– Le concept d’hypercorrection est utilisé initialement en histoire de la langue (diachronie) et désigne la création, à rebours de l’évolution attendue, de formes linguistiques que les locuteurs lettrés considèrent comme plus conformes à un modèle intériorisé ;

44– Dans la grammaire traditionnelle, l’hypercorrection désigne l’application déplacée d’une règle imparfaitement assimilée, définition qui situe ces productions dans les incorrections ;

  • 12 « [They] result from speakers’ faulty analysis of the structure of one dialect in relation to the s (...)

45– En sociolinguistique, une nouvelle définition, initiée par Labov, apparaît : l’hyper-correction désigne la tendance de « sur-utilisation », l’accroissement statistique fort, en situation surveillée, de formes « réputées correctes et appropriées au style soigné » (Labov, 1972, p. 193). Ce comportement, qui s’est révélé caractéristique de la petite bourgeoisie, est une manifestation concrète des représentations linguistiques (dont l’insécurité linguistique, voir ci-dessus), et contribue à une meilleure compréhension du changement linguistique. Cette acception nous fait quitter le domaine des incorrections. C’est notamment dans cette dernière voie que s’inscrit Peter Trudgill pour ses analyses d’hypercorrections et d’hyperdialectalismes : « [Elles] résultent d’une analyse erronée du locuteur de la structure d’un dialecte par rapport à la structure d’un autre, en même temps qu’une surgénéralisation consécutive. »12

46Comment appréhender ces trois acceptions ? Pour la première, on peut donner l’exemple des modifications graphiques proposées à la Renaissance pour rapprocher les formes de leur étymon – réel ou supposé. Ainsi, réintroduire -p- dans la graphie du mot temps correspond à son étymon latin tempus ; en revanche, le -d- dans poids (venant du latin pensum) est dû à un rapprochement indu avec le latin pondus. Un autre exemple concerne la prononciation :

En ancien français, l’ouverture du groupe [er] en [ar] était caractéristique de la langue populaire (voir lat. derbita > dartre), mais les lettrés ont réussi à limiter l’extension du phénomène dans la langue prescrite. Cette réaction des lettrés a même touché indûment des mots où le [ar] était primitif, d’où des formes modernes hypercorrectes comme serpe (< lat. *sarpa, a. fr. sarpe). (Francard, 1997a, p. 158)

47La deuxième acception peut se comprendre au travers de ces quelques exemples issus de contacts de langues. « *Vous médites (vs vous médisez) vient de la surgénéralisation de la règle qui prescrit pour faire et dire des formes spécifiques, pour la deux-ième personne du pluriel : faites, dites. L’hypercorrect *médites est dû à la réaction à la tendance analogique qui mène à produire *faisez, *disez » (Gueunier, 1985, p. 136). On peut aussi y voir le précepte « la forme la plus compliquée est la bonne » (Cellard, cité par Gueunier, 1985, p. 130).

48Un hypercorrectisme sémantique, attesté en Belgique francophone, naît de la condamnation fréquente du « belgisme » qui consiste à utiliser savoir au sens de pouvoir et fait produire des énoncés hypercorrects comme : « Alors qu’elle peut à peine nager, elle se fait forte de passer son brevet de sauvetage. »

49Un exemple d’hypercorrection attestée en créole de la Réunion, lors du journal télévisé en créole, consiste en l’utilisation de deux déterminants – un en créole basilectal bann et un en créole acrolectal ou français les – pour un groupe nominal : « les bann travailleurs ».

50Des exemples pour l’anglais : suivant le précepte qui dit qu’il ne faut pas omettre le morphème -ly des adverbes, des personnes produisent des formes hypercorrectes comme thusly, soonly et fastly. Ou encore, voulant éviter en position sujet la forme critiquée « you and me are going… » (au lieu de « you and I »), on va l’éviter même lorsqu’elle apparaît en position objet et réaliser des énoncés hypercorrects comme « between you and I »…

51La troisième acception renvoie à deux types de fonctionnements :

  • La (non-)réalisation de [r] dans car, beer, beard, board ; pour le français, le pronom personnel [il] vs français courant [i] devant consonne, etc. (Gueunier, 1985, p. 136). Ou l’emploi abusif du relatif dont, des liaisons, des mots châtiés ou vieillis, ou encore, sous l’influence du prestige de l’écrit, la prononciation de consonnes amuïes depuis longtemps : dompteur, sculpter ;
  • Enfin, on peut également considérer comme une forme d’hypercorrectisme le rejet de variantes topolectales considérées à tort comme des « emprunts » à des langues en contact et, de ce fait, écartées par certains puristes au profit d’autres formes du français de référence : tel le prétendu anglicisme trafic, auquel certains Québécois recommandent de substituter circulation (Francard, 1997a, p. 159).

Une instance normative spécifique : l’école

52Parmi les différentes instances actives dans la construction et la diffusion de normes linguistiques, l’école joue dans la plupart des sociétés un rôle de premier plan et a beaucoup été étudiée pour cela.

53Il y a notamment eu des débats, toujours réactivés mais scientifiquement dépassés (Arditty et Blanchet, 2008), autour de la notion de handicap linguistique qui présuppose que certaines formes linguistiques sont supérieures à d’autres (les normes littéraires, scolaires, standardisées), qu’elles développent une intelligence supérieure et que les enfants ne les maîtrisant pas seraient intellectuellement handicapés parce que linguistiquement handicapés (ceux issus notamment de milieux sociaux « défavorisés » et pratiquant des variétés linguistiques stigmatisées). On reconnaît la théorie initiale de Bernstein (1975 pour la traduction française), rapidement invalidée à partir des premières études sociolinguistiques sur les variations (Labov, 1978 et 1982).

54L’école apparaît alors comme une autorité privilégiée de mise en place d’une glottopolitique dirigiste visant à imposer comme norme sociale un monolinguisme standardisé (Marcellesi, 1976 ; Romian dir., 1989 ; Blanchet, 1998b ; Bertucci et Corblin, 2004). C’est d’autant plus le cas dans les sociétés à forte action de politique linguistique au service d’une norme standard d’une unique langue officielle. En sont en général exclues, voire interdites, les autres langues parlées par les élèves et leurs familles. On y inculque en outre aux enfants, futurs citoyens porteurs de représentations linguistiques et de l’idéologie nationales, la stigmatisation des variétés et variations de la langue officielle, seule usitée comme moyen d’enseignement et arbitrairement considérée comme « maternelle » pour tous les élèves (alors qu’elle ne l’est pas toujours et jamais sous sa forme scolaire, voir Bertucci, 2007). Le corollaire direct de cette exclusion est la survalorisation d’une norme scolaire de la langue souvent plus artificielle encore que les tendances prescriptives circulant dans la société (parce que davantage centrée sur l’écrit et, pour le français, son orthographe sacralisée, parce que davantage coupée des usages sociaux effectifs, parce que davantage filtrée à des fins de sélection sociale). Lorsque certains assouplissements dans le rapport aux normes sociales se développent dans la société en question (comme cela a été par exemple le cas entre les années 1960 et 1990 dans la plupart des sociétés occidentales), il n’est pas rare que l’introduction de quelques ouvertures ponctuelles et limitées à d’autres normes constitutives soit réalisée à titre d’alibi dans les instructions éducatives officielles : ainsi, certaines autres langues peuvent être proposées, mais uniquement comme objets d’enseignement à statut marginal (en France, les langues régionales et celles de la migration notamment) ; certaines variétés (mais pas le principe général de variation ) peuvent être observées (mais rarement pratiquées) en classe de langue officielle sous la forme de normes caricaturées, les « niveaux » ou « registres » de langue. Sur le plan didactique, cet enseignement de la langue s’appuie sur des références sociales imaginaires (norme fantasmée) et sur des références pré-scientifiques (grammaire traditionnelle, idéologie) ou scientifiques limitées, empruntées à un paradigme de linguistique interne (type structural ou générativiste), en évitant autant que possible les travaux de ce type portant néanmoins sur des normes pratiquées.

55Cette approche hypernormative des pratiques linguistiques est également souvent transférée vers les autres langues « objets » d’enseignement (dites « langues vivantes étrangères », voire « régionales »), pensées comme des objets homogènes et clos, dont le modèle de pratique à atteindre serait le « locuteur monolingue normatif natif », qui reste bien sûr une norme fantasmée (Blanchet, 1998b). On y enseigne ainsi, à l’école primaire et secondaire surtout, des variétés standardisées de ces langues, souvent de façon exclusive. En France, l’arabe n’est enseigné que sous sa norme dite « littérale moderne », inusitée à l’oral, incompréhensible pour la plupart des Maghrébins, les plus nombreux concernés en France. De même, l’anglais prescrit est un standard aristocratique britannique très peu employé dans le monde anglophone ; les variétés nord-américaines y sont à peine tolérées, à condition de ne pas être mêlées au standard, et les variétés africaines, australiennes, irlandaises, etc., sont exclues. La reconfiguration des normes impliquées par la notion de « compétence plurilingue » (Castellotti et Py, 2002 ; Moore, 2007) y est perçue comme aberrante. Et pourtant les principales références sociales et scientifiques transposées en didactique des langues (français « langue étrangère » compris) sont des pratiques plurilingues spontanées, des normes ordinaires en situations de communication variées, des analyses sociolinguistiques et pragmatiques. Ces références sont, en revanche, très activement utilisées dans les formations linguistiques pour adultes, public non captif orienté vers des objectifs d’usages réalistes et concrets, et demandeurs d’un enseignement-apprentissage efficace sur le plan des interactions sociales et professionnelles (Blanchet, Moore et Asselah-Rahal, 2008), ainsi que dans des contextes éducatifs particulièrement sensibles du fait de leur pluralité linguistique notamment (Prudent, Tupin et Wharton éd., 2005).

56Il existe donc des modalités scolaires prenant en charge autrement la question des normes linguistiques, dès lors plurielles. Si le système éducatif français constitue un des exemples les plus caractéristiques de ce type de rapport entre école et normes linguistiques, notamment à propos de la langue française, d’autres systèmes éducatifs ou l’enseignement d’autres langues s’appuient sur d’autres relations aux normes linguistiques. Tout d’abord parce que des modalités moins caricaturales, plus souples, existent ici ou là (y compris ponctuellement en France, selon les acteurs éducatifs impliqués). Ensuite parce que le rapport aux normes linguistiques observables dans un système éducatif est corrélé aux rapports aux normes entretenus dans l’ensemble de la société, qui se génèrent mutuellement en boucles de rétro-action ; et il y a des sociétés, probablement majoritaires, où la pluralité linguistique est vécue de façon plus ouverte. Aussi parce que des positions intermédiaires entre un pôle mononormatif et un pôle plurinormatif (voir plurinormaliste, voir ci-dessous) sont toujours possibles et attestées, avec des combinaisons multiples et complexes. Enfin parce qu’il existe, pour certaines langues au moins, sur lesquelles les pressions socio-normatives sont moindres, des stratégies tout à fait différentes, dont l’exemple majeur est celui de « langue polynomique » (voir ci-dessus) élaboré à partir de l’exemple corse et transposé à d’autres langues minoritaires notamment, comme le provençal (Blanchet, 1998a) ou les créoles à base française (Robillard, 2005), mais ce n’est pas toujours le cas pour les langues « minoritaires » : ainsi l’institutionnalisation des langues d’Espagne, avec notamment leur introduction dans l’enseignement, a été presque systématiquement accompagné par l’élaboration de normes standardisées du catalan, du galicien, du basque, du léonais-asturien, voire de l’aragonais…

57On peut ainsi ranger les approches didactiques, plus concrètes, de la question des normes en trois pôles (Marcellesi, Romian et Treignier, 1985 ; Romian dir., 1989 ; Blanchet, 1998b) :

58– Le plus traditionnel consiste à refuser la variation et à adopter une didactique (mono)normative de la langue. On enseigne alors une norme unique strictement imposée (quoique vaguement définie) du seul point de vue (en partie intuitif) de l’enseignant et de l’habitus dominant dans les espaces scolaires et sociaux. Le travail est réalisé dans l’abstraction de structures internes décontextualisées, où domine la grammaire de phrase. C’est celui qui est décrit ci-dessus ;

59– La seconde approche didactique est dite plurinormative. C’est une didactique des variétés. S’appuyant sur la notion de communication au sens structuraliste, elle vise la maîtrise du sens interne de l’énoncé selon des « niveaux » ou « registres » de langue. Elle travaille sur des typologies textuelles, voire des typologies d’oraux, tentant d’enseigner plusieurs normes adaptées à des situations de communications stéréotypées. Son objet essentiel est l’apprentissage de codes linguistiques, et notamment des codes normatifs dominants, même si relativisés. Mais la connaissance de divers « registres » de langue ne permet pas automatiquement leur emploi à bon escient. Les typologies enseignées sont restrictives et rigides, ne prenant pas en compte les mélanges de codes possibles, les stratégies individuelles (jeu sur la contre-norme et les continuums, par exemple), la réflexion métadiscursive ;

60– La troisième approche didactique est dite plurinormaliste. C’est une didactique de la variation qui vise la signification en contexte du discours oral et écrit. Elle intègre dans les paramètres de la situation d’énonciation les enjeux sociaux, les inter-actions, y compris les représentations que les locuteurs en ont, les effets recherchés et produits, et s’inscrit de la sorte dans la dynamique plurielle des interactions langagières contextualisées. Elle donne des méthodes de gestion des situations et non des codes préfabriqués.

61L’une des craintes les plus fréquemment exprimées à propos des approches non mononormatives est la non-appropriation de « la » norme standard, non-appropriation qui conduirait les élèves à des formes d’exclusion sociale ou d’échec. Mais des travaux ont montré que l’appropriation de normes plurielles et de compétences variationnistes favorise l’appropriation et l’usage pertinent des normes dominantes ainsi resituées dans l’ensemble du répertoire linguistique et des interactions langagières contextualisées (Besson, Lipp et Nussbaum, 1988).

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Notes

1  C’est le sens des réflexions de Juliette Garmadi autour de la conceptualisation polarisée entre norme et sur-norme qu’elle définit respectivement comme le « système formel définissant l’usage correct » et comme « un système d’instruction définissant ce qui doit être choisi si l’on veut se conformer à l’idéal esthétique ou socioculturel d’un milieu détenant prestige et autorité » (Garmadi, 1981, p. 65) ; elle les pose comme en rapport avec la planification linguistique (ibid., p. 213-214).

2  Les deux dernières normes seront approfondies ci-dessous, dans la partie « Rapport aux normes ».

3  Voir aussi l’ouvrage Normes endogènes et plurilinguisme (Bavoux et al., 2008), qui présente diverses situations francophones et créoles, où la norme endogène se manifeste, dont tout particulièrement la situation réunionnaise.

4  « One very important factor to emerge from this study was the existence of a regional standard. While sociolinguistic continuums were shown to be in operation, the least broad end of the scale did not always correspond to Standard French […] I am inclined to believe that there is prestige attached to a regional variety which responds to Standard French […] The existence of such a regional standard is borne out by many of my tests involving the evaluation of non-standard French speech forms by other speakers of the same region. » (Taylor, 1996, p. 192)

5  Voir aussi l’étude de B. Pöll, Le français, langue pluricentrique ? (2005), où l’auteur interroge l’existence, pour la langue française, de plusieurs bons usages, spécifiques aux divers pays d’expression française.

6  Dominique Lafontaine s’inscrit ainsi dans l’approche de la psychologie sociale du langage, où le terme attitude a donc une acception plus restreinte. Dans d’autres approches, il se distingue peu de la représentation, de la norme subjective, du jugement, de l’opinion… et « désigne tout phénomène à caractère épilinguistique qui a trait au rapport à la langue » (Lafontaine, 1997, p. 57).

7  Les normes identitaires relèvent des processus non pas de normalisation (qui sont de l’ordre du discours collectif et donc d’une forme de conscientisation des normes, d’une objectivation subjective) mais de normaison (donc liés au sujet sociolinguistique – à une subjectivation objective) par et pour ce que les pratiques normatives ont de systémiques (sans avoir de discours explicite) des espaces urbanisés (d’après Bulot, 2010).

8  Cette méthode fut introduite par le psychologue W. Lambert dans les années 1960 : à l’insu des sujets, des locuteurs bilingues enregistrent des versions d’un texte en deux ou plusieurs langues ou variétés. On demande ensuite aux sujets d’évaluer le locuteur, généralement sur une échelle de sept points présentant des adjectifs bipolaires : par exemple, « cette personne me semble… fiable / suspecte, sympathique / antipathique, forte / faible, agressive / douce… » Le biais introduit par le sujet ou sa voix se trouve ainsi neutralisé : l’évaluation des sujets porte sur la langue ou la variété utilisée.

9  Il est intéressant de noter comment Labov (1998) lui-même reprendra de manière critique ses propres propositions.

10  De multiples exemples figurent dans les actes du colloque « L’insécurité linguistique dans les communautés francophones périphériques », qui s’est tenu à Louvain en novembre 1993 (Francard éd., 1993a).

11  Elle est l’ensemble des opérations que mène un sujet (en tant que locuteur collectif, c’est-à-dire en tant que membre d’un groupe social) ou un groupe en tant qu’il se pose comme distinct des autres par l’affirmation voire la revendication d’un système de valeurs sociolinguistiques et/ou d’un système linguistique plus ou moins autonome.

12 « [They] result from speakers’ faulty analysis of the structure of one dialect in relation to the structure of another, together with subsequent overgeneralization. » (Trudgill, 1998, p. 106)

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