1On pourra s’étonner de trouver dans cette encyclopédie un article consacré non pas, comme les autres entrées, à une notion et à son histoire, mais portant plutôt sur les moyens, pour les individus insérés dans des situations de contacts de langues, de favoriser l’appropriation de ces « langues en contact ». Le fait même d’apprendre des langues introduit entre elles des relations et pose un certain nombre de questions sur les processus d’apprentissage et d’enseignement, questions à partir desquelles la didactique des langues, au cours de son histoire, a tenté de réfléchir. Si l’expression même « didactique du plurilinguisme » est relativement récente, on observe depuis fort longtemps et dans de nombreuses situations que les contacts provoquent les apprentissages et que les apprentissages mobilisent les contacts.

2Préoccupés avant tout de mettre en lumière la nature même de ce que l’on peut appeler « didactique du plurilinguisme » et ce qui a directement motivé ou favorisé son émergence, nous renoncerons à développer une perspective réellement historique, qui l’aurait replacé dans l’évolution de la didactique. Le lecteur ne manquera pourtant pas de constater que ce qui est exposé ci-dessous en matière de liens à établir entre les apprentissages linguistiques n’est pas sans rappeler un des rôles traditionnellement dévolus en France à l’enseignement du latin, destiné à favoriser la maîtrise de la langue nationale et l’acquisition de langues étrangères. Il sera peut-être également tenté d’établir des liens avec « l’analyse contrastive » développée dans les années 1960, en particulier sous l’impulsion des travaux de Lado (1957), mais dont la conception négative figée des « interférences » et l’approche behavioriste de l’apprentissage (voir Besse et Porquier, 1984, p. 200-206 ; Roulet, 1980, p. 22-26) sont en contradiction profonde avec ce qui est présenté ici (sur l’histoire, par exemple, des relations entre « langue étrangère » et « langue maternelle » en didactique, voir par exemple Castellotti 2001a, p. 12-19).

3Tout en étant convaincus que toute didactique du plurilinguisme a nécessairement une dimension culturelle, nous ne thématiserons pas particulièrement cet aspect. Car en cela, la didactique du plurilinguisme ne se distingue pas de la didactique des langues en général. Cependant, on verra que les « approches plurielles », qui relèvent de la didactique du plurilinguisme, englobent également l’approche « interculturelle » ; les renvois que nous ferons à un référentiel de compétences pour ces approches permettront d’entrevoir en quoi les ressources développées dans ce cadre peuvent être plus particulièrement orientées par les contacts linguistiques et culturels.

4Cet article proposera donc des éléments de définition d’une « didactique du pluri-linguisme », en tant qu’orientation explicite de politiques linguistiques et éducatives principalement conçues dans le cadre de la construction européenne, centrée sur le développement de la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle, que nous commentons largement ci-dessous. Après avoir présenté, dans une deuxième partie, quelques dispositifs opérationnels visant à mettre en œuvre des démarches relevant d’une didactique du plurilinguisme, nous nous interrogerons en conclusion sur quelques réflexions qu’elle fait naître.

Définition(s) et émergence

À la recherche de définitions

Préalables

5Puisque notre ambition est ici de définir la ou les « didactique(s) du plurilinguisme », il convient sans doute que nous fournissions d’abord quelques repères concernant les deux termes qui composent cette expression : qu’entendons-nous par « didactique » et par « plurilinguisme » ?

6Nous considérerons ici que la réflexion et la pratique didactiques concernent l’ensemble des mesures conçues et mises en œuvre dans le but de favoriser des apprentissages. Cette conception relativement large nous amène à y inclure toute une gamme de choix, qu’ils concernent les individus ou les sociétés, les buts visés ou les moyens mis en œuvre. Pour ce qui est des langues, il s’agira de décisions concernant tout aussi bien les finalités ou les organisations curriculaires (domaine qui est aussi celui des politiques linguistiques) que les compétences que l’on cherche à développer, les processus d’apprentissage que l’on vise à favoriser, les activités et matériaux que l’on retient pour tenter d’y parvenir. Le tout devant s’effectuer, selon nous, en fonction des caractéristiques particulières des contextes sociolinguistiques considérés. La distinction que nous venons d’établir entre divers niveaux composant la globalité de la didactique nous sera utile plus loin, lorsqu’il s’agira de définir la didactique du plurilinguisme. 

7Pour ce qui est du « plurilinguisme », nous rejoindrons l’acception qui se généralise aujourd’hui dans les écrits francophones, sous l’influence des travaux du Conseil de l’Europe, et que le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe exprime clairement lorsqu’il appelle « à distinguer le plurilinguisme comme compétence des locuteurs (capables d’employer plus d’une langue ) du multilinguisme comme présence des langues sur un territoire donné » (Beacco et Byram, 2007, p. 10), en soulignant que, dans la lignée de ces orientations européennes, il ne s’agit pas de prendre en compte l’addition de capacités dans des langues séparées, mais bien une compétence plurielle intégrée.

Une quête difficile

8Pour quiconque part à la recherche d’une définition de didactique(s) du plurilinguisme proposée par celles et ceux qui la (ou les) prônent, le chemin n’est pas simple (Candelier, 2008). Certes, de nombreux ouvrages peuvent être considérés comme participant à la construction d’une didactique du plurilinguisme, souvent en relation avec la compétence plurilingue et pluriculturelle (voir ci-dessous : « Aux origines : la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle ») et parfois même sans que le terme de didactique du plurilinguisme y soit mentionné. Mais ils se concentrent généralement plus sur la justification du bien-fondé d’une telle orientation que sur l’explicitation d’une ou de plusieurs caractéristiques propres à la didactique du plurilinguisme qui seraient valables pour tout ce que l’on désire appeler ainsi et rien que pour ce qu’on désire appeler ainsi.

9C’est le cas, entre autres, d’un ouvrage dont le titre même – De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme – montre assez qu’il se présentait comme le témoin historique d’une mutation importante. Il n’offre d’autre piste de définition que quelques remarques qui permettent de concevoir que ce qui y est appelé didactique du plurilinguisme est une didactique qui permet de « cheminer […] sur la voie du plurilinguisme » (Billiez éd., 1998, avant-propos ; Candelier, 2008, chap. 3.1). Même si « plurilinguisme » peut sembler ici ambigu (il n’est pas sûr qu’il renvoie bien au sens que nous avons retenu plus haut), on peut penser qu’il s’agit là d’une indication relative au niveau des finalités. Mais il n’est pas certain que la « didactique du plurilinguisme » soit la seule à les viser, et surtout, rien n’est dit des caractéristiques mêmes de cette didactique. La convergence des deux extraits suivants, empruntés respectivement à Gajo et Moore, indique que nous touchons là, sinon déjà à une définition formelle, du moins à des caractéristiques perçues comme centrales :

10Pour Gajo (2006a, p. 63), « la didactique du plurilinguisme au sens fort recouvre plutôt les méthodologies relevant d’approches comparatives (didactique des l-angues voisines, didactique intégrée, certains aspects de l’éveil aux langues ) et de l’enseignement bi-plurilingue ». Il ajoute que ce dernier « peut se définir de la manière suivante : enseignement complet d’une ou de plusieurs disciplines non linguistiques (DNL) dans une langue seconde ».

11Lorsque de son côté, Moore (2006, p. 209) entreprend d’introduire le chapitre 8 qui, dans son ouvrage, marque le passage à la didactique de l’intervention, elle annonce que « l’on s’intéressera aussi bien aux travaux qui favorisent la transversalité des enseignements qu’à ceux qui visent à des modes d’alternance raisonnée des langues ».

12Si l’on rapproche les deux premières propositions de ces citations (« approches comparatives » et « transversalité ») de la référence récurrente, dans des ouvrages présentant la didactique du plurilinguisme, à la compétence plurilingue et pluriculturelle conçue comme une « compétence unique, même si elle est complexe » et non « comme une juxtaposition de compétences distinctes » (Beacco et Byram, 2007, p. 10 ; nous y reviendrons plus en détail), il semble justifié de considérer que ce qui caractérise comme telle(s) la ou les didactique(s) du plurilinguisme, c’est la volonté de favoriser, par l’intervention didactique, des démarches d’apprentissage des langues dans lesquelles l’apprenant peut s’appuyer sur ses connaissances linguistiques préalables, dans quelque langue que ce soit. Au sein de la didactique telle que définie plus haut, on peut considérer que cette définition se situe au niveau du processus d’apprentissage que l’on cherche à développer.

13La seconde partie des deux citations (« enseignement bi-plurilingue », « alternance raisonnée des langues ») est également convergente et attribue à la didactique du plurilinguisme une seconde dimension, également très fréquente dans les écrits francophones. C’est bien la même réalité – celle d’un « enseignement bilingue » conçu comme l’enseignement de disciplines non linguistiques dans plus d’une langue – que les deux auteurs ont en tête, qu’il s’agisse, pour Gajo, d’un « enseignement complet d’une ou de plusieurs disciplines dans une langue seconde » (ibid.) ou, pour Moore, d’une « référence au modèle valdôtain » justifiée entre autres par le fait que l’on « apprend mieux les langues en les sollicitant au travers d’activités disciplinaires, qui permettent de leur donner un véritable statut communicatif » (ibid., p. 214).

14À l’évidence, ce n’est pas n’importe quel enseignement bilingue qui est ici visé. L’enseignement bilingue ne peut s’inscrire dans la didactique du plurilinguisme que s’il y a un travail de mise en relation entre les langues, conforme au principe dont nous avons fait plus haut la caractéristique définitoire recherchée. C’est le sens même de l’opposition tracée par Coste lorsqu’il indique qu’un « enseignement bi- / plurilingue au sens exact du terme » suppose, « à la différence de contextes d’immersion totale ou de “submersion”, des formes et des degrés divers d’alternance entre ces langues dans le travail majeur des disciplines » (Coste, 2003, p. 2 ; voir aussi Aymonod, Cavalli et Coste, 2006, p. 33).

*

15Autrement dit, et nous pensons qu’il est indispensable de bien le souligner, il ne suffit pas qu’il y ait « enseignement bilingue » pour qu’il y ait « didactique du plurilinguisme » ; il faut que cet enseignement bilingue prévoie une véritable « alternance des langues », cette dernière n’étant par ailleurs en aucune manière une composante nécessaire de toute « didactique du plurilinguisme ».

16Si cela n’est pas clairement précisé, la prégnance, dans les écrits francophones, de cette seconde dimension, pourtant non définitoire de la didactique du plurilinguisme, risque à notre sens de brouiller le message – nous verrons plus loin qu’il n’en va pas du tout de même dans le domaine germanophone, où d’autres risques de confusion sont pourtant à l’œuvre. Elle se traduit également par la fréquence élevée de composés tels que « bi-plurilingue » (enseignement, éducation, formation ou même sujet « bi-plurilingue ») ou « bi-plurilinguisme ». La distinction n’est pas toujours claire entre ces composés, qui peuvent s’interpréter comme la marque d’une continuité (le « bi- » étant un cas particulier du « pluri- », nous y reviendrons) et d’autres tels que « bi / plurilingue » voire « bi- / plurilingue » (échange, élève, environnement, compétence « bi / plurilingue ») ou « bi / plurilinguisme » qui peuvent signifier plus simplement « bilingue ou plurilingue ».

17Cette prégnance peut s’expliquer de deux manières. D’abord, par la nature même d’une partie des études à partir desquelles s’est développée la didactique du plurilinguisme, études qui avaient souvent pour objet le bilinguisme lui-même (voir à nouveau « Les sources principales et leurs incidences réciproques »). Ensuite, par le rôle de « laboratoire » ou de support de réflexion que certains terrains disposant déjà d’enseignements bilingues (en particulier le val d’Aoste) ont pu jouer pour certains auteurs ayant entrepris de promouvoir la didactique du plurilinguisme.

18Deux aspects méritent encore d’être relevés. D’une part, on l’aura compris, par-delà ces remarques sur « bi- » ou « pluri- », ce qui caractérise la « didactique du plurilinguisme » n’est pas une affaire de nombre de langues traitées, mais de la façon dont on les traite : en lien et non isolément les unes des autres. Nous y reviendrons en conclusion. D’autre part, l’évocation de mises en relation entre les langues conduit spontanément à interpréter la ou les didactiques du plurilinguisme comme une ou des démarches centrées sur la prise de conscience et l’explicitation des caractéristiques communes ou différentes, donc d’ordre métalinguistique. S’en tenir à cette interprétation serait réducteur, non seulement parce que la prise de conscience est liée à l’expérience concrète de la langue (ou plutôt : des langues), mais aussi parce qu’il s’agit bien – puisque la démarche est orientée notamment, comme il se doit pour toute didactique des langues aujourd’hui, vers la communication – de viser à et d’accompagner la mobilisation des liens entre variétés linguistiques dans le cadre d’activités communicatives (voir aussi Castellotti, Coste et Duverger coord., 2008).

Un détour comparatif : définitions de « Mehrsprachigkeitsdidaktik »

19Même si les contacts entre didacticiens germanophones et francophones à propos de la didactique du plurilinguisme ont été en fait peu nombreux, il ne fait aucun doute que le terme qui correspond à cette didactique en allemand est « Mehrsprachigkeitsdidaktik ». C’est bien « Mehrsprachigkeit », par exemple, qui apparaît pour « plurilinguisme » dans la traduction allemande du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) (Trim, North, Coste et Sheils, 2001).

20La recherche d’une définition pour « Mehrsprachigkeitsdidaktik » n’est guère plus aisée que pour son correspondant français (Candelier, 2008, chap. 3.2). Ici encore, les définitions par la finalité ne manquent pas, qui caractérisent la Mehrsprachigkeitsdidaktik comme la didactique qui doit être mise en place pour favoriser le plurilinguisme, mais une convergence se dessine à nouveau pour mettre en avant, sinon comme définition, du moins comme caractéristique première, les notions d’articulation entre les apprentissages linguistiques, de synergie : « Ce qui est visé et est d’ores et déjà en marche, c’est le remplacement d’une conception purement additive de l’apprentissage de plusieurs langues par une conception reposant sur une mise en réseau intégrative et sur le transfert. »1 De nouveau, comme pour la didactique du plurilinguisme francophone, la caractéristique centrale se situe au niveau d’une interrogation didactique portant sur le processus d’apprentissage : il s’agit d’amener les apprenants à utiliser leurs préacquis, à effectuer des transferts.

21Par-delà cette grande similitude, des spécificités apparaissent. Il semble que les auteurs germanophones insistent plus que leurs homologues francophones sur des motivations relevant de la psychologie de l’apprentissage en général, tous apprentissages confondus. C’est le cas entre autres de Neuner qui souligne : « Selon les conclusions de la recherche sur la mémoire, de la théorie du traitement de l’information, de la psychologie de la connaissance et de la psycholinguistique, […] les nouvelles connaissances ne peuvent s’installer de façon durable dans la mémoire que si elles peuvent s’intégrer et s’ancrer dans des stocks de savoir déjà présents. »2 On n’en est pas étonné lorsque l’on sait que la didactique des langues germanophone est plus proche des sciences de l’éducation que la didactique francophone, et plus éloignée des recherches en sciences du langage.

22Une autre différence tient au fait que la Mehrsprachigkeitsdidaktik est moins souvent présentée dans sa généralité qu’en liaison avec un type d’approche didactique particulier, qui peut être, selon les auteurs, l’intercompréhension entre les langues parentes ou la didactique intégrée (particulièrement la « didactique des langues tertiaires », avec une centration sur la question de l’allemand comme seconde langue étrangère après l’anglais – nous décrivons ces approches didactiques ci-dessous : « Des démarches européennes pour une didactique du plurilinguisme » – ; pour des exemples de ce qui est affirmé ici, voir Candelier, 2008, chap. 3.2).

23Dernière spécificité : ce que nous avons indiqué comme une seconde dimension, non définitoire, de la didactique du plurilinguisme francophone (la référence à l’alternance des langues dans un cadre d’enseignement bilingue) est absent des discours sur la Mehrsprachigkeitsdidaktik.

24Mais peut-être s’agit-il là en fait d’un parallélisme, la dimension « bilingue » jouant pour la didactique du plurilinguisme le même rôle que l’intercompréhension et la didactique des langues tertiaires pour la Mehrsprachigkeitsdidaktik : à la fois point d’ancrage … et lieu potentiel de confusion.

Une autre expression francophone : les approches plurielles

25Les « approches plurielles » dont il sera question ici ont eu, elles aussi, un « point d’ancrage » qui n’en constitue en fait qu’un sous-ensemble. Il s’agit de l’« éveil aux langues » (voir la présentation détaillée ci-dessous), avec lequel elles ont été, elles aussi, un temps confondues (Candelier, 2002 ; Candelier éd., 2003, p. 327 – pour leur genèse détaillée, voir Candelier, 2008, chap. 2.2)

26La définition de ces approches a été rapidement fixée, que ce soit comme une « démarche pédagogique dans laquelle l’apprenant travaille simultanément sur plusieurs langues » (Candelier et al., 2003, p. 19) ou, de façon plus complète et plus précise, comme des « approches didactiques qui mettent en œuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles » (Candelier, 2003, p. 8).

27Le niveau didactique considéré n’est plus, comme dans le cas de la didactique du plurilinguisme et de son équivalent germanophone, celui des processus d’apprentissage à favoriser, mais, plus matériellement (ou du moins, matériellement vérifiable), celui des activités visant l’apprentissage.

28L’articulation entre ces approches plurielles et la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle développée dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001) et le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe (Beacco et Byram, 2007) a été soulignée (Candelier, 2003, p. 7-8 ; plus récemment Candelier, Camilleri-Grima, Castellotti, de Pietro et al., 2007, p. 9-11) : si, comme l’affirme le Guide, en tant que conséquence du caractère global et unifié de la compétence plurilingue et pluriculturelle, il convient d’« articuler les enseignements de langues les uns aux autres » (Beacco et Byram, 2007, p. 40), on n’imagine pas qu’on puisse se passer d’approches didactiques dont la caractéristique est, justement, de prendre en considération, dans un même acte didactique, plus d’une variété.

29Clairement, la même chose peut être dite des processus d’apprentissage que la ou les didactiques du plurilinguisme visent à favoriser : toute intervention didactique destinée à ce que l’apprenant puisse mieux « s’appuyer sur ses connaissances linguistiques préalables, dans quelque langue que ce soit » (voir ci-dessus) ou procéder à des « transferts » (voir la Mehrsprachigkeitsdidaktik), doit aussi prendre en considération plus d’une variété à la fois.

30Les caractéristiques que nous avons retenues ici comme susceptibles de définir une ou des didactiques du plurilinguisme et des approches plurielles sont si fortement liées que les approches didactiques particulières qu’elles peuvent recouvrir ne peuvent que correspondre.

31Cela ne veut cependant pas dire que les deux expressions renvoient nécessairement aux mêmes réalités. En tant que didactique(s), la ou les didactique(s) du plurilinguisme se réfèrent à l’ensemble des domaines de réflexion et d’intervention énumérés en ci-dessus (« Préalables »). Sauf à donner à « approche(s) » un sens très large (comme cela a été le cas, historiquement, pour l’« approche communicative », voir par exemple Widdowson, 1981, p. 7) – ce qui n’est en soi pas impossible –, « approche(s) plurielle(s) » sera plutôt compris comme limité, comme nous l’avons dit, au niveau des activités et matériaux visant à favoriser les apprentissages.

32C’est dans le cadre des approches plurielles, qui se sont construites historiquement comme un élargissement à partir de l’éveil aux langues, que la question du « recensement » des éléments de l’ensemble, à partir des approches didactiques existantes, a été explicitement posée. S’agissant d’approches plurielles des langues et des cultures, quatre approches sont distinguées, qui ont déjà été rapidement mentionnées plus haut et seront décrites plus longuement ci-dessous (voir Candelier, 2008, chap. 2.1 ; Candelier, Camilleri-Grima, Castellotti, de Pietro et al. 2007, p. 7-8).

33Deux d’entre elles disposent déjà d’une tradition de quelques décennies, au moins au niveau des principes. Il s’agit d’une part de l’« approche interculturelle » (ou des « approches interculturelles », dans leur diversité ; voir Porcher, 1978 ; Conseil de l’Europe, 1983 ; Byram, Nichols et Stevens éd., 2001 ; Cortier, 2007 ; Varro, 2007). D’autre part, la « didactique intégrée » des langues : langue majeure de scolarisation 3 – langue étrangère, langue étrangère 1, langue étrangère 2, etc. (Roulet, 1980 ; Bourguignon et Dabène, 1982 ; Bourguignon et Candelier, 1988 ; Castellotti, 2001b ; Hufeisen et Neuner éd., 2004) – qui vise à aider l’apprenant à établir des liens entre un nombre limité de langues, celles dont on recherche l’apprentissage dans un cursus scolaire.

34Les deux autres approches sont plus récentes d’une dizaine d’années, du moins dans la didactique francophone (la seconde étant apparue plus tôt en Grande-Bretagne, voir Hawkins, 1984), et sont beaucoup moins connues des enseignants. Il s’agit d’une part de l’intercompréhension entre les langues parentes (Dabène et Degache, 1996 ; Blanche-Benveniste et Valli éd., 1997 ; Meissner, Meissner, Klein et Stegmann. 2004 ; Doyé, 2005), qui cherche à tirer parti des atouts les plus tangibles de l’appartenance à une même « famille » – ceux relatifs à la compréhension – qu’on cherche à cultiver systématiquement. Et d’autre part, de l’éveil aux langues (Dabène, 1991 ; De Pietro, 1995 ; Perregaux, 1995 ; Candelier éd., 2003 ; Candelier, 2005), qui propose des activités impliquant potentiellement toute variété linguistique, sans limitation aux langues de scolarisation (c’est-à-dire, faisant partie du curriculum) ni exclusive d’aucune sorte et peuvent de ce fait également donner une place à toute langue qui fait partie du répertoire des élèves.

35On ne s’étonnera pas, étant donnée la proximité constatée entre didactique du plurilinguisme et approches plurielles, de trouver ici un écho à la question posée plus haut de la relation entre ce qui est appelé globalement et couramment l’« enseignement bilingue » et la ou les didactiques du plurilinguisme.

36La notion d’approches plurielles est reprise dans les premiers travaux du Conseil de l’Europe relatifs à l’élaboration d’un Document européen de référence pour les langues de l’éducation (Coste, Cavalli, Crisan et Van de Ven éd., 2007). Ici aussi, elles sont dites « plurielles » « parce qu’elles concernent plus d’une langue » (p. 73). L’accent étant mis également sur le fait qu’elles « ne visent pas […] dans chacune [des langues] les mêmes (et toutes) les compétences » (voir ci-dessous : « Les sources principales et leurs incidences réciproques ») ni les « mêmes degrés de maîtrise » (ibid.), on y parle d’« approches plurielles et partielles ». Comme il s’agit d’approches « pour les enseignements des langues », on n’y retrouve pas l’approche interculturelle, mais on y trouve en revanche, apparemment en plus des trois approches « linguistiques » citées ci-dessus (didactique intégrée, intercompréhension, éveil aux langues ), une quatrième approche intitulée « l’intégration entre les langues et les disciplines dans les enseignements bilingues ». Clairement, il ne s’agit pas d’un enseignement « bilingue » où les langues sont séparées. L’intégration a bien lieu entre les langues elles-mêmes et entre les langues et les disciplines. On y trouve, comme chez Moore (2006, p. 209) des références au fait que « le développement des concepts est favorisé lorsque celui-ci se fait par le biais de deux langues, qui en facilitent l’abstraction et la généralisation ».

37Quel que soit le très grand intérêt de ces orientations, il ne semble pas nécessaire, d’un point de vue strictement classificatoire, de distinguer pour leur intégration dans les approches plurielles une catégorie d’approches particulière. Le concept de didactique intégrée, tel qu’il a été présenté plus haut, ne préjuge pas de la manière dont les langues en question sont enseignées : il peut s’agir d’enseignement de la langue ou d’enseignement dans une langue (qui est alors langue d’enseignement d’autres disciplines, avec toutes les intégrations souhaitables).

*

38À l’issue de ce tour d’horizon définitoire, on peut s’étonner de l’absence quasi totale de référence à des travaux anglophones sur la notion abordée, qui peut être interprétée du point de vue des deux termes constitutifs de la notion :

39– Si le terme plurilingualism est bien attesté dans la version anglaise du CECR, il n’en constitue pas moins une curiosité pour la plupart des anglophones qui n’utilisent généralement que multilingualism pour toutes les désignation liées à la pluralité linguistique ; on pourra s’interroger sur la coïncidence entre cet usage et la place « hypercentrale » de l’anglais (Calvet, 1999) dans le monde contemporain, qui pourrait justifier un certain manque d’intérêt pour la pluralité, compte tenu de la prédominance écrasante de l’anglais ;

40– Pas plus que de plurilinguisme, il n’existe à proprement parler de « didactique » dans le monde anglophone, dans le sens globalisant que nous avons proposé au début de ce texte. La recherche anglophone sur les processus d’appropriation des langues est généralement réunie sous l’appellation applied linguistics, alors que les travaux concernant des aspects plus « pédagogiques » renvoient le plus souvent à des dénominations comme language learning ou language teaching. (Une recherche systématique dans l’Encyclopedia of language and education de Cenoz et Hornberger éd., 2008, fait apparaître seulement une dizaine de contributions – sur deux cent soixante-trois – utilisant le terme plurilingualism, et deux utilisant didactics. Aucune ne semble utiliser l’expression didactics of plurilingualism.)

41Cela ne signifie pas que les anglophones ne s’intéressent pas aux phénomènes de contact et de pluralité dans l’apprentissage, mais que ceux-ci sont sans doute perçus de manière différente, davantage du point de vue de leurs caractéristiques psycho-linguistiques (voir ci-dessous, « Les développements de la notion »). Les travaux portant sur les liens entre des conceptions soulignant le caractère global de la compétence plurilingue et les orientations didactiques à retenir, tels que Jessner (2008, avec références au modèle de la « multicompetence » de Cook, 2003, et du dynamic model of multilingualism de Herdina et Jessner, 2002), restent rares.

Aux origines : la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle 4

42C’est au cours des années 1990 que le Conseil de l’Europe a initié une série d’études préparatoires à l’élaboration d’un « cadre européen de référence pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation des langues vivantes », dans le cadre du projet Apprentissage des langues et citoyenneté européenne, dirigé par John Trim. Parmi ces études, celle qui nous intéresse plus particulièrement, intitulée Compétence pluri-lingue et pluriculturelle, est éditée en 1997 5 ; Trim y indique, dans l’introduction, que « le Conseil a lutté contre une solution séduisante mais simpliste au problème de la communication internationale qui serait que tous les Européens apprennent une même langue de communication et consacrent tous leurs efforts à développer leurs compétences dans cette seule langue » (Coste, Moore et Zarate, 1997, p. 7). Ce principe est à l’origine du développement de la réflexion engagée sur la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle (CPP), dans la perspective du développement d’une politique des langues et de leur apprentissage en Europe conduisant notamment à la construction d’une didactique du plurilinguisme.

43Le texte fondateur de 1997 s’appuie sur quelques principes, selon lesquels la CPP est d’abord la compétence à communiquer d’un acteur social, dans des contextes de plurilinguisme et de pluriculturalisme qui « […] ne sauraient consister en la simple juxtaposition de communautés distinctes » (ibid., p. 9). Cette option fondamentale a des conséquences de divers ordres :

• Elle disqualifie de fait le modèle du « natif communicateur idéal » (nécessairement monolingue ou « parfait bilingue ») ;
• Elle renforce les liens entre les dimensions linguistique et culturelle ;
• Elle se démarque, en affirmant une logique « pluri », des « […] modèles qu’on pourrait dire binaires quant aux modes de contact entre deux langues ou entre deux cultures » (ibid., p. 11).

44Ce sont ces orientations initiales qui permettent d’élaborer une première définition de la CPP, dont la majeure partie sera reprise à l’identique dans le Cadre européen commun de référence pour les langues en 2001 :

On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social concerné. (Coste, Moore et Zarate, 1997, p. 12 et Conseil de l’Europe, 2001, p. 129)

45Cette définition inclut un certain nombre de caractéristiques qui deviendront des principes organisateurs pour le développement d’une didactique du plurilinguisme :

46– Le déséquilibre, généralement associé à la CPP, peut concerner différentes composantes de celle-ci (niveau de maîtrise selon les langues, profil des capacités langagières, décalage entre capacités langagières et culturelles, etc.) et doit être géré dans les situations d’usage et d’apprentissage, ce qui conduit à activer des « moments d’acquisition » (Coste, Moore et Zarate, 1997, p. 24) et à construire des stratégies originales pour compenser ce déséquilibre ;

47– Ce déséquilibre conduit à concevoir la CPP, dans un même mouvement, comme plurielle et partielle : elle concerne à la fois différentes langues / variétés, à des degrés et selon des modalités diverses, dans la mesure où elle se réalise de manière fonctionnelle et située. Un sujet qui met en œuvre une compétence plurilingue et pluriculturelle peut ainsi se focaliser sur des activités langagières particulières (par exemple, de réception ou d’interaction spécialisée, en fonction de ses intérêts, de son histoire, de ses objectifs…) ou encore développer « […] des compétences générales individuelles (par exemple des savoirs autres que langagiers sur les caractéristiques et les acteurs de langues et cultures autres) » (ibid., p. 14).

48– Enfin, ce déséquilibre n’est pas stabilisé. La CPP est donc fondamentalement dynamique, évolutive et malléable, à la fois dans le temps et dans l’espace. Ainsi, elle « […] s’enrichit de nouvelles composantes, en complète ou en transforme certaines autres, en laisse encore certaines autres dépérir » (ibid., p. 15).

49Cette notion de compétence plurilingue et pluriculturelle a été reprise et développée à plusieurs reprises au cours de la décennie qui a succédé à sa première définition. Coste, en particulier, en a proposé des relectures permettant d’affiner certaines de ses composantes, en explicitant les déplacements opérés pour passer de la compétence de communication (Hymes, 1984) à la compétence plurilingue et en insistant sur son caractère fortement individualisé, « lié à une histoire et à des évolutions singulières », qui surligne une dimension identitaire. Ces orientations ont également été précisées, conjointement, par d’autres auteurs (voir notamment Moore et Castellotti éd., 2008 ; Castellotti, Cavalli, Coste et Moore, 2009).

50Si le Conseil de l’Europe a été moteur dans le développement de cette orientation, celle-ci s’est construite et conceptualisée grâce à un certain nombre de travaux antérieurs qui ont, en quelque sorte, préparé le terrain de son émergence.

Les sources principales et leurs incidences réciproques

51Il faut remonter quelques décennies pour retracer les grandes lignes d’une évolution dans les conceptions sur les usages des langues et leur appropriation, tant d’un point de vue socio- que psycholinguistique. C’est autour des années 1970 que se renforce peu à peu, sous l’effet conjugué des modèles de la « nouvelle communication » et d’une décentration par rapport aux postulats dominants de la linguistique structurale et générative, une prise en compte des contacts de langues et de leurs réalisations communicatives. Les travaux de Hymes et Gumperz, en particulier, en s’intéressant aux situations de communication inégale et aux événements sociodiscursifs qui contribuent à les définir, mettent l’accent sur les phénomènes de diversité, de collaboration, de mélange, d’asymétrie dynamique, participant ainsi à une remise en question, de manière plus ou moins explicite, de nombre de catégorisations construites en fonction des présupposés d’une conception monolingue et homogénéisante, comme celles de norme, de diglossie ou encore de communauté linguistique.

52Parallèlement à ces travaux, des recherches sur l’acquisition s’intéressent aussi aux phénomènes de contacts de langues, mais d’un point de vue psycholinguistique ; les travaux de Cummins, en particulier, centrés sur des enfants de différents groupes sociaux et linguistiques, postulent l’existence d’une « compétence sous-jacente commune » (« common underlying proficiency ») et, dans certaines conditions, d’une « interdépendance » linguistique chez les bilingues (Cummins, 1979 ; Cummins et Swain, 1986).

53Ces deux courants socio- et psycholinguistique vont alors coïncider avec une prise en compte grandissante des positions socio-constructivistes en psychologie de l’apprentissage dans la lignée de Vigotsky (voir par exemple Schneuwly et Bronckart éd., 1985), qui réaffirment pour leur part l’importance de tenir compte de l’existant pour construire, appuyer, développer les nouvelles connaissances.

54Ces évolutions trouvent leur pendant dans la sphère éducative, à travers plusieurs initiatives en réaction à l’inadéquation des orientations, programmes et méthodes dominants dans l’enseignement des langues premières, secondes et étrangères.

55En Italie voit ainsi le jour, au cours des années 1970, le concept d’educazione linguistica, centré sur le caractère fondamentalement transversal, diversifié, relationnel, socioculturellement ancré du domaine linguistique, qui se concrétise par une inscription dans les programmes de l’école en 1979 (voir pour une synthèse Costanzo, 2003).

56C’est à cette même période que se développe avec Hawkins, en Angleterre, la notion très voisine de language awareness (Hawkins, 1984) qui, après de premières applications en Grande-Bretagne dans des supports pédagogiques, trouvera de nouveaux développements dans le reste de l’Europe près de vingt ans plus tard (voir ci-dessous : « Dispositifs didactiques : quelques exemples »).

57À la même époque, Roulet propose un certain nombre de principes et d’objectifs généraux pour une « pédagogie intégrée » des langues, en affirmant l’importance du rôle de la langue première dans les apprentissages langagiers postérieurs (Roulet, 1980).

58Ce sont la conjonction et la convergence entre tous ces travaux, études, réflexions, qui alimentent, dans les années 1980 et 1990, le renouvellement des conceptions mêmes du bilinguisme et de l’apprentissage des langues. Jusque-là, en effet, les représentations du bilinguisme étaient très majoritairement dominées, sur la base des positions de Bloomfield, par l’idéal d’une maîtrise parfaite et équilibrée de deux « systèmes » linguistiques soigneusement distincts, ce qui présuppose aussi le maintien d’une frontière étanche, et tout rapprochement éventuel entre cet « état », quasi mythique et comme naturel, et les processus d’apprentissage des langues, perçus au contraire comme lents, besogneux et parsemés d’embûches, ne pouvait apparaître qu’incongru. C’est pourtant à un tel rapprochement que travaillent notamment Py ou Dabène, au début des années 1990, à la suite des transformations des conceptions du bilinguisme opérées dans les années 1980 avec les travaux de Grosjean (1982), et ceux de Lüdi et Py (2002 [1986]).

59Par exemple, en choisissant de se fonder sur des critères d’ordre principalement fonctionnel, Grosjean se fait le porte-parole de ce courant en renouvelant le regard sur les bilingues, à propos desquels il propose une définition bien éloignée de ses prédécesseurs :

[Sont bilingues] des personnes qui utilisent deux langues ou plus dans leur vie quotidienne. Contrairement à une croyance répandue, les bilingues ont rarement une aisance équivalente dans leurs langues ; certains parlent une langue mieux qu’une autre, d’autres emploient l’une des langues dans des situations spécifiques, et d’autres peuvent seulement lire ou écrire l’une des langues qu’ils parlent. 6

60Cette orientation sera enrichie d’une composante identitaire avec les travaux de Lüdi et Py sur les usages contextualisés de migrants en Suisse et invitant, à partir d’une analyse de leurs pratiques, à les interpréter comme des indices d’une compétence bilingue originale qui ne relève pas de la simple addition des langues en présence, mais possède un statut d’autonomie relative qui témoigne d’une identité linguistique et culturelle particulière (Lüdi et Py, 2002 [1986]).

61À la suite de ces travaux, c’est à Py et Dabène principalement, dans la sphère francophone, qu’on doit d’avoir rapproché les recherches en sociolinguistique et/ou en acquisition des interrogations plus didactiques et d’avoir ainsi contribué, au cours des années 1990, à l’évolution de ces domaines et à leur confrontation (voir notamment Dabène, 1990 et Py, 1991, 1992, 1997). Parallèlement, dans la sphère germanophone, on commence déjà à utiliser l’expression « didactique du plurilinguisme ». Ainsi, Meissner rapporte que dans un texte de 1993, il proposait déjà l’idée d’une Mehrsprachigkeitsdidaktik reposant sur le transfert : « […] la Mehrsprachigkeitsdidaktik était conçue à l’origine comme une “didactique transversale”, reposant sur le transfert linguistique, encyclopédique et didactique, favorisant l’apprentissage de plusieurs langues.  » 7

62Ce foisonnement des recherches dans la sphère langagière (sociolinguistique, psycholinguistique, didactique des langues ) croise, au tournant des années 1990, des interrogations géopolitiques sur la construction européenne, son élargissement et son avenir, inscrites dans une perspective plus générale où la tendance globalisatrice de la mondialisation s’accompagne de revendications identitaires, ethniques, communautaires.

63Ce bref historique tend à montrer qu’une didactique du plurilinguisme vise donc bien à construire et mettre en œuvre une compétence composite et hétérogène, certes, mais dont les composantes sont indissolublement articulées et interdépendantes, et non à s’approprier, de manière plus ou moins distincte, plusieurs langues et/ou variétés. Une telle didactique doit donc s’interroger sur les stratégies permettant de construire et de mettre en œuvre une compétence ainsi définie.

Les développements de la notion

64La notion de compétence plurilingue et pluriculturelle a donné lieu, au cours des années qui ont suivi son émergence, à un certain nombre d’études complémentaires, destinées à la préciser et l’enrichir. Redéfinie en 2001 comme la « capacité d’un individu à opérer à des degrés variables dans plusieurs langues et à gérer ce répertoire hétérogène de manière intégrée » (Coste, 2001a, p. 192), la notion est retravaillée en mettant l’accent sur le point de vue fondamental de l’acteur social qui construit, développe, met en œuvre, reconfigure une « palette de ressources dont il peut jouer, de manière plus ou moins volontaire et réfléchie » (p. 198), en mobilisant diversement les langues qui jouent « un rôle de pivot, d’appui, de référence » (p. 196). On peut donc observer, à travers ces développements, des déplacements et des précisions qui densifient la notion et la rendent à la fois plus complexe et plus heuristique, parmi lesquels :

• Une mise en relation avec les différentes instances de socialisation et avec les parcours individuels des acteurs sociaux ;
• Une insistance sur les modalités diverses de l’apparition et de l’évolution des composantes malléables du répertoire dynamique que la CPP mobilise, modèle et reconfigure ; elle s’accompagne d’une prise en compte de la complexité des inter-actions, des interrelations entre ces composantes et de la multiplicité des valeurs cognitives, affectives, identitaires que ces composantes prennent pour l’acteur ;
• Une attention aux questions de sécurité / insécurité (dans le recours à telle ou telle variété ou combinaison de variétés) de la CPP (Coste, 2001b).

65Cette reconstruction permanente de la notion de CPP, qui s’attache notamment à « déshomogénéiser » et « dénativiser » l’enseignement des langues (Coste, 2004) est liée, plus particulièrement, aux rapprochements entre trois courants de réflexion qui « occupent » en quelque sorte le terrain des recherches dans la première moitié des années 2000 :

66– Une réflexion renouvelée sur la notion de compétence, à la croisée des sciences du langage, des sciences de l’éducation et des analyses du travail, qui conduit peu à peu à concevoir la compétence non pas comme un « répertoire » ou un « système » de connaissances, capacités, ressources, etc., qui reflèterait, de manière plus ou moins directe, un « état » des éléments à disposition, mais comme la mise en œuvre située, processuelle, dynamique, « dans l’agir même » (Bronckart et Bulea, 2005, p. 217), des possibles contextualisés par des acteurs dans des situations identifiées du point de vue social, spatial et temporel (voir notamment Castellotti et Py éd., 2002 ; Coste, 2004 ; Bronckart, Bulea et Pouliot, 2005) ;

67– Une émergence de la dimension socio-identitaire et des problèmes qu’elle engendre, notamment à travers les questionnements liés aux mobilités, aux minorisations, aux dynamiques transnationales, etc., et qui conduit à reconsidérer les formes d’intégration linguistique et scolaire des migrants et de leurs enfants (voir par exemple Bertucci et Corblin, 2007 ; Castellotti, 2008) mais aussi les modes d’-appropriation diversifiés dans des environnements variés comme ceux des entreprises, des services publics et sociaux, des échanges commerciaux ou scientifiques, etc. (Heller, 2002) ;

68– Un déplacement des points de vue sur les processus d’acquisition dans le domaine plus strictement linguistique, à travers la construction d’un dynamic model of multi-lingualism (Herdina et Jessner, 2002) qui « considère le locuteur plurilingue comme un système psycholinguistique complexe comprenant des systèmes linguistiques particuliers (SL1, SL2, SL3, etc.) […] » (ibid. : p. 3). Dans ce modèle, « le locuteur de plusieurs langues et son système linguistique ne constituent pas simplement le résultat de l’addition de deux systèmes linguistiques ou plus, mais un système complexe dynamique avec ses paramètres propres, qui ne sont pas ceux que l’on peut trouver chez le locuteur monolingue.  » 8 D’autres travaux dans la même lignée s’attachent à approfondir le rôle des différentes langues (L1, L2, L3, etc.) dans le processus d’acquisition (voir par exemple Cenoz, Hufeisen et Jessner éd., 2001 ; Bono, 2008). Ils soulignent également « […] les avantages linguistiques et éducatifs qui résultent de ponts construits par l’enseignant entre des disciplines linguistiques qui sinon restent isolées ». 9

69À travers toutes ces influences, c’est une autre conception des apprentissages langagiers qui se dessine, intégrés, partiels, mélangés, conception qui valorise la diversité et l’hétérogénéité plutôt que la similarité et la régularité, mobilise le construit, approximatif, dynamique et flexible plutôt que le stable et le déterminé, et s’appuie sur des sujets agissant avec leur histoire, de manière à la fois autonome et collaborative. Cette action des sujets, non seulement comme personnes mais aussi en tant qu’acteurs sociohistoriques, constitue un trait d’union entre les usages individuels et les choix politiques :

La notion de compétence plurilingue et pluriculturelle, en conceptualisant un tel projet, est au centre d’une configuration qui rassemble, imbrique et articule la sphère des pratiques ordinaires et celle des politiques linguistiques et éducatives, du point de vue de l’analyse, pour imaginer, du point de vue de l’action, des usages didactiques qui prennent sens dans des organisations curriculaires à géométrie variable. (Moore et Castellotti éd., 2008, p. 12)

70Enfin, à travers les problématiques centrées sur les phénomènes de mobilités, de migrations, de transnationalisme, c’est aussi une didactique des enjeux sociopolitiques de la pluralité / diversité qui s’invente, en confrontant les dimensions plurilingues et interculturelles qui s’entrechoquent dans le temps et dans l’espace, en provoquant enthousiasmes et résistances, engagements et assignations, tensions et négociations (voir notamment Zarate, Lévy et Kramsch, 2008).

Mises en œuvre et réalisations dans différents environnements

Les initiatives européennes

Le Cadre européen commun et le plurilinguisme : un rendez-vous (en partie) manqué ?

71Comme nous l’avons rappelé ci-dessus, c’est le Conseil de l’Europe qui a impulsé les travaux préparatoires à l’élaboration du CECR, en particulier l’étude définissant la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle, dont le CECR reproduit une partie des réflexions. Il est donc d’autant plus paradoxal de constater que la partie « opérationnelle » du Cadre, notamment le référentiel de compétences portant sur l’apprentissage des langues, ne prenne pas en compte les capacités plus particulièrement développées en lien à cette CPP. 

72Le CECR définit quatre « catégories descriptives » 10 susceptibles d’aider à formuler et regrouper les principaux objectifs assignés à l’apprentissage et à l’enseignement des langues en Europe. Parmi ces catégories, la « médiation » pourrait apparaître, au premier abord, comme une concrétisation de la mise en œuvre de la CPP. En effet, les stratégies développées dans la mise en œuvre d’une CPP relèvent bien de formes de médiation, entre les personnes comme entre les langues. Force est de constater, toutefois, que les tentatives de déclinaison des opérations que regroupe cette catégorie dans le Cadre sont extrêmement timides, peu précises et qu’elles sont limitées aux actions mises en œuvre à l’intention d’un tiers. Ainsi, les activités citées dans le Cadre comme relevant de la médiation sont quasi exclusivement centrées sur la traduction, l’interprétation, le résumé et la reformulation, et ne regroupent pas les stratégies « internes » visant à mobiliser les passages, correspondances et appuis interlinguistiques, à tirer parti des interlectes, à favoriser les inférences translinguistiques, à exploiter les dimensions paraverbales. En ce sens, le CECR n’a pas, à proprement parler, jeté les bases de ce que nous concevons comme une didactique du plurilinguisme, même s’il en a défini certaines des finalités ; cela contribue à expliquer pourquoi, plus de dix ans après sa publication, c’est encore très largement une conception quantitative et additive du plurilinguisme qui prévaut dans les représentations de la plupart des acteurs de l’enseignement des langues, en Europe et ailleurs (Castellotti, 2010). Le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe s’est davantage attaché à développer les conséquences concrètes, pour les acteurs européens, des dimensions « macro » d’une didactique du plurilinguisme.

Le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe

73La construction européenne et son renforcement politique entraînent des choix et décisions en matière linguistique et éducative. Il ne s’agit plus, comme au temps de la création des nations, d’imposer à tous une même langue : « L’Europe a besoin de principes linguistiques communs davantage que de langues communes » (Beacco et Byram, 2007, p. 32). Le principe retenu par le Guide, en conformité avec les orientations du Conseil de l’Europe (ibid., p. 35-37), est celui du plurilinguisme, placé « au centre de [l’]idéologie linguistique pour l’Europe » et qui constitue une « manière d’être aux langues » (ibid., p. 32, 34 ; voir aussi Beacco, 2005).

74Ce plurilinguisme « […] est susceptible d’interprétations multiples, qui ne sont pas pour autant contradictoires » (Beacco et Byram, 2007, p. 32). Outre celle, évoquée ici-même, qui fait de lui un principe (voire une valeur), le Guide recense une conception du plurilinguisme qui « le considère comme une compétence non exceptionnelle commune à tout locuteur » (ibid., p. 40) et qui intègre ce qui a été développé plus haut en termes de « compétence plurilingue et pluriculturelle ». Il y adjoint une interprétation qui fait du plurilinguisme un principe « pour la préservation de la diversité vivante des langues d’Europe » tout en signalant que cette diversité « doit inclure les langues des immigrés et réfugiés » (p. 39).

75En fonction des choix effectués pour l’Europe, il revient aux politiques linguistiques, en particulier éducatives, de « prendre en charge le plurilinguisme au moyen de l’éducation plurilingue ». Par cette dernière, « on entendra toutes les activités, scolaires ou extra-scolaires, quelle qu’en soit la nature, visant à valoriser et à développer la compétence linguistique et le répertoire de langues individuel des locuteurs, dès les premiers apprentissages et tout au long de la vie ». À l’éducation plurilingue vient s’ajouter « l’éducation pluriculturelle », par laquelle « on entendra plus spécifiquement des activités, réalisées ou non sous la forme d’un enseignement, visant à la prise de conscience, l’acceptation positive des différences culturelles, religieuses et linguistiques et la capacité à interagir et à créer des relations avec d’autres » (p. 18).

76Le Guide insiste sur les liens étroits entre ces deux types d’éducation, qui d’ailleurs s’influencent réciproquement. L’éducation pluriculturelle peut certes être « abordée de façon spécifique », mais aussi être « articulée avec les enseignements linguistiques », car « la proximité avec les enseignements langagiers est […] forte », comme le montre l’exemple de l’origine à la fois linguistique et culturelle des malentendus (p. 76). Autrement dit, « l’éducation plurilingue vise conjointement deux finalités, l’acquisition de compétences linguistiques et celle de compétences inter-culturelles, qui ne se traduisent pas nécessairement par l’acquisition de compétences langagières effectives » (p. 73).

77Dans les pages qui ont précédé, notre effort de définition de la didactique du plurilinguisme, puis de détermination de ses sources, nous a amenés à nous consacrer plus aux aspects cognitifs des apprentissages linguistiques, en centrant notre attention sur la seconde « finalité ». On a pu voir comment, concrètement, la ou les didactique(s) du plurilinguisme répondent au souhait du Guide que les formations « […] soient conçues de telle sorte qu’on y tienne compte des apprentissages antérieurs, de manière à favoriser les transferts de connaissance d’une variété linguistique à l’autre […] » (ibid.).

78Ce faisant, nous avons laissé dans l’ombre les potentialités de la didactique du plurilinguisme qui sont relatives au développement du premier aspect. Comme le résume le Guide (ibid.), « la prise de conscience par un locuteur de son répertoire plurilingue » – visée par la ou les didactique(s) du plurilinguisme – « peut impliquer qu’il soit amené à accorder une valeur égale à chacune des variétés utilisées par lui-même et par les autres locuteurs, même si celles-ci n’ont pas les mêmes fonctions ». Plus généralement, la didactique du plurilinguisme – et les approches plurielles, voir Candelier, Camilleri-Grima, Castellotti, de Pietro et al., 2007, p. 10-11 – assurent un contact avec une plus grande diversité de langues et donnent ainsi aux enseignants l’occasion de « faire reconnaître les potentialités de toutes les variétés linguistiques, [de] montrer quelles réponses chacune apporte aux exigences de la communication verbale humaine, [de] chercher à contrer les réactions primaires de défiance ou de rejet d’autres sons, accents, d’autres comportements discursifs […] » (p. 108).

79Il est vrai que – comme le Guide le souligne également (p. 76) – le « contact », qu’il s’agisse de la diversité linguistique ou de la diversité culturelle, n’implique pas automatiquement le développement d’attitudes positives vis-à-vis de cette diversité. On peut penser cependant qu’une découverte véritablement active de la diversité, qui permet « d’entrer » dans les langues, dans leur fonctionnement, ne présente pas de ce point de vue les mêmes dangers qu’un contact externe, où l’autre reste opaque et étranger.

80Des initiatives complémentaires ont donc été prises, pour élaborer une didactique du plurilinguisme répondant à ces principes.

Des démarches européennes pour une didactique du plurilinguisme

81Si le Guide procure bien quelques détails sur le contenu des savoirs, savoir-être et savoir-faire visés par « l’éducation plurilingue et pluriculturelle » (voir par exemple Beacco et Byram, 2007, p. 76), l’absence d’un « référentiel de compétences » spécifique à la didactique du plurilinguisme constituait un handicap pour la mise en œuvre de cette dernière, que ce soit au niveau de l’établissement de curricula, de la fabrication de matériaux didactiques, de la formation des enseignants ou des choix que chaque enseignant peut et doit effectuer en fonction, en particulier, des caractéristiques des apprenants dont il a la charge. De plus, la didactique du plurilinguisme s’exerçant à travers diverses « approches plurielles », un tel référentiel est nécessaire pour penser l’articulation entre ces approches, tout autant que celle de ces approches avec l’enseignement de chaque langue. 

82C’est en fonction de ces besoins qu’un Cadre de références pour les approches plurielles (CARAP) a été élaboré (Candelier, Camilleri-Grima, Castellotti, de Pietro et al., 2007), selon un processus essentiellement inductif, à partir d’un corpus de formulations de « compétences » visées, issues de publications relevant des quatre approches plurielles énumérées ci-dessus (pour la démarche utilisée, voir Candelier et De Pietro, 2011). L’équipe elle-même était formée de spécialistes issus de ces quatre approches.

83En conformité avec les développements récents de la notion de compétence signalés plus haut, le cadre notionnel retenu distingue les « compétences » en tant qu’« unités d’une certaine complexité, qui font appel à différentes “ressources” [et qui] consistent, dans une (classe de) situation(s) donnée(s), en la mobilisation de ressources diverses (savoirs, savoir-faire, attitudes ) autant que dans ces ressources elles-mêmes » (Candelier, Camilleri-Grima, Castellotti, de Pietro et al., 2007, p. 17 ; voir aussi Coste, 2004 et Perrenoud, 1999).

84Le document obtenu, d’une centaine de pages, propose d’une part un ensemble de compétences globales, présenté sous la forme d’un tableau (elles sont organisées autour de la « compétence à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité » et de la « compétence de construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel ») et de trois listes comprenant des items tels que « savoir qu’il existe entre les langues des ressemblances et des différences » (liste des savoirs), « être prêt à s’opposer à / dépasser ses propres préjugés » (liste des savoir-être) ou « savoir exploiter les ressemblances entre les langues comme stratégies de compréhension / de production linguistique » (liste des savoir-faire).

85Au cours du dernier projet à moyen terme du Centre européen des langues vivantes (CELV) (2008-2011), un site visant à la diffusion a été mis en place. 11 Il comprend, outre le référentiel initial (renommé Le CARAP. Compétences et ressources, Candelier et al., 2012), une présentation interactive en ligne des descripteurs, une présentation des descripteurs en lien avec les niveaux d’enseignement (Le CARAP. Les ressources au fil des apprentissages ), une banque de matériaux didactiques en ligne disponible dans une base de données, un kit d’autoformation et de formation des enseignants ainsi qu’une « Introduction à l’usage ».

86Ces approches pédagogiques gagnent en efficacité si elles sont articulées à une opérationnalisation en matière d’organisation curriculaire, favorisant leur mise en œuvre et leur intégration cohérente dans une économie d’ensemble. Pour ce faire, la notion de scénario curriculaire, déjà présente dans le texte fondateur sur la CPP (Coste, Moore et Zarate, 1997, p. 43), est précieuse pour imaginer des dispositifs multidimensionnels dans le temps et dans l’espace qui, à partir d’une analyse des caractéristiques situationnelles, permettent de séquencialiser, en les articulant, les objectifs, contenus et modalités des apprentissages linguistiques, dans la perspective de construction d’une CPP. L’intérêt est de pouvoir envisager des options et des mises en œuvre différentes selon les langues considérées, en construisant des modes de répartition et de complémentarité en fonction des finalités d’éducation plurilingue contextualisées. Des exemples de scénarios curriculaires ont déjà été élaborés en vallée d’Aoste, en fonction de différents choix possibles émergeant de la situation valdôtaine dans laquelle l’intégration linguistique et didactique est déjà fortement prise en compte. Pour exemple, un de ces scénarios, intitulé « Italien, français, anglais et enseignement plurilingue des connaissances », est ainsi imaginé

[…] en vue de doter chaque jeune valdôtain(e) d’un capital plurilingue original à la sortie de l’école et de lui donner ainsi de bonnes chances de débouchés professionnels tant à l’intérieur qu’en dehors de la vallée. Et ceci bien entendu en préservant et, tout à la fois, en faisant évoluer les spécificités identitaires régionales de cet espace singulier mais de plus en plus activement impliqué dans des réseaux interrégionaux, nationaux et internationaux que constitue la vallée. (Aymonod, Cavalli et Coste, 2006, p. 54)

87Cet exemple montre comment l’élaboration de scénarios permet d’articuler politiques linguistiques éducatives et choix didactiques : à un tel scénario vont en effet être associées la réflexion sur les relations entre ce qui est déjà acquis à tel ou tel niveau et ce qui reste à développer, ainsi que la construction de séquences, d’activités et de supports (ou la réactualisation de matériaux existants) en cohérence avec la hiérarchisation des objectifs et le déroulement du processus (pour d’autres exemples de curricula intégrés, voir le Currículum educació primària, 2007, ainsi que les sites des projets suisses Passepartout et Plan d’étude romand, également en bibliographie).

88Récemment, le Conseil de l’Europe a complété ces dispositifs en créant une plate-forme de ressources et de références pour une éducation plurilingue et interculturelle. Inscrite dans le projet Langues dans l’éducation, langues pour l’éducation, cette plate-forme 12 a pour objectif d’inciter à articuler l’ensemble des dimensions langagières présentes dans l’éducation et de proposer un certain nombre de documents, outils, matériaux destinés à favoriser cette articulation. Une attention particulière est accordée, dans ce cadre, à l’intégration linguistique et éducative des enfants et adolescents issus de l’immigration, en proposant notamment un d-ocument d’orientation (Little, 2010) et une série d’études et de ressources qui y sont associées.

Dispositifs didactiques : quelques exemples

L’éveil aux langues

89Pour les promoteurs du programme européen Evlang, dont il sera question plus loin, « il y a éveil aux langues lorsqu’une part des activités de classe porte sur des langues que l’école n’a pas l’ambition d’enseigner (qui peuvent être ou non des langues maternelles de certains élèves) » (Candelier éd., 2003, p. 20). Ils précisent que « cela ne signifie pas que seule la partie du travail qui porte sur ces langues mérite le nom d’éveil aux langues », car « il doit s’agir normalement d’un travail global – le plus souvent comparatif, qui porte à la fois sur ces langues, sur la langue ou les langues de l’école et sur l’éventuelle langue étrangère (ou autre) apprise » (ibid.). En tant que tel, il peut apparaître comme l’approche plurielle « extrême », dont l’objectif n’est qu’indirectement communicationnel, par le biais de la contribution qu’il apporte au développement d’aptitudes métalinguistiques (d’observation et d’analyse, en particulier comparative) et d’attitudes (d’intérêt pour les langues et cultures et de confiance en ses propres capacités) favorables à l’apprentissage des langues (quelles qu’elles soient, y compris la ou les langues principales de l’école). Par-delà, l’éveil aux langues se donne pour tâche de reconnaître, légitimer et valoriser les compétences et identités linguistiques et culturelles de chacun, et de développer chez les élèves des connaissances relatives à la présence des langues dans l’environnement immédiat, plus lointain et très lointain, ainsi qu’aux statuts dont elles bénéficient ou pâtissent.

90Ainsi conçu, l’éveil aux langues descend en ligne directe du concept de langage en tant que « matière pont » (« bridging subject ») « à travers le curriculum » qui avait été présenté en Grande-Bretagne par Eric Hawkins dès 1974. L’approche s’est développée dans ce pays dans les années quatre-vingt grâce au travail théorique et pratique de Hawkins (1984) et d’autres chercheurs et enseignants au sein du mouvement Language awareness.

91Dans d’autres pays d’Europe, les idées issues de ce dernier courant ont donné lieu, dans les années 1990, à plusieurs initiatives ponctuelles, comme celles menées en France à Grenoble (Caporale, 1989 ; Dabène, 1995 ; Nagy, 1996). En Allemagne, à la même époque, Ingelore Oomen Welke de la Pädagogische Hochschule de Freiburg travaillait dans la même ligne, mais essentiellement en direction de classes à forte proportion d’enfants issus de la migration. En Allemagne et en Autriche, deux instituts régionaux de recherche pédagogique (le Landesinstitut für Schule und Weiterbildung de Soest (Rhénanie-
Westphalie – voir Haenisch et Thürmann, 1994) et le Zentrum für Schulentwicklung de Graz (Huber et Huber-Kriegler, 1994) ont introduit officiellement dans les écoles de leur Land une approche s’inspirant partiellement du courant Language awareness (respectivement sous les noms de Begegnung mit Sprachen in der Grundschule et de Sprach- und Kulturerziehung). En Suisse romande, des expériences ont été menées sous le sigle EOLE (Éveil au langage et ouverture aux langues ), autour de chercheurs qui ont ensuite contribué à constituer l’équipe Evlang (Perregaux, 1995 ; De Goumoëns, 1999).

92L’éveil aux langues a ensuite donné lieu en Europe à deux programmes de recherche et d’innovation, soutenus par l’Union européenne et le Conseil de l’Europe, les programmes Evlang (1997-2000) et Janua linguarum (2000-2004). Les activités comprenaient la production de matériaux didactiques, la formation d’enseignants, la mise en place d’une expérimentation et une évaluation, qui portait essentiellement, pour Evlang, sur les effets sur les élèves, et pour Janua linguarum, sur les conditions d’implantation de l’approche dans les systèmes éducatifs (pour le bilan de ces programmes, voir Candelier éd., 2003 ; Candelier et al., 2003).

93Depuis, la diffusion de l’éveil aux langues s’est poursuivie grâce à la production de nombreux matériaux didactiques, dans plusieurs pays européens (pour la francophonie, voir Kervran, 2006 ; Perregaux, De Goumoëns, Jeannot et De Pietro, 2003) et au Canada 13. Plusieurs recherches en cours portent sur son introduction dans de nouveaux contextes (en particulier, pour l’accueil des élèves issus de la migration ) et sur sa mise en lien avec les autres enseignements linguistiques de l’école. Intégré officiellement dans les curricula de Catalogne, de Suisse romande, puis de Grèce, l’éveil aux langues constitue un des ingrédients des projets / réalisations de curricula intégrés dont il a été question au point précédent. On notera aussi qu’un projet récent du CELV de Graz a conduit à la fabrication de matériaux intégrant éveil aux langues et disciplines dites « non linguistiques ». 14 On pourra suivre l’évolution de cette approche sur le site de l’association EDiLiC. 15

L’intercompréhension entre les langues parentes

94On peut retenir pour notre propos la définition proposée d’emblée par Doyé dans le fascicule de synthèse sur l’intercompréhension entre les langues parentes qu’il a écrit pour le Conseil de l’Europe (Doyé, 2005, p. 7) : « L’intercompréhension est une forme de communication dans laquelle chaque personne s’exprime dans sa propre langue et comprend celle de l’autre. » En tant que telle, elle apparaît d’abord comme une pratique sociale attestée (ou considérée comme possible), dont on peut souligner le caractère à la fois banal (n’y a-t-il pas toujours « intercompréhension » entre variétés – régionales, sociales… – d’une « même langue » ?) et original pour quiconque vit dans une culture du monolinguisme et découvre qu’elle est parfois pratiquée spontanément entre locuteurs de différentes langues nationales, comme c’est le cas en Scandinavie pour les langues nord-germaniques (Börestam-Uhlmann, 1999).

95Ce qui nous intéresse ici, c’est l’idée que l’enseignement peut favoriser le développement d’une telle intercompréhension, y compris entre langues et dans des contextes pour lesquel(le)s cela est jusqu’alors inusité. C’est dans la première partie des années 1990 que l’élaboration de principes et de pratiques didactiques spécifiques cherchant à la mettre en œuvre a pris son essor, de nouveau parallèlement en France et en Allemagne, pour les langues romanes (Blanche-Benveniste, 1991 ; Meissner, 1995). Le développement de cette « didactique de l’intercompréhension » (Meissner, Meissner, Klein et Stegman, 2004, p. 16) – y compris avec l’aide, voire sous l’-impulsion de l’Union européenne – a été rapide et diversifié. Conçue à l’origine pour des publics d’étudiants universitaires ou d’adultes (c’est le cas en particulier pour les projets Eurom4 et Galatea 16), elle s’est intéressée ensuite à des publics d’adolescents ou d’enfants dans le cadre scolaire, comme le montrent entre autres les travaux menés dans le cadre du projet EuroComRom (Meissner et al., 2004), les Itinéraires romans (Alvarez et Tost, 2008) ou le programme Euro-mania (Escudé dir., 2008). Des langues romanes, elle s’est étendue aux langues germaniques (Hufeisen et Marx, 2007 ; projet IGLO 17) et slaves (Zybatov, 2007). Longtemps orientée principalement vers la compréhension écrite, elle s’intéresse de façon croissante à la compréhension orale (Bonvino et Caddeo, 2007 ; Jamet, 2007). Pour une vue d’ensemble, voir aussi le site du réseau REDINTER. 18

96Dans le concert des approches plurielles, l’intercompréhension entre les langues parentes peut être perçue à mi-chemin entre un éveil aux langues fortement orienté vers le développement d’aptitudes métalinguistiques générales et une didactique intégrée des langues (voir ci-dessous) préoccupée principalement par le développement de compétences de communication dans une ou des langues données. La prise de conscience par l’apprenant de ses stratégies de passage d’une langue à l’autre y joue un grand rôle, mais la perspective est déjà communicative, même si – conformément à l’une des caractéristiques de la compétence plurilingue et pluriculturelle (voir plus haut) – c’est une compétence « partielle » qui est visée.

97Il convient de souligner que les réalisations pédagogiques dans le domaine de l’intercompréhension (pour un aperçu assez large, voir Escudé et Janin, 2010) ont le plus souvent été préparées et accompagnées par des recherches à orientation théorique ou empirique cherchant à élaborer des cadres conceptuels (en particulier à propos de la notion de transfert ou de l’établissement de typologies des points d’appui permettant le transfert – pour l’exemple d’EuroCom, voir Meissner, 2004 ; Meissner et al., 2004, p. 141 et suiv.), à décrire finement les processus mis en œuvre par les apprenants (Dabène et Degache éd., 1996) ou encore à évaluer les dispositifs d’enseignement apprentissage.  19

La didactique intégrée des langues et l’enseignement « bilingue »

98Les principes fondateurs de la didactique intégrée des langues (désormais DIL) remontent aux débuts des questionnements sur l’apprentissage et l’enseignement des langues ; on peut en relever diverses traces au cours des siècles (voir par exemple Germain, 1993). Dans la période récente, c’est Eddy Roulet qui a conceptualisé cette approche à travers le développement d’une réflexion et de propositions susceptibles de rendre opérationnelle une « pédagogie intégrée des langues maternelle et secondes » (Roulet, 1980), en s’appuyant sur les recommandations issues du symposium du Conseil de l’Europe tenu à Turku en 1973 sur « Les liens entre l’enseignement de la langue maternelle et l’enseignement d’autres langues vivantes » (cité par Roulet, 1980, p. 8). L’approche proposée par Roulet est fondée sur « […] l’-hypothèse qu’un élève apprendra d’autant mieux un type de structure ou d’emploi en langue seconde qu’il en aura préalablement compris les principes en langue maternelle et que les instruments heuristiques mis en œuvre pour découvrir ces principes dans la langue maternelle sont utilisables avec profit dans l’apprentissage des langues secondes » (ibid., p. 10).

99C’est sur de telles conceptions que se sont appuyées notamment, en France, Danièle Bailly et Christiane Luc, pour proposer une démarche concrète utilisable en classe qui consiste en une succession de phases (observation d’exemples de production en langue première (L1) – construction d’hypothèses sur les régularités inhérentes à cette langue – vérification des hypothèses en production ou au moyen d’autres observations), à travers un double mouvement de déstructuration (par rapport à la langue première) et de restructuration (en fonction de la langue à apprendre). Cette démarche prend pour cible des faits de langue qui résistent plus fortement que d’autres à l’apprentissage (pronoms personnels, interrogation, marqueurs de négation, etc.) et, après l’étape de conceptualisation, propose une mise en pratique immédiate pour mettre en relation réflexion métalinguistique et expérience communicative (Bailly et Luc, 1992 ; Luc, 1992).

100Parallèlement, différentes formes d’enseignement bilingue ont été mises en place dans de nombreux pays, depuis plusieurs décennies et avec des modalités d’organisation variées. On entend généralement par « enseignement bilingue » des modes de scolarisation dans lequel tout ou partie des contenus disciplinaires est dispensé dans au moins deux langues. Il ne s’agit donc pas seulement d’enseigner plusieurs langues, mais d’enseigner dans plusieurs langues : c’est le cas par exemple des classes bilingues francophones dans un certain nombre de pays, des classes européennes en France, des classes bilingues à horaire partagé en langues régionales, de l’enseignement interculturel bilingue en Amérique latine, etc. et de ce qu’on nomme plus généralement EMILE dans l’espace francophone et CLIL dans l’espace anglophone. 20 Dans ce cas, l’intégration didactique se construit de manière située, « en contexte », dans les activités d’apprentissage scolaire « ordinaire » où on vit « au quotidien les problèmes de traduction, d’interprétation, où on cherche des relations entre les langues, des transparences, des dissemblances, des étymologies […] » (Duverger, 2008, p. 26).

101C’est, dans la lignée de ces orientations, une expérience de DIL plus ambitieuse et à plus grande échelle qui se développe depuis les années 1980 en vallée d’Aoste, sous la forme d’une éducation bilingue généralisée, de l’école maternelle à l’enseignement secondaire, dans laquelle l’alternance des langues est mobilisée et légitimée comme ressource pour la construction des connaissances, à la fois linguistiques et disciplinaires (voir, pour une synthèse, Cavalli, 2005). La pluralité linguistique y est donc conçue non seulement comme une finalité, ou comme une ressource supplémentaire, mais comme un principe cognitif, un « socle » qui permet d’apprendre, de construire d’autres concepts et de les construire autrement.

102Dans les modèles d’enseignement bilingue, voire plurilingue lorsque s’ajoutent d’autres langues en avançant dans la scolarité, la question de la littératie se pose généralement avec une acuité particulière, dans la mesure où l’entrée dans l’écrit et le développement de l’écriture constitue un point central dans la réflexion métalinguistique et, à ce titre, est un enjeu important en matière de choix didactique (voir par exemple Hornberger, 2003).

Et ailleurs ?

103Des formes de didactique du plurilinguisme ont vu ou voient le jour dans d’autres parties du monde, mais souvent de manière moins volontariste et organisée que celles dont nous avons pu rendre compte à propos de l’Europe, ce qui peut sans doute s’expliquer par des enjeux différents en matière de politiques linguistiques : le développement d’une didactique spécifique est sans doute perçu comme moins « urgent » lorsque, sur place, la pluralité linguistique s’exerce de facto. Nous pouvons toutefois donner quelques exemples de choix pédagogiques et didactiques qui pourraient se rapprocher partiellement de ce que nous avons défini comme une didactique du plurilinguisme. Ces approches mettent en effet en œuvre des démarches organisant de façon conjointe ou articulée plusieurs (le plus souvent deux, voire trois) variétés linguistiques, en s’inspirant le plus souvent, plus ou moins explicitement, voire consciemment, des orientations formulées par Eddy Roulet au début des années 1980 à propos de ce qu’il nommait alors la « pédagogie intégrée » (Roulet, 1980). Nous en proposons ci-après quelques exemples dans différents environnements, sans toutefois pouvoir en donner un aperçu suffisamment diversifié, les publications sur ce sujet étant rares et difficiles d’accès. 21

Le programme de « bivalence » au Brésil

104Depuis une quinzaine d’années environ se développe au Brésil un projet de « didactique intégrée du français langue étrangère et du portugais langue maternelle », plus communément appelé « bivalence », dont les principes ne consistent pas à juxtaposer les enseignements des deux langues, mais bien à les coordonner soit en les confiant à un même enseignant doublement compétent, soit en organisant la concertation et le décloisonnement de manière à construire une cohérence sur le plan à la fois des contenus, des supports, des méthodologies, des terminologies utilisées, etc. Le travail commun prévoit la planification des objectifs, séquences et activités, et développe des préparations et des fiches pédagogiques répondant à ces exigences ; Chaves Da Cunha donne ainsi un exemple de fiche qui propose, après avoir partagé la classe en deux groupes, de présenter des consignes concernant des tâches communicatives, en les formulant en français pour un groupe et en portugais pour l’autre, à charge pour chacun de réaliser l’activité dans la langue considérée. Ce travail débouche ensuite sur une comparaison des réponses données dans les deux langues, assorties des raisons pragmatiques des choix langagiers opérés (Chiss éd., 2001). Ce programme conçoit l’intégration de plusieurs langues dans une visée à la fois communicative, métalinguistique et socioculturelle, ce qui s’inscrit dans les caractéristiques d’une didactique du plurilinguisme. 

De la pédagogie convergente à la didactique intégrée en contexte africain

105Dans le domaine francophone, c’est l’Afrique qui a été le sujet du plus grand nombre de travaux concernant une coexistence, voire une intégration de plusieurs langues (français et langues nationales) dans l’éducation. L’exemple le plus connu est celui de la « pédagogie convergente », expérimentée depuis environ vingt-cinq ans au Mali (pour des détails, voir Trefault, 1999), dont on croit souvent qu’elle constitue un modèle d’éducation bilingue mais qui relève davantage, selon Maurer (2004, 2007) et Chaudenson (2006), des fondements d’une pédagogie active de type « Freinet », dans laquelle on fait coexister le français et une langue nationale selon des principes méthodologiques communs (essentiellement ceux de la méthodologie structuro-globale audio-visuelle [SGAV] mâtinés d’approche communicative), mais sans penser l’articulation, d’un point de vue linguistique et didactique, des apprentissages langagiers dans leurs différences et leurs complémentarités ; il s’agirait plutôt d’une forme de « bilinguisme transitionnel précoce » (Chaudenson, 2006, p. 132), visant à favoriser le passage au français de scolarisation, que d’une éducation plurilingue au sens où il est entendu ici. Quelques travaux récents plaident pour un renouvellement de ces expériences africaines, afin qu’elles évoluent dans la voie d’une « convergence linguistique » (Maurer, 2007, p. 48) ou d’une « didactique linguistique convergente » (Chaudenson, 2006, p. 105), dans des formes à la fois plus souples, plus réalistes et plus diversifiées de didactique intégrée (Maurer, 2007).

Quelques initiatives dans les aires créolophones

106En lien avec les interrogations sur la diffusion du français en Afrique ainsi que dans l’océan Indien et la Caraïbe, un projet de recherche et d’intervention est mis en œuvre depuis 2006, avec le soutien de l’Organisation internationale de la francophonie, pour réfléchir aux caractéristiques d’une « didactique du français en milieu créolophone » qui mobilise les relations particulières que peuvent entretenir le français et les créoles, mais aussi pour intégrer cet enseignement dans les systèmes éducatifs en prenant également en compte, dans certains de ceux-ci (les Seychelles par exemple, voir Perreau, 2007), la présence de l’anglais comme langue de scolarisation. Un des objectifs de cette initiative est de construire des matériels pédagogiques contextualisés tirant parti des proximités linguistiques et d’autres familiarités éventuelles, et de former les enseignants à cette didactique plurilingue. 

107Par ailleurs, des initiatives ont également vu le jour à l’île de la Réunion, pour imaginer des démarches intégrées du français et du créole réunionnais tenant compte du caractère fluctuant des frontières entre les variétés linguistiques en présence et de la fréquence des pratiques interlectales. Cette prise en compte apparaît comme une condition nécessaire à la mise en place d’activités de classe entrant en « résonance » avec les pratiques effectives des élèves et de ce fait susceptibles de contribuer au développement d’une compétence à adapter leurs discours à la palette des situations qu’on souhaite qu’ils puissent affronter (voir notamment Wharton, 2009).

108On peut s’interroger sur les raisons pour lesquelles, paradoxalement en apparence, la didactique du plurilinguisme a pris source et s’est développée très majoritairement en Europe, au tournant des XX^e et XXI^e siècles. Comme nous avons pu l’évoquer à différentes reprises, c’est essentiellement à partir des circonstances historiques et sociopolitiques que l’on peut interpréter cette émergence. L’Europe est, historiquement, le lieu de naissance des nations unifiées et, conjointement, de construction des langues nationales (Baggioni, 1997 ; Lodge, 1997) appuyées sur une idéologie monolingue triomphante, mais l’influence de ces langues (comme celle des nations qui les portent) est actuellement en déclin face à la domination linguistique anglophone et à l’évolution d’autres galaxies linguistiques (Calvet, 1999, 2002). En outre, se pose la question des formes d’une citoyenneté européenne multiréférentielle, difficilement conciliable avec le choix et l’imposition d’une langue commune. Le développement d’une didactique du plurilinguisme en Europe apparaît donc aujourd’hui cohérente avec cette situation, mais peut-elle s’affirmer comme la didactique du plurilinguisme ? Ne faudrait-il pas plutôt envisager la concomitance de didactiques des plurilinguismes (Castellotti et Moore, 2009), en relation avec la diversité des situations et des modes d’appropriation langagière ?

Réflexions et perspectives

Des interrogations terminologiques

109Il s’agira donc de nous interroger sur le singulier ou le pluriel, tant pour « didactique » que pour « plurilinguisme ».

110Commençons par « didactique(s) », pour lequel l’usage que nous avons fait du « (s) » et de « la (les) » dans notre texte a permis de percevoir nos hésitations, qui contrastaient avec le caractère régulier du choix du pluriel pour « approches plurielles ». Cela s’explique par l’histoire même du développement de ces notions. La notion d’« approches plurielles » s’est construite en tant que regroupement d’approches préexistantes, qui s’étaient constituées parallèlement les unes aux autres, sur des sous-ensembles du terrain didactique en grande partie distincts. Le fait que ces approches se sentaient en correspondance avec la notion de didactique du pluri-linguisme qui s’élaborait par ailleurs, voire que certaines d’entre elles aient pu être prises pour l’ensemble de cette didactique ne change rien à cette réalité. La « didactique du plurilinguisme », quant à elle, s’est construite à partir, d’une part, de réflexions sur l’acquisition, en tant qu’exigence générale d’articulation entre la compétence en construction et les éléments de cette compétence « déjà là » chez l’apprenant rencontrant, d’autre part, des choix de politique éducative liés à la construction européenne et à la situation linguistique des langues dans cet espace. D’une certaine manière, la démarche était descendante, d’une certaine conception des phénomènes en jeu à la définition des caractéristiques d’une intervention. En tant que telle, elle avait toutes les raisons de se sentir comme « une ».

111Dans le cadre des approches plurielles, des hésitations ont vu le jour, en particulier au contact de la problématique curriculaire (Candelier, 2005) : dans la mesure où, dans un travail concret d’élaboration de principes pour un curriculum dans une situation donnée (la situation réunionnaise), on pouvait « constater que [fréquemment,] l’approche qui convenait au cas de figure choisi ou à l’étape concernée relevait certes de telle approche plurielle, mais aussi un peu de telle autre », la tentation était très grande de franchir le pas et de « considérer que ces approches plurielles différentes ne sont que des concrétions particulières d’une même démarche fondamentale (l’approche plurielle) » (ibid., p. 433). Si aujourd’hui, l’hésitation peut subsister, on peut penser qu’il s’agit là d’une étape sur un chemin qui, dans la perspective de la multiplication probable de « curricula intégrés », par principe unificateurs, conduira à prendre progressivement une distance par rapport à des approches dont la différenciation en tant qu’unités distinctes n’aurait eu, finalement, que des raisons contingentes, voire des raisons tenant à la propension historiquement dépassée de la didactique des langues à penser de façon sectorielle.

112Si ce pas est un jour franchi, la question de l’utilité de deux appellations distinctes, « didactique du plurilinguisme » et « approches plurielles », pourrait, en fonction du sens plus ou moins large qu’on veut bien accorder à « approche(s) » (voir ci-dessus), se poser avec encore plus d’acuité. La cohabitation des deux termes pourra apparaître, à son tour, comme un héritage historique devenu sans objet. Mais leur rapprochement actuel implique qu’on considère à présent la didactique du plurilinguisme comme également composée d’approches (les mêmes a priori que les approches plurielles), ce qui constitue en soi une première raison pour envisager de parler de didactiques du plurilinguisme au pluriel.

113Par ailleurs, une des caractéristiques constantes des propositions pour l’éducation plurilingue et l’éducation pluriculturelle est l’affirmation de la nécessité de tenir compte, pour l’action didactique, de la diversité des contextes où elle s’insère. Et ceci d’autant plus facilement que la didactique des langues a développé – y compris en dehors des courants liés à la didactique du plurilinguisme – de nombreuses modalités d’intervention qui permettent des choix, formulables en termes d’options (ou scénarios) curriculaires (voir par exemple Conseil de l’Europe, 2001, p. 129-132 ; Beacco et Byram, 2007, chap. 6, en particulier p. 88-89 ; Castellotti, Coste et Duverger coord., 2008 p. 23-31).

114Tout en englobant des considérations plus « classiques » en didactique et relatives aux besoins (quelles que soient les difficultés conceptuelles et pratiques liées à une telle notion), aux moyens matériels et humains mobilisables, aux cultures didactiques dominantes, etc., le « contexte » à prendre en compte dans le cadre d’une didactique du plurilinguisme, de par le principe même qui les définit, est fortement déterminé par des considérations sociolinguistiques ayant trait aux usages situés des individus apprenants et des groupes d’appartenance, et plus généralement, en référence aux questionnements développés dans le cadre des réflexions sur l’éducation plurilingue, aux représentations qu’ils ont des variétés linguistiques et culturelles (pour un exemple concret, voir Randriamarotsimba et Wharton, 2007).

115On y verra une seconde raison, cette fois fondamentale, et non liée à l’évolution historique de la didactique comme la première, de parler de « didactiques » plutôt que de « didactique ». Et aussi une raison de parler de « plurilinguismes » au pluriel, puisque les plurilinguismes de départ (avant l’intervention didactique) d’une part, et les plurilinguismes visés (à construire ou réellement construits par l’intervention didactique) d’autre part, sont à l’évidence divers.

116On veillera pourtant à ne pas oublier ce que ces didactiques ont en commun – qui fait leur unité malgré leur diversité – et qui, justement, permet d’interroger de façon critique toute démarche didactique actuelle, dans quelque contexte qu’elle soit : la prise en compte, pour concevoir l’intervention, de la nature plurielle de toute compétence linguistique.

Plurilinguismes et appropriation : vers une compétence d’appropriation plurilingue ?

117La construction et mise en œuvre d’une compétence plurilingue et pluriculturelle, en tant qu’objectif fondamental de didactique(s) du (des) plurilinguisme(s), conduit à revenir sur ce qui, dans les modalités mêmes d’appropriation, relèverait de caractéristiques particulières, ce qui la distinguerait. Toute approche didactique enseigne et en même temps enseigne à apprendre ; qu’apprend-on ou que peut-on donc apprendre plus spécifiquement dans le contact, la pluralité, la relation à la diversité ? Ou, en d’autres termes, quelle serait la part caractéristique de l’apprendre à apprendre dans la construction de la CPP, qui constituerait la base d’une compétence d’appropriation plurilingue (Castellotti et Moore, 2005a, p. 130) ?

118Au-delà de modalités plus génériques, communes aux approches socio-constructivistes, on peut identifier quelques stratégies et ressources dont l’émergence, sinon exclusive, se trouve grandement facilitée par les dispositifs relevant d’une didactique du plurilinguisme (DDP), qui se traduisent notamment par des capacités à :

• Mettre en relation des ressources dans plusieurs langues ou variétés pour résoudre des problèmes dans des langues ou variétés peu familières ;
• Se positionner comme interlocuteur bienveillant ou attentif dans les échanges exolingues ;
• Associer, confronter, articuler des expériences diverses de la pluralité pour les transformer en compétence ;
• Être conscient des facteurs de diversité et des enjeux qui lui sont liés pour gérer des situations de contact (interlinguistique et interculturel ) ;
• Mettre en œuvre une attitude réflexive vis-à-vis de ses propres savoirs et expériences.

119Il s’agit donc, de manière générale, de ne plus apprendre chaque langue en elle-même et pour elle-même, ni même d’effectuer de simples comparaisons, mais d’être capable d’apprendre de manière interreliée, en insérant les éléments nouveaux dans le réseau des ressources disponibles, ce qui implique une mobilisation des relations entre tous les éléments, et qui conduit dans le même temps à les reconfigurer.

Des perspectives à développer

La question de l’évaluation

120Une didactique du plurilinguisme, comme toute didactique, ne peut se penser sans une réflexion sur l’évaluation des apprentissages plurilingues. Ceux-ci étant par définition diversifiés et contextualisés, les modes d’évaluation ne peuvent se réduire à des procédures absolues et intangibles, comme des tests ou des épreuves normalisées. Ces modalités d’évaluation sommatives, nécessaires d’un point de vue institutionnel, exigent d’être complétées par d’autres types d’évaluation, pour construire une cohérence avec les finalités mêmes d’une didactique du plurilinguisme telle que nous l’avons définie, à savoir la mise en œuvre située d’une compétence plurilingue et pluriculturelle.

121Cette conception implique le recours à des instances diversifiées d’évaluation, en particulier :

• Le regard des individus eux-mêmes (auto-évaluation ) sur l’évolution de leur parcours et les transformations de leur répertoire linguistico-culturel, au moyen d’activités réflexives susceptibles de favoriser la conscience de ces reconfigurations ;
• Une instance mutuelle de reconnaissance, permettant de valider la dimension actionnelle et interactive de la CPP, au moyen de tâches collaboratives réalisées entre pairs ;
• Une (des) instance(s) institutionnelle(s) « externe(s) » validant et certifiant le degré d’atteinte d’objectifs fixés en fonction d’enjeux sociaux explicités.

122Le croisement et l’articulation de ces différents points de vue permettent de densifier le processus de reconnaissance de la compétence, et surtout de le rendre cohérent, en le contextualisant, avec la conception de l’acteur social plurilingue, agissant, se construisant et se socialisant dans le contact. 

Former les enseignants

123Le changement de paradigme que constitue, à bien des égards, la didactique du pluri-linguisme, implique aussi une conception rénovée de la formation des enseignants. Selon la distinction effectuée à juste titre dans le projet Langues et éducation au plurilinguisme / Language Educator Awareness (LEA), consacré à la « dimension plurilingue et pluriculturelle dans la formation des enseignants de langues » (Bernaus éd., 2007), la formation doit prendre en compte à la fois une « dimension sociale et personnelle » et une « dimension professionnelle » (pour les contenus d’une telle formation, voir aussi Beacco et Byram, 2007, p. 85).

124Par-delà la compréhension de la nature même des processus d’apprentissage, tels que nous les avons exposés, et de la capacité à les mettre en œuvre, il convient que les enseignants disposent de connaissances à propos des langues qui ne se limitent pas à leur fonctionnement sémiologique, mais s’étendent aux aspects sociolinguistiques, autant sous un angle générique (connaître les rôles que les langues peuvent jouer : inclusion et exclusion, contribution à la citoyenneté et à la cohésion sociale, symboles identitaires…) que sous celui de la connaissance des caractéristiques de l’environnement. Ils doivent être conscients aussi du rôle de l’école – et donc de leurs propres rôle et responsabilité – dans la valorisation ou la dévalorisation des répertoires des élèves et de leurs parents ainsi que, plus généralement, des défis auxquels l’école, les enseignants, les élèves et les parents sont confrontés en matière de politique linguistique.

125Il est également important que les enseignants soient « sensibles à la nécessité d’une nouvelle éducation linguistique et culturelle » (Bernaus éd., 2007, p. 11), curieux des langues et des cultures, quelles qu’elles soient (et non pas, comme c’est le cas traditionnellement, de la langue et de la culture uniques qu’ils enseignent), sensibles et ouverts à la diversité de leurs classes, disposés à coopérer avec les autres enseignants de toutes les autres langues, en étant persuadés de la dimension globale de leur tâche (contribuer au développement d’une compétence globale, non limitée à « la » langue enseignée).

126Parmi les savoir-faire nécessaires, il convient de développer une capacité (métalinguistique ) d’observation des langues, de toute langue, mais aussi l’aptitude à observer la diversité linguistique de la classe, à mettre en place des situations pédagogiques où cette diversité, qui ne se révèle pas toujours spontanément, peut apparaître. Et bien entendu, celle à « exploiter, en termes didactiques, […] les répertoires individuels et collectifs » (ibid.) pour le développement de tous et de chacun dans le sens de l’éducation plurilingue et de l’éducation pluriculturelle prônées par le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe.

*

127Tout en ayant renoncé, dès le début de cet article, à replacer la didactique du pluri-linguisme dans l’enchaînement de continuités et de ruptures qui ont construit la didactique des langues jusqu’à son émergence, nous souhaitons, en conclusion, émettre quelques réflexions relatives à la signification même de cette émergence et à ce qui peut être attendu pour l’avenir.

128De façon certes inégale selon les aires géographiques et linguistiques qui structurent la diversité des cultures didactiques, la didactique du plurilinguisme est en phase de conquête, si ce n’est, pour les domaines francophone et germanophone européens, en position dominante. Ceci, bien sûr, au niveau de la recherche et de l’innovation, car aux niveaux des textes régissant les systèmes éducatifs et des pratiques en classe, elle n’en est souvent qu’à ses balbutiements.

129Dans les contextes où nous avons pu jusqu’à présent observer son introduction, la didactique du plurilinguisme se trouve en contradiction vive avec une conception héritée de la « méthode directe » (voir sur un autre plan ci-dessous) et renforcée par le renouveau méthodologique des années 1950 et 1960 (méthodologies audio-orale et structuro-globale) selon laquelle chaque langue doit être enseignée isolément, sans lien avec les autres langues. De ce point de vue, on peut aussi penser que les contextes sociolinguistiques et les revendications qui en découlent en matière de politiques linguistiques éducatives ne sont pas sans effet. Dans des situations particulièrement tendues, donnant lieu à une affirmation forte de certaines des variétés linguistiques en présence, les approches plurielles ne sont pas forcément les bienvenues. Visant à mettre les langues en lien les unes avec les autres, elles peuvent vouloir établir des « ponts » entre une langue dont l’identité autonome est revendiquée et la langue dominante (pensons en particulier aux variétés régionales d’une langue officielle standardisée, ou aux créoles ). Elles peuvent alors apparaître comme un moyen de dissoudre dans le « pluri » un enseignement de langue revendiqué en soi et pour soi.

130Au niveau de la recherche, la position dominante évoquée plus haut pour la didactique du plurilinguisme dans certaines aires de la didactique européenne ne signifie pas non plus unanimité. Conçue par ses initiateurs comme une rupture, voire comme un changement de paradigme, la didactique du plurilinguisme peut n’apparaître pour d’autres (Véronique, 2005, p. 55-56) que comme l’effet de la reconnaissance des « limites des injonctions de la méthode directe » qui depuis plus d’un siècle prônait un « cloisonnement des contacts interlinguistiques », dogme « battu en brèche dans les classes » sur le mode d’« ajustements méthodologiques » n’ayant rien à voir avec un quelconque grand soir théorique. Nous pensons avoir montré, au contraire, que ce qui porte la didactique du plurilinguisme se place au niveau d’un renouvellement des représentations de ce qu’est la compétence linguistique, et donc, par enchaînement déductif, des processus d’apprentissage qu’il convient de favoriser et des démarches didactiques à mettre en œuvre. Loin d’être un rassemblement plus ou moins hétérogène de « programmes d’enseignement regroupés sous [la] bannière [de la didactique du plurilinguisme] », les approches qu’on a qualifiées ici de « plurielles » sont réellement soudées par cette conception commune, et le fait qu’elles ne soient « pas nées dans des contextes historiques et didactiques analogues » (ibid.) montre avec d’autant plus d’ampleur la validité des principes qui les unit.

131La didactique du plurilinguisme n’est pas un « ajout », plus ou moins marginal, à la didactique des langues. Elle traverse toute la didactique des langues en intégrant les démarches entreprises pour favoriser les développements des compétences dans chacune d’entre elles. Une comparaison fera sans doute mieux comprendre notre propos.

132Nous rappelons pour cela ce qu’écrivait Marcellesi en 1980 au sujet des relations entre sociolinguistique et linguistique : « Si la langue est chose éminemment sociale, n’est-t-on pas en droit d’estimer qu’il n’y a pas de véritable linguistique sans sociolinguistique et que de ce fait la sociolinguistique est la linguistique véritable ? » (Marcellesi, 2003, p. 47) Marcellesi en référait à Labov lui-même, proclamant à propos de la sociolinguistique « qu’il s’agit là tout simplement de linguistique » (Labov, 1976, p. 258).

133Nous serions tentés d’écrire pour notre part : si la compétence plurilingue est chose éminemment globale, n’est-t-on pas en droit d’estimer qu’il n’y a pas de véritable didactique des langues sans didactique du plurilinguisme et que de ce fait la didactique du plurilinguisme est la didactique des langues véritable ?

134Cette didactique globale trouve donc toute sa place dans le domaine des contacts de langues, en articulation avec la (socio)linguistique et en s’interrogeant tout particulièrement sur les nécessaires contextualisations qu’elle se doit d’opérer pour répondre aux enjeux d’un monde à la fois divers et globalisé.