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Sociolinguistique du contact

 | 
Jacky Simonin
, 
Sylvie Wharton

Bilinguisme et plurilinguisme

Bernard Py et Laurent Gajo

Texte intégral

Remarques préliminaires

1Le bi- / plurilinguisme représente la norme et non l’exception. Il suffit d’établir le rapport entre le nombre de langues (presque 7 000) et le nombre d’États ou Territoires (moins de 250). Ce taux de diversité varie certes d’un endroit à l’autre de la planète (en Europe, 230 langues pour une quarantaine d’États ; au Cameroun, 279 langues pour un seul État), mais marque tout de même un plurilinguisme évident à l’échelle mondiale. L’importance des mobilités internationales, la mixité croissante des communautés et des familles rendent cette réalité plus présente aux institutions et aux individus, mais demandent un engagement volontaire pour favoriser le maintien de la diversité et ne pas céder à l’assimilation ou à l’uniformisation sous le prétexte de l’intercompréhension large. Si les langues en contact nourrissent de fortes idéologies, elles suscitent, à un niveau plus global, des stratégies de politique et d’aménagement linguistique s. Décrire le bilinguisme suppose ainsi une prise en compte de différents niveaux de manifestation et d’appréhension du phénomène, que nous évoquons rapidement.

Niveaux d’appréhension du bilinguisme : collectif, institutionnel et individuel

2La problématique des langues en contact peut être envisagée à plusieurs niveaux :

  • Niveau macro ou collectif : région, nation, territoire, collectivité politique ; à ce niveau, le plurilinguisme se pose en termes de diversité ; celle-ci sera plus ou moins grande mais aura toujours un certain degré de présence, que ce soit à travers des langues reconnues comme telles ou non (langues nationales, internationales, régionales, patrimoniales, dialectes, variétés, etc.) ;
  • Niveau méso ou institutionnel : entreprise, école, collectif de travail (ex. : hôpital), association ou organisation ; à ce niveau, le plurilinguisme se pose en termes de diversification ; il s’agit de rendre visible la diversité collective, d’y répondre et / ou de la maintenir ;
  • Niveau micro ou individuel : individu, famille, groupe restreint ; à ce niveau, le plurilinguisme se pose en termes de ressources, d’altérité et d’identité ; pour l’individu, il s’agit de développer un répertoire plurilingue, de s’approprier les langues en question dans un mouvement simultané de mise à distance et de définition d’une identité plurielle.

3Au niveau collectif, la prise en compte du plurilinguisme donne lieu à des politiques linguistiques variables. On verra aisément, par exemple, en quoi divergent deux « super-collectivités » comme les États-Unis, construits sur le postulat de l’unité linguistique, et l’Union européenne, construite sur la diversité. Toutefois, il ne s’agit pas seulement d’opposer des politiques monolingues à des politiques bi- / plurilingues mais, au sein même de celles-ci, de considérer le nombre de langues ou de variétés en présence (aspect quantitatif) et d’identifier différents modes d’approche du contact linguistique lui-même (aspect qualitatif). Dans ce sens, nous évoquons brièvement quatre cas de figure résultant d’une mise en rapport entre les niveaux collectif et individuel en matière de monolinguisme ou bi- / plurilinguisme :

  • Un plurilinguisme social peut coexister avec un monolinguisme individuel (plurilinguisme territorial ; ex. : Suisse) ;
  • Un monolinguisme social peut coexister avec un plurilinguisme individuel (langues minoritaires, situations migratoires) ;
  • Un plurilinguisme social peut solliciter ou entrainer un plurilinguisme individuel (plurilinguisme social intégré, diffus ; ex. : Luxembourg) ;
  • Un monolinguisme social peut entrainer voire imposer un monolinguisme individuel (État-nation monolingue ; ex. : France).
  • 1  Pour une mise en évidence des apports de la perspective francophone aux travaux sur le plurilingui (...)

4Nous utilisons ici le terme « plurilinguisme » comme hyperonyme, alors qu’il s’oppose, dans la littérature francophone, aussi bien à celui de multilinguisme qu’à celui de bilinguisme. En effet, contrairement à la tradition anglo-saxonne, qui recourt en général au terme « multilingualism », les francophones distinguent souvent, à la suite des travaux du Conseil de l’Europe notamment (voir en particulier Beacco et Byram, 2007), « multilinguisme » et « plurilinguisme ». Le premier terme se rapporte à la collectivité (un pays est multilingue), le second à l’individu (une personne est plurilingue). 1 Une autre distinction ramène « multilinguisme » à un état de fait, à la description d’une situation (une communauté multilingue) et « plurilinguisme » à un projet, à une action en faveur de la diversification (une didactique plurilingue). Quant à l’opposition entre « bilinguisme » et « plurilinguisme », les rapports entre les deux notions sont relativement complexes. Pour certains, « bilinguisme » signifie un intérêt pour deux langues ou plus. Pour d’autres, le bilinguisme n’est qu’un cas particulier de plurilinguisme. L’intuition a tendance à donner raison à cette option. Mais, au-delà de la perception étymologique, il faut bien souligner que, du point de vue sociopolitique, le bilinguisme ne constitue pas un gage suffisant de diversité, et que c’est à partir de trois langues que l’on garantit le non-monolinguisme de manière durable. Cela correspond du reste à l’ambition européenne en matière d’éducation (voir la formule 1 + 2, langue locale + deux autres). Toutefois, en matière d’éducation justement, il n’est pas rare qu’un système privilégie deux langues, par exemple dans la mise en place d’un enseignement bilingue (recours à deux langues de scolarisation). Quand une troisième intervient, elle s’insère souvent de manière plus fragile, ce qui débouche, au mieux, sur une configuration de type 2 + 1. Ainsi, du point de vue collectif, le pendant du monolinguisme est bien le plurilinguisme (1 + 2) alors que, du point de vue didactique, le plurilinguisme se présente le plus souvent comme un prolongement – possible, souhaitable – du bilinguisme. Mais revenons plus précisément aux quatre cas de figure exposés ci-dessus.

5S’il apparait évident que le passage du social à l’individuel est facteur de degrés – de plus, le niveau individuel n’est jamais déconnecté du niveau social (voir, plus loin, la question des représentations et des stéréotypes) –, la distinction entre ces deux niveaux demeure utile, d’autant que les distorsions ou renforcements mutuels rejaillissent sur le niveau méso. En effet, le système éducatif, en particulier, offre une réponse aux situations de distorsion, en redéfinissant par exemple l’organisation de son propre territoire (présence de plusieurs langues pour tous, utilisation de plusieurs langues de scolarisation, etc.). Nous y reviendrons plus loin. Mais il faut souligner à ce stade que les distorsions supposées d’une situation de type 1 (plurilinguisme social coexistant avec un monolinguisme individuel) ne sont pas absorbées uniquement par le système éducatif, mais par tout le tissu social et professionnel. Ainsi, les trajectoires personnelles, les parcours socioprofessionnels des habitants d’un pays multilingue impriment souvent des biographies langagières non monolingues. Par exemple, en Suisse, le taux de plurilinguisme individuel se montre plutôt élevé au sein de la population adulte (Werlen, 2008). Il serait de deux langues en moyenne, en troisième position européenne après le Luxembourg (en moyenne trois langues par habitant) et les Pays-Bas, et significativement au-dessus de la moyenne au sein de l’Union européenne (1,14 langues par habitant avant l’élargissement à l’Est).

Le mot bilingue

  • 2  Voir ci-dessous : « Bilinguisme vs exolinguisme ».

6Il est fort probable que le bilinguisme soit aussi ancien que l’humanité, et que les langues aient toutes disposé très tôt d’un terme pour désigner les personnes capables de communiquer avec d’autres ethnies que la leur. La communication est une activité constitutive de l’humanité, et la diversité des langues a sans doute toujours existé dans la mesure où des contacts entre des ethnies différentes avaient certainement lieu. Dans ces conditions, on peut imaginer que certaines personnes d’ethnies différentes ont été suffisamment en contact pour pratiquer une communication exolingue  2 et devenir ainsi bilingues, justifiant ainsi l’existence d’une dénomination. Encore que la diffusion des pratiques bilingues ait pu aussi rendre inutile un terme spécifique ! Mais il s’agit d’une pure spéculation. Le latin par exemple dispose de l’adjectif bilinguis pour désigner une personne bilingue. Mais ce terme est ambigu car il signifie aussi fourbe ou perfide. Pourtant, le plurilinguisme était une pratique courante au moins à l’époque romaine. Il y a en Europe, semble-t-il, une méfiance ancestrale face au bilinguisme. Selon le Grand dictionnaire de la langue française (Robert, 1992), bilingue est attesté avec le sens de menteur dès 1618. On parle d’ailleurs encore aujourd’hui de tenir un double langage (voir Colin, 2004). L’utilisation du mot barbarisme (dérivé de barbare, c’est-à-dire étranger) pour désigner de prétendues fautes de grammaire traduit par ailleurs le même état d’esprit, teinté de xénophobie ou de colonialisme. On se souviendra que, depuis François Ier, le bilinguisme a souvent été perçu comme une sorte d’épouvantail, un danger redoutable pour la maitrise de la langue maternelle officielle et de l’identité nationale des sujets. Cette croyance a certes été invalidée par de nombreux chercheurs, mais elle tend à persister dans certaines représentations sociales. Ceci dit, il est vrai que le bilinguisme individuel, pour devenir un atout réel, exige des conditions favorables (par exemple, une attitude positive envers les langues concernées) et suppose la résolution de certains problèmes (par exemple, un contrôle métalinguistique approprié).

La personne bilingue : à la recherche d’une définition

  • 3  L’importance que nous accordons aux circonstances sociales des pratiques langagières nous amène à (...)

7Nous nous proposons pour commencer de survoler les diverses définitions qui sont explicitement données, ou tacitement utilisées, de la notion générale de bilinguisme, ainsi que des termes qui y sont variablement rattachés. Il s’agira pour nous d’aboutir à une terminologie qui soit à la fois assez souple pour couvrir dans la mesure du possible la diversité des situations que l’on trouve à travers le monde, et suffisamment rigoureuse et claire. 3 Notre typologie n’a rien d’officiel, mais nous sommes convaincus qu’elle permet d’ordonner de manière au moins provisoire les différents éclairages portés sur le plurilinguisme aussi bien par les linguistes que par les bi- / plurilingues eux-mêmes. Cette approche terminologique implique cependant une réflexion théorique. C’est sur ces réflexions que nous mettrons maintenant l’accent. 

8Nous l’avons vu, le bilinguisme est un phénomène très répandu de par le monde. Il y a plus de bilingues que de monolingues. Parmi les bilingues, on recense aussi bien des personnes tout à fait ordinaires que des profils très spécifiques voire spéciaux, comme des agents de renseignement ou des espions (voir Grosjean, 2010, pour une présentation à la fois synthétique et accessible des bilingues). Il faut donc soit restreindre de manière artificielle l’extension de ce terme, par exemple en distinguant des vrais et des faux bilingues, soit en donner une définition qui englobe cette diversité sans pour autant en rester à un niveau d’abstraction ou d’exclusion arbitraire et stérile.

  • 4  Nous ne ferons ici aucune différence essentielle entre bilinguisme, multilinguisme et plurilinguis (...)
  • 5  On trouve des études empiriques sur ces représentations courantes, par exemple dans Cavalli et al.(...)

9Nous allons donc commencer par préciser ce que nous entendons par bilinguisme.4 Les définitions explicites ou simplement implicites que l’on trouve aussi bien dans les représentations sociales courantes 5 que dans les milieux académiques font appel, au moins implicitement, à trois aspects complémentaires. Chacun de ces aspects peut servir de pivot à une définition, les deux autres définitions jouant alors un rôle auxiliaire. Voici ces trois aspects et les trois définitions dont elles constituent respectivement le centre de gravité :

  • Les pratiques ou usages : on appelle bilingue toute personne qui utilise régulièrement deux langues.
  • Les connaissances linguistiques : on appelle bilingue toute personne qui maîtrise la grammaire, le lexique et la phonologie de deux langues.
  • Les attentes sociales : on appelle bilingue toute personne qui satisfait aux attentes sociales de communautés linguistiquement diverses.

10Il est évident que chacune de ces trois définitions présuppose une certaine présence des autres aspects. Par exemple, l’utilisation de deux langues présuppose une certaine connaissance de leur grammaire respective ; et on ne peut parler de satisfaction des attentes sociales sans une pratique effective et relativement aisée des langues ; ces attentes sociales elles-mêmes portent non seulement sur une certaine capacité à communiquer, mais aussi sur le respect de certaines règles de grammaire, sous peine de stigmatisation. Par exemple, un bilingue qui, quand il parle français, accentue systématiquement la première syllabe des mots, sera immédiatement catégorisé comme alloglotte. Toutefois, chacune de ces définitions apporte un éclairage spécifique et met l’accent sur l’un ou l’autre aspect. C’est ainsi que la première définition couvre des profils personnels plus diversifiés que la seconde. Elle s’applique particulièrement bien lorsque le souci principal du sujet est de faire passer des messages ; par exemple, un contrôleur de train dont le seul thème traité en L2 serait les horaires ou les tarifs. La deuxième définition met en jeu le plus souvent des critères de « perfection » (un bon bilingue serait une personne qui connaîtrait parfaitement deux langues) et s’appliquerait très bien à un apprenant curieux ou à un linguiste. Quant à la troisième définition, elle est étroitement liée à des processus d’insertion sociale (intégration, assimilation, marginalisation…). En effet, la manière de parler est toujours un indicateur social et sert souvent de critère pour juger de la plus ou moins grande intégration dans une communauté langagière.

11Après la présentation des trois aspects et des définitions qui en résultent, nous nous arrêterons plus précisément sur la question des représentations sociales, qui sélectionnent inégalement ces aspects et dont la dynamique joue un rôle important dans les pratiques bi- / plurilingues et l’apprentissage des langues. 

Les pratiques ou usages

12Nous utiliserons comme référence, explicitement ou non, la première des trois définitions ci-dessus. Cette définition présente l’avantage de reposer sur des critères observables dans un grand nombre de situations, d’ouvrir la porte à des méthodes d’investigation particulièrement appropriées, et de couvrir un secteur étendu du monde de la communication verbale. Par exemple, il est relativement facile d’observer des changements ou des alternances de langues au cours d’une conversation ; et un francophone capable de faire ses achats dans une langue seconde, sans parvenir cependant à lire un article de journal dans cette même langue, sera néanmoins bilingue selon cette définition. McNamara (1967) proposait déjà de reconnaître comme bilingues des personnes qui ne maîtrisaient pas forcément les langues dans les quatre skills (parler, écouter, écrire, lire) et au même niveau. Ceci faisait évidemment référence à l’usage de ces langues, critère qui a commencé à se distinguer clairement dès le début des années 1980 (Grosjean, 1982 ; Baetens Beardsmore, 1986 ; Romaine, 1989). La pratique des langues suppose des besoins différenciés :

Les bilingues acquièrent et utilisent leurs langues pour effectuer différentes tâches, dans différents domaines, avec différentes personnes. C’est précisément à cause de la diversité des besoins de chaque langue que les bilingues ne développent que rarement une maîtrise égale dans chacune d’elles. (Grosjean, 1993a, p. 71)

13Le critère de l’usage appelle celui du mode (en lien avec la notion de domaine exposée ci-dessous), un bilingue pouvant être amené à fonctionner en mode monolingue ou en mode bilingue. Dans le premier cas, assez fréquent, il fait face à un interlocuteur ou à une tâche monolingues et doit désactiver au maximum l’une de ses langues. Là encore, une maîtrise inégale et différenciée des langues suffit, pour autant que la tâche ou l’interlocuteur en question ne sollicitent qu’une partie bien déterminée du répertoire.

  • 6  Nous nous inspirons ici de Lucci et al. (1998).

14Il faut bien reconnaître que cette première définition souffre d’un certain flou. On peut en effet se demander dans quelle mesure, par exemple, un élève romand de première année d’allemand, vivant dans un environnement familial et social francophone, monolingue, est déjà bilingue. Et, le cas échéant, à partir de quel moment un apprenant peut-il être catégorisé comme bilingue ? Dès la fin de la troisième année d’allemand ? Après cent vingt heures de cours et une moyenne suffisante ? En fait, si l’on accepte la première définition, on admet du même coup que la plupart des habitants d’une ville comme Biel-Bienne (Elmiger et Conrad éd., 2006) par exemple sont bilingues, ne serait-ce que du fait de leur scolarité, de leur apprentissage ou de leur capacité à interpréter notamment des écrits urbains 6 tels que des affiches, des noms de rues ou d’arrêts de bus, ou encore des enseignes de magasins. Aux yeux de la première définition, le bilinguisme devient la règle et le monolinguisme l’exception.

15Cette extension considérable de la catégorie bilingue est-elle un avantage ou un inconvénient ? Elle est un avantage en ce sens que la signification de bilinguisme devient coextensive de la notion de contact de langues. Elle est aussi un inconvénient dans la mesure où la notion de bilinguisme devient extrêmement hétérogène, en particulier lorsqu’elle se révèle incapable de distinguer, d’une part, les personnes qui se débrouillent avec des connaissances linguistiques élémentaires complétées par un certain sens de la théâtralité et, d’autre part, les personnes qui ont une expérience étendue et diversifiée de deux langues. Elle a aussi le défaut d’entrer souvent en contradiction avec la représentation de soi de nombreuses personnes que nous qualifierions de bilingues. Nous proposons cependant d’admettre qu’il existe des configurations très nombreuses de bilinguisme, et que le terme bilinguisme est à la fois pratique et flou. Il faudrait idéalement que chacun des trois principes ci-dessus se voie attribuer un statut de paramètre, et que chaque personne bilingue soit caractérisée par un groupe de valeurs définies par chacun des trois paramètres. Par exemple, un bilingue peut être un fin connaisseur de la grammaire d’une langue qu’il a cependant beaucoup de peine à utiliser, de telle sorte que ses interlocuteurs peuvent le considérer comme un parfait étranger. Mais on peut aussi imaginer un bilingue capable de communiquer dans n’importe quelle circonstance, bien intégré dans le milieu social de L2, incapable cependant de respecter les règles qui font la spécificité grammaticale de chacune des langues concernées. Les traducteurs et interprètes constituent un cas particulier plus remarquable et pour beaucoup un modèle.

  • 7  Voir à ce sujet les travaux de Grenoble conduits par Louise Dabène et Jacqueline Billiez.

16La notion d’abord abstraite de bilinguisme est susceptible de se préciser de différentes manières. La didactique et la sociolinguistique ont introduit par exemple des précisions sur le statut de chaque langue pour celui qui les a intégrées dans son répertoire. On connaît depuis longtemps les termes de langue maternelle, étrangère, seconde, d’origine, d’accueil, de référence, d’appartenance, etc. Mais comment caractériser, par exemple, l’espagnol d’un adolescent immigré de troisième génération dont les parents ont eux-mêmes des doutes sur l’acceptabilité des formes qu’ils utilisent ? 7

17Que signifie le respect des spécificités de la langue auquel nous avons fait allusion ci-dessus ? On sait que toute langue possède des traits qui font sa différence (son « génie », disent certains). De tels traits apparaissent dans toutes les parties de la grammaire. Le français, par exemple, se distingue de l’allemand par ses voyelles nasales, par l’ordre des mots dans l’énoncé, par le rôle de l’intonation, etc. On peut certes communiquer en français tant bien que mal en confondant voyelles orales et nasales, en ordonnant les mots comme en allemand ou en plaçant un accent tonique sur la première syllabe de chaque mot, mais on reste ainsi à la périphérie du système grammatical, on se rend vulnérable à une stigmatisation de la part de la communauté francophone. Il n’en reste pas moins que l’essentiel, du point de vue de l’apprentissage d’une langue, est de participer à des activités verbales diversifiées. En effet, c’est le processus de la communication lui-même qui crée (ou du moins peut créer) les cadres et les impulsions nécessaires au déroulement de l’apprentissage sous tous ses aspects. C’est dire que la première des trois définitions présente le grand avantage de mettre en valeur une sorte de promesse de développement général du répertoire bilingue sous les trois aspects que nous avons présentés.

18Jusqu’ici, nous avons centré notre attention sur la personne bilingue, qui est le véritable siège du bilinguisme, comme l’écrivait Weinreich (1953), le lieu « matériel » de la rencontre entre les langues en contact. Quand on dit cependant que Biel-Bienne est une ville bilingue, il est évident que l’on ne parle plus directement de personnes particulières, mais en premier lieu d’une collectivité formée des habitants d’une ville particulière, la population biennoise. Le terme de bilinguisme désigne alors le fait que chaque membre de la communauté dispose de deux ou plusieurs langues ou variétés de langue. De manière générale, les membres choisissent l’une des langues ou variétés en fonction de divers critères. Parmi ces critères figure très souvent le domaine concerné. Les exemples de domaines le plus souvent cités sont la famille, le travail, l’association ou le club, l’école … On part du constat que chacun de ces domaines donne lieu à des activités verbales spécifiques : on ne parle pas de la même manière et des mêmes choses à l’occasion d’un repas en famille, pendant une séance de travail, en animant une séance d’entraînement sportif, en passant un examen oral, etc. Comme on l’entrevoit, un domaine se définit par un faisceau de traits : moment, lieu, participants, statuts, rôles, thèmes préférés ou appropriés, tabous… Chaque domaine se voit donc attribuer une langue (ou une variété de langue) obligatoire ou de prédilection. Il y a alors une certaine complémentarité entre les langues en ce sens qu’à chaque domaine correspond une langue. La personne bilingue vit ainsi le plus souvent son bilinguisme comme une alternance de discours monolingues, liés aux domaines de référence.

19On cite volontiers l’exemple de la Suisse alémanique, à cette nuance près que le dialecte est la langue réservée à la communication orale prise globalement, alors que l’allemand standard est confiné à la communication écrite. Autrement dit, le choix de la langue dépend de la nature du support matériel de la communication (voix ou graphie ). Néanmoins, la sélection de la variété va aussi dépendre, à l’oral, de la provenance de l’interlocuteur et du cadre – plus ou moins formel – d’interaction. On peut aussi appliquer ce schéma à des communautés très petites, comme un couple ou une famille, ou une association. Une famille dont les parents (ou un des parents) proviennent d’une autre région linguistique aura tendance à établir des normes (souvent tacites) : la préparation collective des repas se fait par exemple en L1 (langue des parents), les anecdotes de la journée se racontent en L2 (langue locale), les interlocuteurs partagent les mêmes stéréotypes, etc.

20La première des trois définitions s’applique de manière très claire à une personne qui vit dans un environnement diglossique. Cela signifie pratiquement qu’elle devra disposer de deux langues pour effectuer l’ensemble des activités de communication propres à sa vie sociale. Par exemple, un adolescent immigré parlera peut-être la langue d’accueil à l’école et la langue d’origine en famille. Ou un étudiant bâlois de français parlera allemand partout sauf dans les locaux du département de français. Ou encore, un médecin tessinois arrivant au terme de sa formation universitaire à Zurich se sentira désemparé dès le moment où il sera amené à donner des consultations en italien, non pas parce qu’il aurait « oublié » sa langue première, mais simplement parce qu’il en ignorerait les rituels et les expressions médicales.

21Un cas très fréquent est la pratique d’une langue seconde confinée à un type de discours particulier. Un universitaire ou un financier ne peuvent guère ignorer totalement l’anglais, ne serait-ce que pour prendre connaissance de certains documents cruciaux du point de vue de la profession (articles de revues internationales, pages financières des journaux anglo-saxons). Mais cette prise d’informations requiert des ressources linguistiques relativement limitées, très différentes, par exemple, des ressources nécessaires à une conversation à bâtons rompus ou à l’écriture d’un roman. La qualité grammaticale des discours produits par ces personnes poursuit un objectif prioritaire : la compréhensibilité.

22L’application de nos définitions abstraites permet d’introduire d’importantes nuances. Voyons ce processus à l’œuvre dans une brève tentative d’interprétation du bilinguisme de la ville de Biel-Bienne. Y a-t-il complémentarité entre l’allemand et le français ? Probablement pas. Il serait inexact d’affirmer, par exemple, que les Biennois font systématiquement leurs courses en allemand, mais jouent au football en français ! Le choix de la langue est à tout moment négociable et négocié, et peu de choses sont définitivement fixées de manière obligatoire et permanente. Il y a toutefois diglossie à d’autres niveaux, tels que la famille, l’entreprise ou l’association. On dira que Biel-Bienne est un conglomérat de microcommunautés, dont certaines sont diglossiques et d’autres monoglossiques, et que l’ensemble, considéré globalement, se trouve en quelque sorte à mi-distance entre diglossie et monoglossie. Cette position ouvre ou laisse aux Biennois la possibilité de principe du monolinguisme, dans la mesure où aucun domaine ne leur est fermé pour des raisons linguistiques. Le choix d’une langue est en effet négociable dans les limites du possible, c’est-à-dire si au moins un des deux interlocuteurs est bilingue. Ceci nous aide d’ailleurs à préciser la première définition du bilinguisme en l’adaptant à la réalité biennoise : sera considérée comme bilingue toute personne disposée à et capable de communiquer avec un monolingue, que ce dernier soit germanophone ou francophone.

23Précisons encore que, dans la perspective de cette première définition, on parle volontiers de répertoire bilingue plutôt que de connaissances. Ce terme très général désigne les ressources cognitives et pratiques dont dispose une personne pour communiquer dans deux ou plusieurs langues. Le répertoire est en lien avec la compétence bilingue qui, en fonction de l’activité sociale (circonstances, besoins ou simple plaisir), opère des choix de langues et débouche sur des formes d’alternances codiques. 

Les connaissances linguistiques

24Jusqu’ici, nous avons mis l’accent sur la première des trois définitions du bilinguisme, car c’est elle qui rend compte de la manière la plus satisfaisante de la situation biennoise et de la réalité quotidienne de beaucoup de bilingues. Les deux autres définitions apportent toutefois des éclairages importants. C’est ainsi que l’on peut dire que les personnes répondant de manière évidente à la deuxième définition (axée sur les connaissances grammaticales) sont en général devenues bilingues grâce à une formation scolaire (menée parfois dans le cadre d’un stage dans un milieu social approprié). C’est en particulier le cas des traducteurs et interprètes professionnels. La construction de ressources cognitives (l’apprentissage de la grammaire, du lexique, etc.) précède souvent (mais pas nécessairement) les besoins. Par exemple, on étudie parfois en classe le passé simple du français indépendamment de son utilité objective ou subjective (c’est-à-dire ressentie comme telle ou pas), même si ce temps n’est pas usuel dans les genres de discours pratiqués par l’apprenant. Celui-ci mesurera son propre bilinguisme, ou sera évalué à l’aune de ses connaissances : plus elles seront développées, plus l’apprenant sera disposé à porter l’étiquette de bilingue. Selon cette deuxième définition, on peut être un « bon » bilingue sans pratiquer jamais une langue en dehors des activités scolaires, ou un « mauvais » bilingue parce que les ressources grammaticales disponibles sont trop limitées ou floues. Un « bon » bilingue allemand / français maîtrisera par exemple l’ordre des mots dans la phrase aussi bien en allemand qu’en français (diese Nacht habe ich nicht geschlafen et cette nuit je n’ai pas dormi).

25De manière générale, on essaie de mesurer ou d’évaluer ces connaissances au moyen de tests. Habituellement, un test comporte une ou plusieurs séries d’items, dont chacun représente une unité de connaissance. Il est évidemment plus facile de concevoir et de corriger un test sur les connaissances en morphologie du verbe que de repérer puis d’analyser des changements de langue spontanés dans un enregistrement « naturel », comme pourrait l’exiger la première définition. En outre, les tests permettent une exploitation statistique, alors que des enregistrements naturels rendent très aléatoire le recours à des méthodes quantitatives. Ces raisons pèsent lourd dans la construction des représentations du bilinguisme et expliquent sans doute la popularité de la définition cognitive.

  • 8  « Native-like control of two languages » (Bloomfield, 1933, p. 56).

26La diffusion d’une telle définition présente toutefois un danger, celui d’alimenter un point de vue monolingue sur le bilinguisme, de traiter chaque langue comme un tout figé et isolé. Le glissement vers des définitions du type « maîtrise de deux langues à la manière d’un natif » 8 est alors aisé. On pensera aussi à la définition plus récente de Lebrun (1982, p. 129), qui dit que les bilingues sont des personnes qui « usent de plusieurs langues depuis l’enfance avec une égale aisance ». Prendre appui sur la maîtrise d’une langue pour définir le bilinguisme conduit ainsi, bien souvent, à réifier cette maîtrise, tendance que l’on observe de manière récurrente dans les représentations sociales de communautés tendanciellement monolingues et même, parfois, bilingues.

Les attentes sociales

27Quant à la troisième définition, elle nous rappelle que le bilinguisme est aussi une réponse donnée à des attentes sociales. Il est difficile, voire impossible, de s’établir durablement dans une région sans en connaître la langue, ne serait-ce que de manière élémentaire. Toutefois, cette réponse peut être diversement reçue par l’environnement du nouveau venu : admiration et sympathie, mais aussi dédain et rejet sont des sentiments fréquents et variables. Ce jeu entre attentes et réponses est sous-jacent à cette troisième définition. Dans son expression la plus catégorique, celle-ci mesure le bilinguisme par l’accueil réservé à l’alloglotte dans les communautés linguistiques concernées : acceptation ou rejet, avec bien entendu une foule de positions intermédiaires. Il s’agit de savoir, par exemple, comment un Romand ayant des connaissances d’italien est perçu et accueilli « linguistiquement » à Locarno ou à Rome : comme une sorte de barbare à moitié aphasique ou comme un hôte bienvenu, s’exprimant dans un italien certes un peu exotique mais parfaitement acceptable ? Ses interlocuteurs italophones natifs vont-ils juger l’accent de leur hôte comme insupportable ou comme charmant ? Est-ce que le francophone sera félicité pour son « absence d’accent » ou stigmatisé au contraire pour son « accent français » ? Cette définition est très utile lorsqu’on étudie le plurilinguisme des migrants. Elle permet de montrer, par exemple, le rôle du statut socioculturel du migrant lui-même.

  • 9  Pour une discussion récente dans une approche comparable à la nôtre, voir Moore, 2006, p. 37-42.

28Rappelons cependant l’ambiguïté souvent relevée 9 de la notion de communauté linguistique : la reconnaissance de la légitimité d’un parler comportant des traces d’une autre langue peut évidemment être le fait d’un sous-groupe de dimension réduite. Mais à partir de quand peut-on parler de communauté ? Il semble en tout cas que ce sous-groupe doit se définir par la reconnaissance d’une ou de plusieurs normes, dont l’une au moins doit admettre les formes incriminées, dont l’une au moins admet la légitimité de certains écarts aux pratiques usuelles. Pour prendre un exemple helvétique, l’accent alémanique d’un politicien suisse allemand faisant l’effort de parler français au cours d’une séance parlementaire est sans doute reconnu par une partie importante des francophones, tout en étant ridiculisé par d’autres. La reconnaissance peut d’ailleurs se révéler compatible avec des plaisanteries ou des caricatures prenant pour cible ce même accent.

  • 10  L’UDC (Union démocratique du centre) est montée en puissance depuis quelques années, grâce notamme (...)

29De ce point de vue, la Suisse offre d’autres exemples d’ambiguïté. Le statut de l’accent alémanique en Suisse romande est ainsi variable : suivant les circonstances et les personnes, il peut être honni ou accepté comme porteur d’une certaine identité helvétique. On connaît par exemple le comique Émile et son accent alémanique, accent dont il maîtrise parfaitement les effets sur le public romand. Autre exemple : les Romands désireux d’apprendre le dialecte alémanique se plaignent parfois de la difficulté qu’ils ont à trouver des interlocuteurs natifs disposés à communiquer avec eux en dialecte. Tout se passe donc à leurs yeux comme si les Alémaniques se réservaient le droit au dialecte. Et depuis que l’aile dure de l’UDC 10 a eu un représentant au gouvernement, les imitateurs ne se privent pas d’imiter le français très alémanique du politicien populiste Blocher, stigmatisant cette fois, à travers l’accent, une fermeture politique et un conservatisme attribués par convention à Blocher, champion de la « Suisse profonde ».

30La troisième définition peut aussi conduire à l’attribution, à la revendication ou à la reconnaissance de certains droits ou devoirs. Utilisé à Biel-Bienne, le mot bilinguisme peut prendre, par exemple, deux significations différentes. Dans la bouche de certains Biennois, le bilinguisme représente simplement le droit d’utiliser en toute circonstance leur langue maternelle. Pour d’autres habitants de la ville, le bilinguisme est certes, comme nous l’avons déjà relevé, aussi un droit, mais avant tout un devoir d’ouverture linguistique, à savoir la pratique de la négociation du choix de la langue.

31Cette troisième définition fait ainsi appel à des notions telles que celles d’attitude ou de représentation. On a souvent montré que ces attitudes et représentations portaient à la fois sur la langue (prosodie, lexique, syntaxe), la manière de parler ou d’écrire, la culture de ses usagers, le langage en général, la place éventuelle de la langue dans la formation scolaire, les régions où la langue est parlée et les usagers eux-mêmes.

Représentations sociales et définition du bilinguisme

32Il va sans dire que les attitudes et représentations jouent un rôle important dans la valeur attribuée au bilinguisme d’une personne, ainsi que dans la motivation à l’apprentissage (voir notamment Py éd., 2000 ; Moore éd., 2001 ; Cavalli et al., 2003). D’une manière générale, un bilinguisme français / anglais est plus prestigieux ici que, par exemple, un bilinguisme français / estonien, l’anglais étant considéré comme la langue par excellence du pouvoir économique, politique et scientifique.

33Cette première observation nous montre que, d’une part, les représentations sur les langues sont très souvent liées à d’autres représentations (sur la communauté, le pays, etc.) et, d’autre part, les représentations linguistiques portent davantage sur les langues prises individuellement que sur le bilinguisme en tant que tel. En effet, on développe toutes sortes de discours sociaux sur l’anglais, le français, le romanche, le portugais, l’albanais, mais on peine à se représenter le bilinguisme comme objet de réflexion et il constitue en quelque sorte un candidat à première vue peu intéressant.

Langue X → langues en général → diversité linguistique → bi- / plurilinguisme

34Cette gradation se vérifie par un examen détaillé des représentations sociales du bilinguisme, qui met en évidence la centralité de l’aspect 2 développé ci-dessus, à savoir les connaissances. Très souvent, on projette en effet un point de vue monolingue sur le bilinguisme, perçu comme une addition de compétences monolingues. Il demeure ainsi difficile de développer une représentation originale du bilinguisme, le saisissant comme un répertoire pluriel, complexe et articulé à une compétence homogène (voir, ici même, la notion de compétence plurilingue présentée par Candelier et Castellotti : « Didactique(s) du (des) plurilinguisme(s) »).

35Derrière les représentations se trouvent des attitudes correspondant aux dispositions internes d’un individu vis-à-vis d’un élément de son environnement. Elles se manifestent sous forme d’ouverture / fermeture, attrait / répulsion, sympathie / indifférence et portent assez rarement sur le bilinguisme en tant que tel, mais plutôt sur les langues du répertoire et, au-delà, sur les locuteurs, leur appartenance nationale, etc. Les attitudes sont liées à la socialisation et s’appuient parfois sur des formules stéréotypées.

36Les stéréotypes sur les langues, les communautés linguistiques ne manquent pas (voir notamment Oesch-Serra et Py, 1997). On dira par exemple « le suisse-allemand, c’est une maladie de la gorge », ou « les Genevois ont la gorge bronzée », selon une formule du type « (tous) les X sont / font y ». Là encore, peu de stéréotypes portent directement sur le bilinguisme, mais plusieurs fleurissent dans les situations de contact de langues. En fait, les stéréotypes remplissent essentiellement deux fonctions. D’une part, ils permettent d’attribuer un individu à un groupe et de renforcer la cohésion d’une communauté, qui se reconnaît dans les mêmes formules. D’autre part, ils alimentent une sorte d’économie discursive, en fournissant du « prêt-à-parler », dont l’enjeu premier consiste à maintenir le lien social. Les stéréotypes correspondent d’une certaine manière à des représentations figées, non soumises à discussion, implicitement reconnues par une communauté. Mais les représentations ne se limitent évidemment pas à de telles formules.

37Le caractère social des représentations se manifeste de deux manières, par leur caractère implicite (reconnaissance spontanée) et par leur négociation (remise en question). Elles apparaissent ainsi autant comme ressources pour le discours que comme produit de l’interaction verbale. Ces deux aspects débouchent sur la distinction entre représentations de référence et représentations d’usage (Py, 2004) ou sur celle entre représentations préconstruites et représentations co-construites (Gajo, 2000). Le bilinguisme entre dans les deux dynamiques, donnant lieu à des représentations d’usage parfois très nuancées, appuyées sur une expérience de la communication bilingue, mais souvent relayées, explicitées au moyen de représentations de référence permettant la compréhension immédiate de la part de l’interlocuteur. Plus précisément, il faut remarquer que les arguments autour du bilinguisme se construisent très souvent sur des paramètres du type 2 (voir ci-dessus), la connaissance en langues étant perçue en général comme l’indicateur principal du bilinguisme. Par exemple, lors d’une conférence, demander aux participants bilingues de se manifester appelle des levers de main plutôt timides, des regards interrogateurs vers les voisins. Les personnes vivant un bilinguisme régulier au sens de la première définition, basée sur les pratiques, hésiteront à se catégoriser comme bilingues, activant par là une représentation de référence assez éloignée de leur expérience. D’autres vont se manifester en modalisant d’emblée leur position : « Je suis bilingue, mais… », « Je suis presque bilingue », « Je ne suis pas un parfait bilingue. » Qu’on y croie ou non, on appuie souvent son argumentation sur l’idée d’un équilinguisme, dont on se sent plus ou moins éloigné ou dont il serait peu convenable de se vanter.

38On trouve le même type de phénomènes dans les références diatopiques (Cavalli, 2000) autour du bilinguisme. En effet, une communauté linguistique aura tendance à positionner ses pratiques linguistiques en référence à d’autres communautés, reconnues comme emblématiques. En Suisse, on verra par exemple que la ville de Biel-Bienne est régulièrement convoquée dans l’argumentation (Borel et Gajo, 2006, parlent de « référence zéro »), comme exemple d’un « vrai » bilinguisme dont on ne peut être que plus ou moins éloigné. Là encore, on s’attache plutôt au critère de la connaissance supposée équilibrée des deux langues qu’aux pratiques sociales plurilingues observables dans la communauté. Les pratiques, quand elles sont prises en compte, fonctionnent ainsi comme un indice de connaissance.

39La forte valorisation du critère « connaissance » tend à consolider le point de vue monolingue sur le bilinguisme et à occulter les manifestations propres du parler bilingue (voir ci-dessous), en considérant par exemple le code-switch comme un malheureux mélange. On en vient parfois même à valoriser des notions comme celle de semilinguisme (Edelsky et al., 1983), faisant écho à celle d’équilinguisme. Or, définir le semilinguisme suppose de pouvoir définir la maîtrise accomplie d’une langue et, partant, de pouvoir clairement établir ce que serait le monolinguisme, notion demeurant floue et sans grand intérêt. Il faut préciser à ce propos que les représentations sociales entretiennent des liens avec les représentations savantes, et que celles-ci se sont considérablement réorientées au cours du XXe siècle. Selon Baker (1988), on serait parti d’une mise en garde contre les effets négatifs du bilinguisme pour arriver à une période (la nôtre) qui insiste sur ses effets positifs. L’originalité des pratiques bilingues n’a donc été reconnue que progressivement.

Le territoire du bilingue : apprentissage, discours et culture

40Le bilinguisme de la personne n’est pas une notion absolue et ne représente pas un état stable. Suivant ses expériences linguistiques, le locuteur se trouve en position de mettre en jeu ses ressources et de faire évoluer son répertoire. Par ailleurs, son discours se caractérise par des marques particulières, souvent stigmatisées d’un point de vue normatif monolingue mais directement liées à son potentiel communicatif bilingue. Enfin, la connaissance et l’usage des langues supposent aussi un contact avec les cultures, d’où la nécessité de préciser les liens entre bilinguisme et biculturalisme. 

Bilinguisme vs exolinguisme

  • 11  Voir par exemple Porquier (1984), Alber & Py (1986), De Pietro (1988), Py (1995).

41Notre esquisse de définition est faite de paramètres variables et continus, et ne comporte aucune frontière géométrique. On se trouve dans le domaine, analogique, du « plus ou moins », et non dans celui, digital, du « A ou B ». Nous nous arrêtons un moment sur un aspect qui met en évidence l’intérêt de la dimension analogique, à savoir les cas où un (ou plusieurs) interlocuteur(s) ne sait (savent) pratiquement qu’une des langues utilisables. Imaginons un échange entre deux personnes monolingues dont aucune ne connaît la langue de l’autre. On peut imaginer par exemple un ethnologue demandant l’hospitalité dans un village dont les habitants parlent une langue qu’il ignore ; et que ces habitants eux-mêmes ne comprennent pas la langue de l’ethnologue. Cette ignorance est évidemment un obstacle sérieux à la communication. Mais pas forcément insurmontable, comme le montre l’expérience. Le contexte permet de se mettre d’accord sur un minimum de connaissances de la langue encore inconnue, de sorte que, si tout va bien, les interlocuteurs deviennent vite un peu bilingues. On désigne ce « un peu bilingue » par « exolingue ». Une inter-action est dite « exolingue » lorsqu’elle se déroule dans une langue connue de manière inégale par les interlocuteurs, cette inégalité étant à l’origine des obstacles qu’ils traitent comme tels. 11 Par contraste, on qualifie d’endolingue une interaction entre des personnes partageant une même langue, créant ainsi la possibilité théorique d’une intercompréhension « parfaite ». Cet axe exolingue vs endolingue est un outil précieux dans les études sur l’appropriation de L2 (Matthey, 1996).

Parler bilingue et marques transcodiques

  • 12  Voir par exemple Lüdi & Py (2002, p. 141-171).
  • 13  Voir notamment Grosjean (1982).

42Quelles sont les manifestations observables du contact de langues chez les individus ou dans les groupes ? La réponse la plus fréquente est sans doute l’accent. On dit volontiers d’une personne d’origine étrangère qu’elle parle notre langue sans accent, ou avec un accent italien plus ou moins marqué, ou encore avec un accent indéfinissable. On peut dire aussi que l’accent italien est plus joli que l’accent allemand. Le terme d’accent signifie pratiquement que le locuteur emprunte des traits propres à sa langue d’origine, et ceci non seulement dans sa prosodie, mais aussi dans tous les constituants de la langue. L’accent pourra comporter par exemple une tendance à assourdir certaines consonnes, à surexploiter une structure sujet + verbe + complément du verbe, à omettre les pronoms sujets. Ou encore à calquer un néologisme sur un modèle emprunté à sa première langue, etc. L’accent manifeste de diverses manières la présence, officielle ou clandestine, de l’autre langue. Nous avons pris l’habitude de rassembler ces phénomènes sous le terme global de marques transcodiques. 12 Souvent condamné, le recours à ces expressions est cependant l’objet de nombreuses études, le plus souvent sur les notions de code-switch ou d’alternance. 13

  • 14  Voir, ici même, Sophie Alby, « Alternances et mélanges codiques ».

43Tous les bilingues pratiquent parfois des changements de langue, de manière plus ou moins consciente. Les raisons de ces changements sont multiples et ont été étudiées par de nombreux chercheurs (voir la bibliographie). Par exemple, on change de langue parce qu’on n’y trouve pas un mot jugé indispensable. Ou pour tirer parti de différences de connotations. On introduit parfois aussi une marque transcodique pour renforcer la structure polyphonique d’un discours. Ou encore pour rappeler que nous avons quelques racines dans une autre culture. 14

  • 15  Par exemple, Philippe Claudel dans Le rapport de Brodeck, Paris, Stock, 2007, ou, de manière plus (...)

44On peut regrouper les marques transcodiques de diverses manières, au moyen d’un axe continu qui va d’une fusion des langues à un contraste fortement marqué. Il y a fusion lorsque les changements de langues ont pour raison principale un enrichissement momentané des ressources verbales. Le mot challenge est-il français ou anglais ? On répondra probablement qu’il existe dans les deux langues, et que les deux langues se croisent brièvement au moment de son utilisation. Mais, là encore, la façon de prononcer le mot (à la française ou à l’anglaise) fournira des informations différentes. Dans d’autres cas, ce qui frappe est le contraste, la rupture introduite dans l’énoncé par l’occurrence d’un élément emprunté. Rupture phonologique, morphologique, syntaxique, plus ou moins visible selon les interlocuteurs et le contexte. Rupture qui crée un foyer d’attention sur un aspect saillant du message lié à l’élément focalisé. Jakobson parlerait de fonction poétique. D’ailleurs, la littérature fournit de bons exemples. 15 Dans le roman de Philippe Claudel, l’autre langue (un dialecte germanique) manifeste essentiellement la présence de deux langues dans son monde romanesque et aborde le thème de l’étrangéité. La connaissance que les lecteurs pourraient avoir de ces langues ne joue visiblement aucun rôle dans la compréhension du roman. Seule compte l’étrangéité et les détours linguistiques vers un ailleurs qui lui est essentiel.

Bilinguisme et biculturalisme

45Le plurilinguisme est par principe lié à plusieurs cultures. Tout le monde en paraît persuadé, mais ces liens doivent être précisés. Voici l’esquisse d’un inventaire possible.

46Chaque langue donne accès à des textes écrits ou oraux, et notamment à des documents culturels. Par exemple, une certaine maîtrise du français permet une lecture du texte original de L’espoir de Malraux ou des Essais de Montaigne.

47Chaque langue est régie par toutes sortes de normes, dont certaines au moins peuvent être catégorisées comme culturelles, dans la mesure où elles définissent des maximes sociales, tels des actes de langage comme remercier, vouvoyer, inviter, refuser, prier, etc. La réalisation de tels actes de parole suppose que les interlocuteurs soient conscients des conditions socioculturelles qu’ils présupposent.

48Les malentendus révèlent parfois des différences culturelles importantes. Par exemple, le tutoiement peut aussi bien être perçu comme manque de respect que comme reconnaissance d’une solidarité sociale. Ou encore, une même question peut être comprise comme indiscrète ou comme marque de bienvenue et d’intérêt poli pour autrui. L’expérience du malentendu découle de conduites inadaptées. Elle est parfois douloureuse.

49Les langues sont constituées non seulement d’unités telles que des morphèmes ou des règles syntaxiques, mais aussi d’éléments préfabriqués, sous la forme de fragments de discours qui sont de véritables prêts-à-penser.

50Selon Grosjean (1993b), la personne biculturelle répond à deux critères : d’une part, elle peut être reconnue comme relevant de chacune des cultures en question et, d’autre part, elle réalise une synthèse des deux cultures. Comme pour le bilinguisme, le biculturalisme ne se confond pas avec la simple addition de deux monolinguismes en parallèle.

Bi-plurilinguisme et didactique du plurilinguisme

  • 16  Pour un développement détaillé de ce courant et des méthodes qui en sont issues, nous renvoyons à (...)

51Tel qu’envisagé ci-dessus, le bi-plurilinguisme ne correspond pas forcément à un état stable, et encore moins à l’aboutissement ultime d’un processus d’acquisition. Les pratiques bi- / plurilingues varient et configurent des ressources langagières souples au sein de ce qu’il est convenu d’appeler la compétence plurilingue (Coste, Moore et Zarate, 1997). Comprendre le fonctionnement du bilinguisme suppose ainsi d’établir le lien avec les conditions de sa mise en place, de son acquisition. C’est dans ce sens que nous proposons une brève réflexion sur la didactique du plurilinguisme 16, à laquelle nous voyons ici trois raisons fondamentales :

  • Les travaux sur le bilinguisme ont mis en évidence le poids des paramètres sociaux, comme l’axe scolaire / extrascolaire ;
  • Les travaux sur le bilinguisme ont aidé au développement des théories du contact de langues, de la personne et de la société bilingues, interprétées et prises en compte de manière très variable sur le terrain éducatif ;
  • Les phénomènes langagiers existent et évoluent en bonne partie dans la dynamique des représentations sociales, elles-mêmes alimentées, transmises, rediscutées sur le territoire scolaire.

52Ainsi, la question de la diversité linguistique et/ou du plurilinguisme intervient de plus en plus dans les démarches pédagogiques. On s’interroge plus directement sur les langues en présence, leur contact, dans une perspective qui évite l’isolationnisme. La réflexion touche la didactique des langues secondes ou étrangères, l’enseignement bi- / plurilingue, mais aussi la didactique de la langue de scolarisation (déjà L2 ou L3 pour des élèves issus de la migration ) et les pratiques d’éveil à la diversité.

  • 17  Cette distinction, à notre sens utile à la clarification des choix éducatifs, n’apparaît plus dire (...)

53Dans les documents récents du Conseil de l’Europe (Beacco et Byram, 2003), on opère une distinction générale entre formation plurilingue et éducation au plurilinguisme. 17 La première vise le développement du répertoire pluriel de l’élève à travers la mise en place de ressources étalonnables, notamment dans la grille du CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues ). Elle travaille sur les pratiques. La seconde vise avant tout l’émergence d’une attitude favorable aux langues, aux cultures, à leur diversité. On souhaite la formation d’un citoyen non seulement compétent, mais tolérant et ouvert. On se centre ainsi sur les attitudes et les représentations. 

54La formation plurilingue et l’éducation au plurilinguisme s’inspirent toutes deux de la recherche sur le contact de langues, mais celle-ci travaille en quelque sorte en amont, sur une prédisposition au contact, alors que celle-là théorise le contact et prend directement appui sur lui. En revanche, dans la didactique des langues étrangères ou secondes au sens traditionnel du terme, le contact demeure virtuel, non didactisé et parfois même évité. La démarche se situe en quelque sorte en aval des phénomènes de contact.

55La didactique (ou la sociodidactique) du plurilinguisme constitue une catégorie émergente dans les recherches des quinze dernières années (voir notamment Billiez éd., 1998 ; Meissner, 2007 ; Candelier et Castellotti, ici même). Elle s’appuie sur deux présupposés essentiels :

  • Apprendre des langues signifie construire un répertoire plurilingue ;
  • Enseigner des langues signifie, d’une part, stimuler la construction du plurilinguisme et, de l’autre, s’appuyer sur l’observation du plurilinguisme en construction.

56Ces présupposés débouchent sur les principes suivants :

  • La didactisation du contact de langues : les langues sont considérées comme naturellement en contact, socialement et/ou dans le processus d’apprentissage d’une L2 ; ce contact ne peut être laissé en périphérie des curriculums linguistiques et ne peut être défini à l’extérieur de ceux-ci ;
  • Le bi- / plurilinguisme comme but et comme moyen : si la maîtrise d’un répertoire pluriel demeure un but fondamental pour la didactique des langues, la didactique du plurilinguisme donne un statut au bi- / plurilinguisme comme compétence en construction, déterminant très vite les apprentissages successifs et réinvestie en permanence ;
  • La distinction entre micro- et macro-alternance 18 : la didactisation du contact de langues et la prise en considération du bilinguisme comme moyen conduit à un intérêt pour les marques transcodiques et notamment pour le code-switch ; les phénomènes de micro-alternance sont toutefois mis en relation avec les phénomènes de macro-alternance, qui permettent, au niveau didactique, de programmer une succession de tâches alternativement monolingues en L2 et en L1 ; il s’agit alors de mettre en place des ressources bilingues pour / par des tâches essentiellement monolingues (mode monolingue), comme c’est souvent le cas dans le monde socioprofessionnel ;
  • La prise en compte de la L2 comme langue d’enseignement : si la L2 continue à fonctionner comme matière enseignée, elle intervient aussi comme langue d’enseignement de différentes disciplines ou tâches scolaires (enseignement bilingue) et pose alors des enjeux nouveaux.

57La didactique du plurilinguisme implique alors un regard curriculaire large et un regard transversal ainsi que longitudinal sur les ressources de l’apprenant, vues comme une compétence plurilingue de communication. Elle met en synergie linguistique et didactique et permet de donner corps à la définition du bi-plurilinguisme et, partant, à celle de langue. Parler par exemple d’approches plurielles et partielles implique un repositionnement au niveau de la langue. Mais cela nécessite aussi d’activer une perspective globale, à même de repérer la dynamique du contact de langues ainsi que la place de chacune d’elles au sein du répertoire pluriel. Le rôle de la L1 ayant souvent été négligé (voir Castellotti, 2001, pour une étude circonstanciée de ce rôle), il s’agit de s’y intéresser dans le cadre d’une réflexion générale, sur les langues de l’éducation et, parmi celles-ci, les langues de scolarisation (voir en particulier Coste et al., 2007 ; Beacco et al., 2010).

Quelques notions à réinterroger

58Les réflexions sur le bi- / plurilinguisme et la didactique du plurilinguisme poussent à remettre toujours plus en question l’opposition entre L1 et L2, du côté des langues, et celle entre natifs et non-natifs, du côté des locuteurs. Par exemple, convient-il de qualifier un apprenant du français de non francophone ? Ceci supposerait de pouvoir définir un stade à partir duquel on devient francophone. Quel critère définitoire appliquer en premier, parmi les trois présentés plus haut ? Du point de vue des pratiques en tout cas, un locuteur non francophone correspond, paradoxalement, à une personne qui parle le français, mais comme bi- / plurilingue et non comme monolingue. Si la notion de « non-francophone » demeure pratique dans le champ éducatif, il faut toutefois considérer que, dans une perspective bi- / plurilingue, elle devient extrêmement fragile.

59Par ailleurs, la L2 constituera, quand elle est utilisée comme vecteur d’instruction (enseignement bilingue), une langue seconde de scolarisation plutôt qu’une langue étrangère. Elle redéfinira aussi le rapport à la L1 par le développement d’un sentiment d’étrangéité (voir ci-dessus) ou d’altérité, indispensable à tout processus d’apprentissage (Py, 1992 ; Ricœur, 2004). La langue « étrange » devient ainsi la condition de la mise en route du travail d’apprentissage.

60Si la notion d’étrangéité neutralise en partie l’opposition entre L1 et L2, on devra remarquer que les approches communicatives en didactique des L2 ont parfois le projet de ramener autant que possible le processus d’apprentissage de L2 à celui de L1, en s’appuyant notamment sur le critère de l’authenticité. Favoriser l’apprentissage revient alors à mettre l’apprenant en situation « socialement authentique ». Sans entamer ici une discussion de cette notion, problématique, on soulignera que l’authenticité vécue par les locuteurs de L2 implique forcément le contact de langues, dimension souvent gommée par le recours à des situations typiques impliquant des natifs.

61En définitive, le développement d’une perspective bi- / plurilingue sur l’enseignement / apprentissage comporte des implications non seulement pour l’avènement d’une didactique du plurilinguisme, mais pour le renouvellement des cours plus « ordinaires » de langue et les pratiques éducatives en général.

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Notes

1  Pour une mise en évidence des apports de la perspective francophone aux travaux sur le plurilinguisme, voir Moore et Gajo (2009).

2  Voir ci-dessous : « Bilinguisme vs exolinguisme ».

3  L’importance que nous accordons aux circonstances sociales des pratiques langagières nous amène à nous référer souvent à des situations pour lesquelles nous disposons d’une certaine expérience de chercheurs. C’est pourquoi nous citerons volontiers des exemples trouvés dans nos travaux effectués en Suisse sur les contacts du français avec l’allemand (pratiques langagières à Biel-Bienne, ville bilingue de Suisse située près de la frontière linguistique entre français et allemand) ou l’espagnol (immigration hispanophone en Suisse romande ou dans d’autres contrées francophones).

4  Nous ne ferons ici aucune différence essentielle entre bilinguisme, multilinguisme et plurilinguisme. 

5  On trouve des études empiriques sur ces représentations courantes, par exemple dans Cavalli et al. (2003) ; nous y reviendrons ci-dessous : « Représentations sociales et définition du bilinguisme ».

6  Nous nous inspirons ici de Lucci et al. (1998).

7  Voir à ce sujet les travaux de Grenoble conduits par Louise Dabène et Jacqueline Billiez.

8  « Native-like control of two languages » (Bloomfield, 1933, p. 56).

9  Pour une discussion récente dans une approche comparable à la nôtre, voir Moore, 2006, p. 37-42.

10  L’UDC (Union démocratique du centre) est montée en puissance depuis quelques années, grâce notamment à sa xénophobie ouverte, provoquant des scissions à l’intérieur même du parti.

11  Voir par exemple Porquier (1984), Alber & Py (1986), De Pietro (1988), Py (1995).

12  Voir par exemple Lüdi & Py (2002, p. 141-171).

13  Voir notamment Grosjean (1982).

14  Voir, ici même, Sophie Alby, « Alternances et mélanges codiques ».

15  Par exemple, Philippe Claudel dans Le rapport de Brodeck, Paris, Stock, 2007, ou, de manière plus générale, la littérature antillaise francophone.

16  Pour un développement détaillé de ce courant et des méthodes qui en sont issues, nous renvoyons à Candelier et Castellotti, « Didactique(s) du (des) plurilinguisme (s) », ici même.

17  Cette distinction, à notre sens utile à la clarification des choix éducatifs, n’apparaît plus directement dans la version de 2007.

18  Une nuance supplémentaire peut être établie entre macro- et méso-alternance (voir notamment Gajo, 2007 et Müller et al., 2012), mais nous n’entrons pas en matière ici.

Auteurs

Université de Neuchâtel, Suisse

Université de Genève, Suisse

© ENS Éditions, 2013

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