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Sociolinguistique du contact

 | 
Jacky Simonin
, 
Sylvie Wharton

Alternances et mélanges codiques

Sophie Alby

Texte intégral

  • 1  Désormais CS (code-switching).
  • 2  On peut formuler l’hypothèse que cette compétence existe aussi chez le plurilingue, néanmoins le C (...)

1Le terme d’alternance codique 1 choisi pour cette entrée est considéré ici comme un terme générique rendant compte d’un grand nombre de terminologies en français : alternance de langues, alternances codiques, mélange de langues, mélange codique, marques transcodiques, incorporation (Boyd, Andersson et Thornell, 1991), bouée transcodique, structures mixtes (Canut, 2002), etc. ; et en anglais : code-switching / codeswitching / code switching, code-mixing, language alternation, intra-sentential code switching, inter-sentential code switching, extra-sentential code switching, odd switching (Gardner-Chloros, 1991), tag-switching, situational switching et metaphorical switching (Blom et Gumperz, 1972), conversational switching (Gumperz, 1989), language mixing (Auer, 1999), emblematic switching (Milroy et Muysken, 1995), fluent code-switching (ou skilled code-switching) / flagged switching (Poplack, 1988), etc. Il s’inscrit par ailleurs dans l’ensemble plus large des marques transcodiques, terme référant à « l’ensemble des phénomènes de contact linguistique, tels que code-switch, mélange de langue, interférence, emprunt, etc. » (Lüdi, 1991, p. 54). Le CS peut se définir comme une des caractéristiques du comportement des bilingues 2 qui « exploitent les ressources des langues qu’ils maîtrisent de diverses manières, pour des buts sociaux et stylistiques, et accomplissent cela en passant d’une langue à l’autre, ou en les mélangeant de différentes manières » (Winford, 2003, p. 101).

2Dans les recherches anglo-américaines, ce phénomène est relié aux domaines du bilinguisme et de la linguistique du contact, tandis qu’en France, « ce champ d’analyse est apparu bien plus tardivement [et] s’est développé tant dans des perspectives sociolinguistiques, interculturelles ou didactiques que linguistiques » (Canut, 2002, p. 9).

Traductions pertinentes

3L’objet « alternance » fait référence à différents phénomènes qu’il est parfois peu aisé de distinguer. Winford (2003, p. 103) propose de différencier « […] les cas où le locuteur bilingue alterne entre les codes au sein d’un même événement conversationnel, alterne dans un même tour de parole, ou mélange les éléments des deux codes au sein d’un même énoncé. »

  • 3  Avec les phénomènes de « tag switching » (alternance-étiquette) et « emblematic switching » (alter (...)
  • 4  L’alternance est liée à une activité ou une situation distincte.
  • 5  L’alternance a lieu à l’intérieur même d’une conversation, sans qu’il y ait d’élément clairement i (...)
  • 6  L’alternance ne s’explique pas par un changement de rôle des participants, elle fait allusion à d’ (...)

4Dans le premier cas (alternance au sein d’un même événement conversationnel et dans un même tour de parole), on parle généralement d’alternance codique (code switching ), d’alternance interphrastique (inter-sentential code switching) ou d’alternance extra-phrastique (extra-sentential code switching) 3, d’alternance situationnelle 4 (situational switching, Blom et Gumperz, 1972), d’alternance conversationnelle 5 (conversational switching, Gumperz, 1989), alternance métaphorique 6 (metaphorical switching, Blom et Gumperz, 1972). Ce type d’alternances fait l’objet de recherches dans le domaine de l’analyse conversationnelle, et plus récemment dans le domaine des interactions en situation d’acquisition d’une langue seconde, en salle de classe.

5Dans le second cas (mélange d’éléments de deux codes), on parle généralement de mélange codique (code mixing ; Kachru, 1978), d’alternance codique intraphrastique (intra-sentential code switching ), de transfert / insertion (Auer, 1995). Ces alternances sont souvent considérées comme étant le fait de « locuteurs compétents » (dans les langues dans lesquelles se font les alternances), ce qui conduit Poplack (1988 : p. 218) à proposer les termes d’alternance aisée, habile (fluent code-switching, skilled code-switching) pour s’y référer. Ce phénomène intéresse plutôt des linguistes décrivant les règles grammaticales qui le sous-tendent.

6Ce qui caractérise ce foisonnement terminologique, c’est l’absence de consensus sur la forme même des alternances. Par exemple, Poplack (1990), qui s’appuie sur la distinction entre alternance et mélange codique, n’inclut pas dans la catégorie mélanges les cas où des constituants entiers alternent dans un même énoncé, et exclut les insertions d’un seul item ; tandis que Myers-Scotton (1993b), qui s’appuie aussi sur cette distinction, les inclut dans cette catégorie.

  • 7  Sorte de catégorie « fourre-tout » qui concerne les alternances qui semblent ne pas avoir de fonct (...)

7Il existe de nombreux autres termes dans la littérature, comme par exemple le odd mixing (mélange étrange, incompréhensible, non explicable) 7 de Gardner-Chloros (1991) ; certains d’entre eux seront évoqués dans ce qui suit mais sans prétendre à l’exhaustivité.

  • 8  Ils détaillent ensuite ses différentes formes, mais cela rejoint fortement ce qu’en dit Winford (2 (...)

8Les définitions de l’alternance qui servent le plus souvent de référence dans la littérature sont celle de Gumperz (1989, p. 57) : « La juxtaposition à l’intérieur d’un même échange verbal de passages où le discours appartient à deux systèmes ou sous-systèmes grammaticaux différents », et celle de Heller (1988, p. 1) : « L’utilisation de plus d’une langue dans le cours d’un même épisode communicatif ». Auer (1984, p. 1) propose de la définir comme « l’utilisation alternative de plus d’une langue », Myers-Scotton (1993a, p. vii) comme « l’utilisation de deux langues ou plus dans une même conversation » et Milroy et Muysken (1995, p. 7) comme « l’utilisation alternée par des bilingues de deux langues ou plus au sein d’une même conversation ». 8

Historique (contexte d’apparition)

9L’évolution du regard porté sur le phénomène de l’alternance codique est en grande partie liée à la conception même du bilingue et du bilinguisme, qui a subi de nombreux changements dus aux différents cadres théoriques qui s’y sont intéressés, mais aussi du fait de l’ouverture à des données de plus en plus variées. Tant que la recherche s’est focalisée sur des situations de bilinguisme considérées comme stables, il était possible de s’appuyer sur le concept de locuteur « bilingue idéal », mais dès lors qu’elle s’est ouverte à de nouvelles situations (notamment les travaux de la sociolinguistique sur les migrants), le point de vue sur le bilinguisme a évolué.

Le point de vue monolingue

  • 9  C’est le cas de Bloomfield (1927) qui rend compte de l’incompétence des bilingues anglais / menomi (...)
  • 10  Idée récurrente dans la littérature sur le conflit linguistique. 

10Le concept de locuteur monolingue évoluant dans une communauté linguistique homogène, développé dans le cadre de la grammaire générative, a conduit la linguistique à laisser de côté l’analyse et la description des situations de bi- / plurilinguisme. La conséquence en est, pour l’alternance codique, le rejet de tout phénomène de mélange ou le fait de l’attribuer à une forme d’incompétence dans les deux langues du répertoire du bilingue 9 ; celui-ci n’étant considéré comme compétent que s’il possède une capacité égale et parfaite dans les deux langues de son répertoire (Cummins, 1979). Ce point de vue s’est longtemps traduit par des comportements dépréciatifs envers les locuteurs qui produisent des alternances ou des mélanges codiques (Matthey et De Pietro, 1997). Ainsi, ce phénomène a été pendant une assez longue période laissé de côté, voire nié (Haugen, 1950a et b ; Weinreich, 1953), ou encore identifié comme l’indice, la trace d’un processus aboutissant à la mort des langues.  10

11Haugen (1950b, p. 211) reconnaît l’existence du fait que les bilingues passent d’une langue à l’autre mais précise qu’« à tout instant ils ne parlent qu’une langue, même s’ils font appel à une autre ». Pour cet auteur, le mélange codique ne peut pas exister : « L’introduction d’éléments d’une langue dans une autre langue signifie un passage à l’autre langue, et pas un mélange des deux » (ce qui constituerait une anomalie selon lui). Il précise aussi que l’introduction d’éléments d’une langue dans une autre langue ne peut être rattaché qu’à un seul phénomène, l’interférence, et relève donc du domaine de l’acquisition. Weinreich, dans son ouvrage fondateur de 1953, Languages in contact : Findings and problems, adopte un point de vue similaire. S’il reconnaît que « le bilingue idéal passe d’une langue à l’autre en fonction de changements appropriés dans la situation de communication (interlocuteurs, thèmes, etc.) », il nie par contre la possibilité qu’un tel phénomène apparaisse dans une situation de communication inchangée, et encore moins à l’intérieur d’une phrase (Weinreich, 1953, p. 73). Quant à la présence d’éléments lexicaux d’une langue apparaissant dans des énoncés d’une autre langue, il ne peut s’agir selon lui que d’emprunts. 

  • 11 Se caractérisant par une compétence de natif dans les deux langues de son répertoire.

12Ainsi, jusqu’aux années 1960, le concept de bilingue idéal11 hérité de Bloomfield (1933) empêche toute prise en compte de l’alternance comme un objet de recherche en soi. À cette raison s’ajoutent, selon Milroy et Muysken (1995, p. 8-9), quatre autres facteurs expliquant l’intérêt tardif pour ce phénomène :

  • La focalisation sur la langue (le système linguistique bilingue) plutôt que sur la parole (les usages linguistiques bilingues) ;
  • Le penchant structuraliste vers l’intégrité du système grammatical, pour laquelle les alternances et mélanges codiques étaient considérés comme un danger potentiel ;
  • L’absence de matériel d’enregistrement qui seul rend possible l’obtention de données sur des conversations bilingues naturelles ;
  • Le fait que l’intérêt pour des communautés migrantes qui subissaient un changement linguistique rapide vers la langue dominante était sûrement moins approprié que les études sur l’alternance codique dans des communautés bilingues plus stables qui ont débuté dans les années 1970.

Le point de vue bilingue

  • 12  Vogt considère dès cette époque que l’alternance est un phénomène naturel et courant.
  • 13  Travaux qui portent sur les usages linguistiques des Américains-Mexicains de Tucson, en Arizona.

13Myers-Scotton (1993a) date l’émergence de l’alternance codique en tant qu’objet de recherche vers la fin des années 1960. Plus spécifiquement, pour Myers-Scotton (1993a), Rampton (1995) ou encore Beson (2001), la recherche de Blom et Gumperz (1972) constitue l’un des premiers travaux fondamentaux dans ce domaine. Nilep (2006, p. 4), même s’il reconnaît l’importance de cette étude, observe qu’à cette époque le terme code switching était déjà largement attesté dans la littérature. Il attribue, suite à Alvarez-Caccamo (1998) et Benson (2001), sa première occurrence à Vogt (1954). 12 Nilep signale aussi l’existence des travaux de Barker (1947) 13 dont les questions de recherche sont directement liées au choix de langue et à l’alternance : (a) comment se fait-il qu’une langue soit utilisée dans une situation, et une autre, dans une autre situation ? (b) comment se fait-il que les bilingues changent parfois de langue sans raison apparente ?

Barker suggéra que les interactions entre membres d’une même famille ou entre proches avaient plus de chance d’avoir lieu en espagnol, tandis que dans les conversations formelles avec des Anglo-Américains, ils étaient plus susceptibles d’utiliser l’anglais (même si toutes les personnes impliquées pouvaient comprendre l’espagnol). Pour des situations moins clairement définies, le choix de langue serait moins fixé, et des éléments des deux langues pourraient apparaître. Enfin, Barker considérait que les jeunes étaient plus aptes à utiliser plusieurs langues dans une même interaction que ne l’étaient leurs aînés, et que l’utilisation de multiples variétés était constitutive de l’identité des habitants de Tucson. (Nilep, 2006, p. 4)

14Cependant, même si l’alternance avait déjà fait, avant la fin des années 1960, l’objet de certaines études, Canut (2002) rappelle que les principaux initiateurs dans ce domaine sont Fishman (1971, 1972), Gumperz (1964, 1967, 1989) et Blom et Gumperz (1972). Gumperz est notamment l’un des premiers à avoir cherché à définir cet objet en réfutant l’idée selon laquelle le CS est lié à une déficience dans la compétence linguistique, ou qu’il constitue un mélange hasardeux, sans aucun respect de règles grammaticales. C’est lui qui proposera que l’alternance soit considérée comme une ressource supplémentaire au travers de laquelle sont exprimées des significations sociales et rhétoriques. Ces premières approches sont toutefois essentiellement centrées sur les aspects conversationnels de l’alternance, et peu sur sa description linguistique.

15Ce n’est que par la suite, du fait de l’ouverture des études à des langues et des situations sociolinguistiques variées, que se développe une approche plus linguistique de la question. Dans un premier temps, de nombreuses recherches voient le jour sur les contacts entre langues européennes, et plus spécifiquement la paire de langues espagnol-anglais (Acosta-Belen, 1975 ; Marlos et Zentella, 1978 ; Pfaff, 1979 ; Poplack, 1980). Puis, progressivement, les alternances vont être étudiées au travers de contacts impliquant des langues européennes et non européennes : nahuatl-espagnol (McSwan, 1997), finnois-anglais (Halmari, 1997). Cette variation dans les types de paires de langues observées va permettre le développement de la réflexion linguistique sur les propriétés grammaticales des alternances. Au départ, les travaux visent essentiellement à prédire les lieux (au niveau de la phrase) où peuvent se produire les alternances, ou inversement les lieux où il est impossible qu’elles apparaissent. Il ne s’agit donc pas de proposer un modèle linguistique général permettant d’expliciter ce phénomène ; il faudra attendre la décennie suivante pour voir se développer des analyses proposant des contraintes pouvant s’appliquer à l’ensemble des alternances. Le développement de cadres théoriques à vocation plus « généralisante » s’inscrira, à partir de la fin des années 1980, essentiellement dans le champ des théories générativistes (Di Sciullio, Muysken et Singh, 1986 ; McSwan, 1997), et aura pour vocation première de démontrer, au travers de l’analyse du CS, la validité de ces théories.

16On trouve encore à l’heure actuelle dans la littérature une trace de ces différents courants de la recherche sur les alternances codiques : un axe plus structural, qui s’intéresse au fonctionnement linguistique des alternances et cherche à identifier les contraintes systémiques présidant au CS (Myers-Scotton, 1993b ; Muysken, 1995) ; un axe plus social, conversationnel, qui porte son attention sur le fonctionnement discursif des alternances (Auer, 1995) ou sur le rôle joué par le CS dans la construction de l’identité des locuteurs qui le produisent (Myers-Scotton, 1993a ; Li, 2002 ; Gafaranga, 2001). Par ailleurs, le domaine de l’acquisition s’est lui aussi emparé de cette question, sous deux angles (qui rejoignent ceux que nous venons d’évoquer) : les approches psychologiques, psycholinguistiques, qui se focalisent sur les contraintes neurobiologiques présidant aux alternances, et les approches interactionnistes (Lüdi, 1991 ; Deprez, 1999).

Vers un point de vue plurilingue ?

17L’intérêt croissant de la sociolinguistique pour les situations de plurilinguisme a conduit à la redéfinition de la compétence bilingue. On s’oriente aujourd’hui vers la notion de compétence plurilingue, notamment grâce aux travaux menés sur les jeunes issus de la migration. 

L’étude des pratiques bilingues des jeunes issus des migrations a permis de s’intéresser aux raisons qui motivent les choix de langues dans les situations de contact, et de constater le caractère intrinsèquement déséquilibré des compétences mises ainsi en jeu discursif par les locuteurs : déséquilibres d’usages en fonction de l’ordre dans la fratrie, des fonctions symboliques attribuées aux langues, des affichages identitaires évolutifs en situation. […] ces déséquilibres ne marquent pas des manques en termes de compétences linguistiques. Ils s’organisent selon des combinaisons complexes, différentes pour chaque locuteur, et adaptées (et adaptables) aux besoins de celui-ci pour chaque situation. (Moore, 2006, p. 155)

18Le Conseil de l’Europe développe notamment une politique linguistique éducative visant à la promotion du plurilinguisme dans l’enseignement. Cette politique se traduit notamment dans le Cadre européen commun de référence du Conseil de l’Europe (2001), ainsi que dans le Portefeuille des langues européennes. La compétence plurilingue se définit aujourd’hui comme

[…] un éventail de compétences, qui remplissent des fonctions plus ou moins étendues et partielles selon les langues […]. La compétence plurilingue la plus courante est une compétence en déséquilibre, à la fois complexe et dynamique, qui laisse place à des phénomènes originaux, comme en particulier le parler bilingue. (Coste, Moore et Zarate, 1997, p. 29-30)

  • 14  Un pan de la recherche s’intéresse ainsi à la possibilité d’une didactisation des alternances, not (...)

19Pour l’instant, les développements se ressentent surtout au niveau des recherches menées dans le cadre de la didactique du plurilinguisme, et plus spécifiquement en milieu scolaire. Un courant de la recherche qui allie sociolinguistique et didactique s’intéresse ainsi aux pratiques de classe en situations plurilingues (Moore, 1996, 2006 ; Gajo et Mondada, 2000), et à la place qu’y occupent les alternances codiques.14 Trois approches conjointes et complémentaires existent dans ce domaine, comme le signale Moore (2006, p. 157) : analyse des représentations et des pratiques, analyse linguistique des énoncés, analyse des stratégies d’apprentissage. Les travaux menés dans ce domaine auront très certainement à terme une incidence sur la définition même de l’alternance codique, au sens où ils permettent de découvrir son fonctionnement dans un contexte particulier.

Définitions fondamentales historiques et extension ; concepts / notions associés

La description linguistique des alternances

  • 15  Poplack (1980, 1981) ; Sankoff, Poplack et Vanniarajan (1991) ; Poplack et Meechan (1995).
  • 16  On peut aussi noter la proposition de McSwan (1997), qui écrit que rien ne contraint les mélanges, (...)

20Dans cette perspective, les chercheurs se focalisent sur l’analyse d’unités linguistiques de tailles variables qui se situent aux frontières des propositions ou à l’intérieur de celles-ci. Le phénomène décrit est souvent qualifié de mélange codique (code mixing) ou d’alternance intraphrastique (intrasentential code switching ). L’objectif est d’expliquer le fonctionnement de ces alternances et de prédire ce qui peut – ou ne peut pas – être mélangé. Il s’agit donc de trouver les règles (morphosyntaxiques le plus souvent) et les contraintes qui régissent les formes mixtes. Une contrainte en particulier a fait l’objet d’un grand nombre de publications, la contrainte d’équivalence (equivalence constraint) de Sankoff et Poplack (1981).15 D’autres auteurs se sont essayés au jeu de la découverte de ces contraintes : Poplack (1980), avec la contrainte des morphèmes libres (free morpheme constraint) ; Joshi (1985), avec la contrainte des classes fermées (closed-class constraint) ; Belazi, Rubin et Toribio (1994), qui posent l’impossibilité d’une alternance entre une tête fonctionnelle et son complément ; Di Sciullio, Muysken et Singh (1986), qui s’appuient sur la théorie du gouvernement pour décrire ce phénomène ; Mahootian (1993), qui pose que la langue de la tête de syntagme détermine la position des compléments ; etc. 16 Face aux contre-exemples, ces auteurs vont adopter des attitudes consistant soit à rejeter l’item concerné dans une autre catégorie (emprunt, emprunt non intégré phonologiquement), soit à le considérer comme le signe d’une « incompétence » du locuteur bilingue qui l’a produit – c’est l’option choisie par Berk-Seligson (1986) et Poplack, (1988).

  • 17  Même si, comme le rappelle Muysken (1995) ci-dessous, ce modèle ne rend pas compte de tous les phé (...)
  • 18  Nous n’entrons pas ici dans les détails de ce modèle qui est très complexe. Nous en donnons juste (...)

21C’est très certainement le modèle de la langue matrice (matrix language frame model) de Myers-Scotton (1993b, 1995) qui constitue la tentative la plus avancée pour proposer un cadre général permettant d’expliciter les alternances. 17 Myers-Scotton (1995, p. 234) pose que « le CS intraphrastique est gouverné par un jeu de principes abstraits qui semble s’appliquer aux données issues de différentes communautés et qui a donc apparemment un base cognitive ». Ce modèle complexe se fonde sur l’affirmation selon laquelle « deux hiérarchies en interrelation dirigent la structure des phrases contenant des alternances » (p. 235) : la première organise les relations entre la langue matrice et la langue enchâssée, et suppose donc que, dans les cas de CS, une langue joue un rôle de langue dominante (langue matrice) ; la seconde organise les relations entre les morphèmes grammaticaux et les morphèmes lexicaux. Dans la mesure où les morphèmes grammaticaux organisent la structure des constituants, c’est la langue matrice qui les fournit.18 Ce modèle a l’avantage d’être un cadre explicatif pour une partie des alternances, mais il ne rend pas compte de l’ensemble des phénomènes observés.

22Constatant cette difficulté à trouver un consensus pour identifier les propriétés linguistiques des alternances, Muysken (1995) essaie d’identifier des points de convergence entre elles ; il insiste sur la nécessité de trouver une explication valable universellement pour ce phénomène, un modèle théorique global. Selon lui, diverses questions doivent orienter les recherches portant sur la grammaire des alternances, et notamment : Dans quelle mesure le CS est-il alternationnel et symétrique (ce qui implique que les propriétés des deux langues jouent un rôle) ou insertionnel (auquel cas, gouverné prioritairement par les règles de la langue dominante) ? Dans quelle mesure l’équivalence entre les éléments des langues impliquées joue un rôle, et comment cette équivalence peut-elle être caractérisée ?

23Il proposera finalement de distinguer trois catégories (Muysken, 2002) : l’insertion, qui permet de rendre compte d’alternances correspondant au modèle de Myers-Scotton (1993b), et qui suppose l’existence d’une langue matrice au sein de laquelle sont insérés des items ou constituants de la langue de contact ; l’alternance, qui relève des cas soumis à la contrainte d’équivalence de Poplack (1980) où le CS ne peut apparaître qu’à des niveaux du système où il y aurait équivalence structurale dans les deux langues ; et enfin, la lexicalisation congruente (congruent lexicalisation), qui se réfère au changement stylistique et à la variation dialecte / standard (Labov, 1972 ; Trudgill, 1986).

La description sociolinguistique des alternances

24Depuis les travaux de Gumperz (1989), de nombreux chercheurs ont continué à travailler sur les aspects conversationnels de l’alternance codique. L’objectif que se fixe ce pan de la recherche est d’expliquer comment « les bilingues exploitent les changements de code pour marquer diverses fonctions linguistiques telles que la structuration de l’énoncé, l’introduction du discours rapporté, l’inférence conversationnelle, etc. » (Matthey et De Pietro, 1997, p. 157). Il s’agit là du pôle pragmatique des recherches sur l’alternance codique, et son intérêt se porte essentiellement sur la manière dont le locuteur donne du sens à son discours pour le structurer (Boyer, 1991 ; Zentella, 1997, Alvarez-Caccamo, 1990). Pour ce faire, ces approches se focalisent sur « l’interaction pour rendre compte à la fois du développement du langage et de son efficacité communicative et s’intéressent aux productions langagières en situation, redonnant ainsi toute leur importance au contexte et à l’interprétation dans la production de sens “à deux” » (Deprez, 1994, p. 121). On a aujourd’hui, de ce point de vue, un aperçu de situations sociolinguistiques très variées, par exemple : alternances chez les Hispano-Américains en Californie (Gumperz et Hernandez-Chavez, 1969), alternances entre le catalan et le castillan (Calsamiglia et Tuson, 1984), alternances entre le chinois, l’anglais et le malais (Platt, 1977).

25De nombreuses fonctions communicatives ont pu être identifiées pour justifier de l’apparition d’alternances codiques : Zentella (1997, p. 80-114) dégage vingt-deux stratégies conversationnelles qu’elle regroupe en trois catégories (changement de rôle des interlocuteurs, clarification et emphase, « béquille ») tandis qu’Alvarez-Caccamo (1990) et Mitchell-Kernan (1972) expliquent les alternances par la présence de différents styles conversationnels (humour, dispute, discours rapporté, etc.). Auer (1995, 1996) souligne toutefois que ces listes sont peu opératoires car elles peuvent se prolonger à l’infini tant elles sont dépendantes du contexte.

26Il faut donc remonter à Gumperz (1989) et Auer (1984) pour trouver une approche plus généralisante de cette question de la fonction des alternances. Ils proposent de la définir comme un indice de contextualisation (contextualisation clue) tout comme le sont l’intonation ou la gestuelle :

L’alternance codique signale ainsi une information contextuelle équivalente à ce que la prosodie ou d’autres processus syntaxiques ou lexicaux transmettent dans les situations monolingues. […] Dans l’alternance situationnelle, où un style de code ou de parler est régulièrement associé à une certaine catégorie d’activités, [l’alternance] intervient pour signifier ou connoter. Ainsi, son emploi peut suffire à signaler l’accomplissement de ces activités même en l’absence d’autres indices contextuels clairs. Les messages qu’elle contient sont alors interprétés en fonction des normes et des associations symboliques qui s’appliquent à l’activité signalée. Le cas de l’utilisation métaphorique est beaucoup plus complexe. Le mécanisme de signalisation mis en jeu est un changement dans les indices de contextualisation. Or il ne s’accompagne pas d’un changement de sujet ni d’autres marqueurs extralinguistiques de contexte qui caractérisent la situation. Cette violation partielle de la co-occurrence attendue permet alors d’inférer que certains aspects des connotations, qui ailleurs s’appliquent à l’activité prise dans son ensemble, doivent être traités ici comme affectant uniquement la force illocutionnaire et la qualité de l’acte de parole en question. (Gumperz, 1989, p. 98)

27La fonction principale des alternances est donc que les locuteurs, en y recourant, donnent un indice pour l’interprétation de l’énoncé (il faut le prendre au sérieux, il est ironique, etc.) ; l’alternance ne s’interprète alors que par rapport au contexte particulier dans lequel elle apparaît. Partant de ce principe, Auer (1995, p. 124) pose que l’alternance permet de construire de la signification en créant un contraste par la modification d’un des paramètres de la situation (ici la langue ). Le changement en soi a du sens, mais la signification reste dépendante du contexte. Par ailleurs, le changement de langue « […] induit une inférence sur la raison même de son apparition ou […] réduit le nombre possible d’inférences à un certain nombre d’interprétations probables ». Ce principe étant posé, on peut dès lors détailler la forme des alternances en fonction de la manière dont elles permettent de construire du sens.

  • 19  A et B représentent les langues, 1 et 2, les interlocuteurs. Les structures des séquences sont iss (...)

28La première forme se caractérise par une structure 19 de type :

(a) A1 A2 A1 A2 // B1 B2 B1 B2
  A1 A2 A1 A2 // B2 B1 B2 B1

29Dans le cours d’une interaction en LA, un des participants passe à LB qui devient la langue de l’interaction (les autres participants suivent ce choix). Il s’agit là, pour le locuteur qui opère l’alternance, de contextualiser un changement dans l’interaction (thème, participant, activité, etc.), de structurer, d’organiser le discours. Auer (1999, p. 310) précise qu’elle a un rôle de commentaire métapragmatique sur l’interaction en cours. Ce type d’alternance peut se référer au code switching de Fishman (1972), au sequential unmarked code-switching de Myers-Scotton (1993a, p. 114) ou encore au discourse related code-switching (alternance relative au discours) de Auer (1995, p. 125-126).

30La deuxième forme s’inscrit dans des séquences dites de négociation sur le choix de la langue de l’interaction :

(a) A1 B2 A1 B2 A1 B2 […]
  A1 B2 A1 B2 // B1 B2 B1 B2

31Dans le cas de (a), la conversation se poursuit sans aucun consensus sur la langue, chaque interlocuteur restant dans son choix de langue de départ. Dans le cas de (b), on aboutit à une convergence des choix. Il peut y avoir, selon Auer (1996), au moment de la transition entre choix divergent et choix convergent ou au début d’une séquence de choix divergent, une signification relative au discours (forme 1). Par le biais de l’alternance, on contextualise une information sur les participants ; elle indique des préférences langagières ou le groupe social auquel on souhaite être associé. Cette forme est qualifiée par Auer (1999) d’alternance relative aux participants, de négociation sur la langue (language negociation, Auer, 1995, p. 125) ou encore d’alternance codique exploratoire (exploratory code switching, Myers-Scotton, 1993a, p. 142).

32Enfin, la dernière forme se subdivise en :

(a) AB1 AB2 AB1 AB2
  A1 [B1] A1

33Cette forme se réfère aux mélanges de langues (Auer, 1999), à l’alternance de langue comme le médium interactionnel (language alternation as the interactional medium, Gafaranga, 2001, p. 1916) ou encore à l’alternance codique comme choix non marqué (code switching itself as the unmarked choice, Myers-Scotton, 1993a, p. 117). La forme (a) est qualifiée par Auer (1995) de mélange codique alternationnel (alternational code mixing) et (b) de mélange codique insertionnel (insertional code mixing). On contextualise par le biais de ces alternances un aspect du discours ; elles peuvent donc avoir des fonctions secondaires de type « relatives au discours » (forme 1) ou « relatives au participant » (forme 2). Par ailleurs, ce dernier type d’alternances peut se référer à ce que Auer (1996, p. 23) qualifie d’insertions balisées ou relatives à la compétence : A1ehm[B1]A1… Ce qui rejoint en partie la notion de « bouée transcodique » de Moore (1996). La fonction est ici de signaler une lacune momentanée dans une des langues, qui est souvent signalée par des éléments prosodiques (emphase ou pause) ou l’emploi de marqueurs verbaux (commentaire métalinguistique, hésitation).

34Toutes ces formes sont employées pour focaliser l’attention sur l’alternance de langues en elle-même, pour faire d’elle un phénomène qui est localement significatif. L’intérêt du chercheur doit donc se porter avant tout sur leurs fonctions discursive ou sociale.

*

35Il existe, pour finir, une dernière approche de la question qui se focalise non pas sur les significations spécifiques des alternances (variables en fonction de l’interaction en cours), mais sur l’emploi même d’un mode discursif alterné. C’est alors ce mode en lui-même qui est significatif. La caractéristique de ces alternances est qu’elles sont continues tout au long de l’interaction, et qu’il est difficile de dégager une fonction conversationnelle spécifique pour expliquer leur apparition. Elles relèvent donc de la recherche sur les variétés bilingues (Hill et Hill, 1986 ; Franceschini, 1998 ; McConvell, 1988 ; Moyer, 1988 ; Gafaranga, 2001 ; Migge, 2004).

  • 20  Ce groupe se distingue par son style de vie, son regard sur le monde, ses activités sociales, etc.

36Comme le rappellent Alby et Migge (2007), plutôt que porteuses de signification conversationnelle, ces alternances sont porteuses d’une signification sociale car elles contrastent avec des variétés (le plus souvent monolingues ). Elles permettent aux locuteurs de construire « leur appartenance à un groupe social qui se veut distinct des groupes sociaux associés aux codes monolingues » (p. 68-69), elles signalent l’identité d’un groupe20 (Hill et Hill, 1986 ; Blommaert, 1992). Ces variétés peuvent se voir attribuer un nom spécifique : le spanglish (espagnol / anglais) des Portoricains de New York, décrit par Zentella (1997) ; l’italoschwiz (italien / suisse allemand) des immigrants italiens de Suisse alémanique, décrit par Franceschini (1998) ; le yanito (anglais / espagnol) des habitants de Gibraltar, décrit par Moyer (1988), le mikijmap ou mix-him-up (gurindji / anglais) des aborigènes d’Australie, décrit par McConvell (1988) ; ou encore le heblish (hébreu / anglais) en Israël (Auer, 1999).

37Cette forme, parfois qualifiée de mélange de langues (Auer, 1999), de code mixing ou de parler bilingue, ne s’active en général que dans des situations endolingues bilingues : les participants sont tous bilingues et font partie d’un même groupe (ou en tout cas, s’identifient mutuellement comme faisant partie d’un même groupe).

Alternance et compétence bilingue

38Ces différentes approches de l’alternance (qu’elles soient formelles, conversationnelles ou sociales) ont permis de repenser la notion de compétence bilingue. Dans les premiers travaux sur les alternances, la recherche s’appuyait sur la notion de « bilingue idéal », parfaitement compétent dans les deux langues ; se profilait donc l’idée selon laquelle les codes présents dans le répertoire du bilingue étaient nettement identifiables et nettement séparés. Depuis, cette conception a été remise en question, notamment par Gardner-Chloros (1995). Celle-ci constate qu’il est souvent impossible d’isoler les codes dans les productions des bilingues, et en conclut que les frontières entre les deux codes ne sont pas si marquées, si étanches qu’on ne le croit. Winford (2003, p. 116) souligne que « cette indétermination se reflète dans la difficulté à distinguer entre emprunt, d’une part, et mélange / interférence d’autre part ».

39Différentes orientations mettent en relation alternances codiques et compétence bilingue : (a) le bilingue compétent peut produire des alternances mais ne peut pas mélanger ; (b) le bilingue compétent est celui qui a la capacité d’exploiter toutes les ressources de son répertoire, dont la possibilité d’alterner et de mélanger ; (c) le bilingue compétent est le seul à même de produire des alternances « correctes » ; (d) la compétence bilingue n’est pas un critère pertinent pour l’étude de l’alternance codique.

40La première de ces hypothèses n’est plus d’actualité, si ce n’est dans les croyances populaires. Elle s’appuie sur une vision de la langue conçue comme un système étanche, intègre, pour laquelle l’alternance constitue en quelque sorte un danger. Dans cette perspective, le bilingue est la somme de deux monolingues et ne peut donc pas produire des formes mixtes (voir ci-dessus). Depuis, des chercheurs comme Grosjean (1985) ou Matthey et De Pietro (1997) ont montré l’inadéquation de ce point de vue. Ils considèrent la compétence bilingue comme « […] une configuration unique et spécifique. La coexistence et l’interaction constante entre les deux langues produi[sant] un système linguistique différent mais complet » (Grosjean, 1985, p. 470-471). Ainsi, l’alternance et le mélange codique, « […]perç[us] d’abord comme des déviations linguistiques par rapport aux deux langues, sont actuellement considér[és] comme des comportements spécifiques du bilingue » (Hamers, 1997, p. 10), et parfois même comme la preuve de sa compétence bilingue.

41Dans le cas de (b), les alternances sont considérées comme

« un procédé linguistique qui appartient pleinement à [la] compétence communicative [des bilingues] mais un procédé dont ils ne profitent réellement que lorsqu’ils peuvent actualiser la totalité de leur compétence bilingue et biculturelle, c’est-à-dire lorsque la situation ne l’interdit pas, qu’ils communiquent avec un interlocuteur lui-même bilingue et qu’ils considèrent comme faisant partie du même groupe (bi-)culturel qu’eux. Autrement dit, lorsqu’ils catégorisent la situation comme “endogène ”. C’est donc la connivence, réelle ou postulée, des interlocuteurs qui fonde ici l’utilisation de deux codes et les passages de l’un à l’autre » (Boyer, 1991, p. 97).

42Notons toutefois que les travaux récents sur les interactions en salle de classe ont pu montrer que ce phénomène apparaît aussi dans des situations non endogènes (exolingues), et que dans ces situations, les locuteurs bilingues font tout autant preuve de leur compétence bi- / plurilingue. 

43La troisième orientation (c) concerne plus spécifiquement les mélanges codiques. Il s’agit là de montrer que pour mélanger les langues, il est nécessaire de les maîtriser, que les mélanges de langues répondent à des règles qui sont celles des paires de langues concernées, mais aussi du langage en général. C’est le point de vue défendu, entre autres, par Bentahila et Davies (1995), Backus (1996) ou encore Poplack (1981). Cette approche de la question a une conséquence méthodologique : ces chercheurs insistent sur la nécessité de travailler avec des « bilingues équilibrés », les seuls qui seraient selon eux aptes à produire des mélanges « corrects » (au sens de grammaticaux, répondant aux règles de la grammaire bilingue). Mais encore une fois, comme le signale Lüdi (1991, p. 48), cette idée repose sur une conception étroite du bilinguisme :

Dans un souci de restreindre et d’homogénéiser au maximum le champ de leurs recherches expérimentales, des chercheurs comme Jürgen Meisel ont choisi, comme prémisse, une définition extrêmement étroite de bilinguisme, qui n’admet que des locuteurs compétents (fluent bilinguals) ayant acquis leurs deux langues simultanément.

44Par ailleurs, comme nous l’avons déjà signalé, certains chercheurs s’appuient sur cette hypothèse uniquement dans le but de réfuter des contre-exemples. Ainsi, Berk-Seligson (1986), considérant la contrainte d’équivalence de Poplack comme valable pour toutes les paires de langues, propose que tous les contre-exemples relevés dans le cas de la paire hébreu-espagnol soient considérés comme des « erreurs ». Il en va de même pour Poplack (1988) qui propose de justifier des contre-exemples à sa contrainte en opérant une distinction entre des mélanges codiques qui manifesteraient la compétence bilingue du locuteur du fait de la fluidité des échanges, et d’autres qui signaleraient par leurs hésitations les difficultés rencontrées par le locuteur. Toutefois, cet argument est remis en question par le nombre de contre-exemples, la régularité des formes observées dans ces contre-exemples et l’absence de signes d’hésitations (si ce n’est ceux que l’on observe habituellement dans tout discours, même monolingue ). En témoignent les travaux de Boeschoten et Verhoeven (1987, p. 211), Stenson (1990, p. 179-180), Bokamba (1988, p. 34), Belazi, Rubin et Toribio (1994, p. 225), Halmari (1997, p. 59-60), McSwan (1997, p. 181-187).

45C’est pourquoi Lüdi (1991) défend l’idée (d) selon laquelle les phénomènes d’alternances ne seraient pas le fait d’un « bilingue idéal », tel qu’il est défini chez ces chercheurs. Il montre au travers des productions d’apprenants d’une langue étrangère ou de bilingues considérés comme « non équilibrés », que tous les locuteurs bilingues (au sens large, quelle que soit leur compétence en L1 / L2) produisent des alternances. Cependant, son

[…] intention n’est pas de prétendre que rien ne distingue apprenants et bilingues, ni que les phénomènes sont toujours les mêmes dans les deux cas, ni que le parler bilingue et la conversation en situation de compétence asymétrique […] relèvent d’un modèle unique. En d’autres termes, il ne s’agit pas d’abolir la distinction entre phénomènes relevant du parler bilingue et de la conversation exolingue, mais au contraire de la définir plus soigneusement à partir d’instances d’alternances codiques. (Lüdi, 1991, p. 48)

Typologies et modèles

46Dès 1991, Tabouret-Keller (p. 35) insistait sur la nécessité d’aboutir à la création d’un modèle général de l’alternance, celui-ci devant permettre d’intégrer à la fois « des contraintes linguistiques (les propriétés des systèmes linguistiques), des contraintes psycholinguistiques (les propriétés du cerveau humain) et des contraintes sociopragmatiques (les propriétés sociales et interactionnelles des systèmes sociaux en général et/ou des systèmes sociaux spécifiques) ». Toutes ces contraintes, mises en commun, semblent fonder la définition de cet objet. Cependant, les frontières entre les différents axes sont parfois floues. Ainsi, on peut trouver dans l’axe social des études portant plus sur la personne, le groupe, les normes sociales ou la normalisation de la langue, etc. ; tandis que les démarches elles-mêmes peuvent varier : dans une étude portant sur le groupe, dans l’axe social, l’analyse pourra s’appuyer sur des outils démographiques et statistiques en termes de réseaux (Milroy), en termes de hiérarchies socio-économiques (Labov, enquêtes new-yorkaises) ou en termes de domaines, etc.

47Conscients de la nécessité de généralisation dans ce domaine, certains chercheurs ont proposé des typologies, non pas spécifiquement des alternances, mais plutôt des situations dans lesquelles elles peuvent apparaître : situations macrosociolinguistiques (Winford, 2003), situations d’interactions (Lüdi, 1987) ou types de discours (Auer, 1999).

48Winford (2003) identifie quatre situations macrosociolinguistiques où ce phénomène est susceptible d’être observé : (a) les situations de bilinguisme dites stables et anciennes où le bilinguisme apparaît comme la norme pour une grande partie de la population (Suisse, Belgique, etc.) ; (b) les situations où la colonisation a introduit des langues européennes qui sont utilisées en tant que langues officielles dans le secteur public (administration, éducation, etc.) et qui sont en contact avec des langues autochtones (Afrique, Asie du Sud-Est, Caraïbe, Amérique du Sud) ; (c) les situations liées aux migrations vers des pays industrialisés ayant conduit à la création de minorités linguistiques qui doivent devenir bilingues dans la langue du pays d’accueil, situations qui sont susceptibles de conduire à la disparition des langues premières des migrants (Europe, Amérique du Nord, etc.) ; (d) les situations où des locuteurs de variétés non standard doivent apprendre la variété standard de leur langue pour des raisons de réussite scolaire et professionnelle, la conséquence étant le bidialectalisme et des alternances entre ces variétés. Certaines de ces situations sont plus documentées que d’autres du point de vue de la recherche sur les alternances : (a) et (c), plus récemment (b), mais pas encore à une grande échelle.

49De Pietro (1988) propose une typologie des interactions à partir de laquelle on peut aussi analyser l’alternance codique.

Tableau 1. Typologie des interactions verbales

Bilingue Monolingue
Exolingue Interactions entre des locuteurs
de langues différentes
Interactions entre des locuteurs natifs
et non natifs
Endolingue Interactions entre bilingues Interactions entre monolingues

Sources : De Pietro, 1988, p. 72.

50Là encore, certaines situations sont plus documentées que d’autres. La recherche sur les alternances s’est focalisée pendant une assez longue période sur les interactions endolingues bilingues. Cependant, plus récemment, l’axe exolingue est devenu un centre d’intérêt pour les chercheurs travaillant dans une perspective interactionnelle de l’acquisition (Castellotti et Moore, 1999 ; Moore, 2006 ; Matthey et Moore, 1997 ; Gajo, 2000, 2001 ; Pekarek, 1999), et s’intéressant plus spécifiquement à l’interaction exolingue en classe de langue. Leur objectif est d’aborder « […] les changements de langue dans leurs aspects constitutifs de la construction des savoirs, en prenant aussi en compte les perspectives d’apprentissage » (Moore, 2006, p. 157).

51On observe que dans ces deux typologies, la situation la moins documentée du point de vue de la recherche sur les alternances est celle du bidialectalisme de Winford et de l’interaction endolingue monolingue de Lüdi. Il existe pourtant un courant de la recherche sur le CS qui propose d’y intégrer les alternances entre variétés (diastratiques, stylistiques, etc.), mais il s’agit là d’une question sujette à controverse dans la littérature. Hymes (1974) et Auer (1999) considèrent qu’il n’y a pas lieu de distinguer entre un changement stylistique des monolingues et l’alternance chez les bilingues ; tandis que Romaine (1989) se contente de constater qu’il existe à ce niveau des similitudes du point de vue des significations sociales ; enfin, Giacalone Ramat (1995) considère que ces deux phénomènes doivent être distingués si l’on se place d’un point de vue linguistique, en arguant que la notion d’alternance n’est pertinente que si les systèmes sont totalement indépendants.

*

  • 21  Il peut s’agir de langues bilingues mixtes.

52La dernière typologie est celle d’Auer (1999), qui propose de s’appuyer sur la notion de discours bilingue pour catégoriser les alternances. Il distingue ainsi trois types de discours bilingues où apparaissent des alternances : (a) l’alternance conversationnelle (code switching ) ; (b) le mélange de langues (language mixing) ; (c) la fusion de langues (fused lects). Le type (a) fait référence à des cas où la juxtaposition de deux codes est perçue et interprétée comme localement significative par les participants, le choix est marqué et l’alternance est révélatrice de sens en soi. Le mélange de langues se réfère aux cas où c’est la juxtaposition des deux langues en elle-même qui est significative pour les participants ; elle n’est donc pas significative localement (contextuellement) mais dans le fait même d’utiliser un discours mixte (parler bilingue ). La fusion de langues fait référence à des variétés mixtes 21 qui se sont stabilisées, les locuteurs n’ayant plus conscience de l’aspect mixte de leur discours ; c’est le cas, par exemple, du michif (Baker, 1997) ou de la media lengua (Muysken, 1997). Dans ce dernier cas, il y a réduction de la variation (qui caractérise le mélange de langues) et régularité des règles morphophonologiques et morphosyntaxiques. Les trois phénomènes peuvent se situer dans un continuum :

Alternance conversationnelle → mélange de langues → fusion de langues

Alternance conversationnelle → mélange de langues

Mélange de langues → fusion de langues

53Auer pose donc l’hypothèse selon laquelle le phénomène observé peut être une phase transitoire d’un type de discours vers un autre.

Exemples

54Nous proposons ici quelques exemples illustrant certaines des approches identifiées dans ce qui précède : les approches portant sur les aspects structurels de l’alternance, sur leurs aspects pragmatiques et conversationnels et sur leurs aspects sociaux. Tous les exemples et les analyses sont extraits de Alby et Migge (2007).

Aspects structurels

  • 22  Langue amérindienne de la famille caribe.

55Les exemples qui suivent sont des cas de mélanges codiques qui s’inscrivent dans un parler bilingue formé de deux variétés de langues, le kali’na 22 et le français (Guyane française). Cette variété mixte, propre aux jeunes Kali’na, est plutôt à tendance insertionnelle.

56Dans les exemples (1) et (2), des items non kali’na sont insérés dans une structure qui répond aux règles de cette langue. On suffixe aux items insérés des éléments du kali’na (1a et 1b, 2), et on adapte parfois leur forme à la structure syllabique du kali’na (1a) :

  • 23  Les jeunes sont en train de discuter sur le bord d’un terrain, tandis qu’un match de foot se dérou (...)
(1) Match de foot 23
a. Yali shoot-i-li ami s-apita-ke owi loten wa !
    Yali shoot(i)-rel pr.i 1A-attraper-fut.num.juste dans
    « Je vais attraper le shoot de Yali en un seul coup ! »
  b. A-sirop-li ami s-eneli-i.
    2e-sirop-rel pr.i. 1A-boire-acc.
    « J’ai bu ton sirop. »
(2) Match de foot
  • 24 Dans ces deux exemples, les éléments non soulignés renvoient au kali’na, les éléments soulignés au (...)
   Blague-mempo wa.
     blague-dim.1re.être
     « Je suis un petit blagueur. »24
  • 25  Consonne-Consonne-Voyelle

57Pour exprimer la relation de possession, le kali’na emploie une forme avec préfixation d’une marque de personne (« a », dans l’exemple 1b) qui peut commuter avec un nom (shoot dans l’exemple 1a), et suffixation d’un terme de mise en relation, le relateur « -li » dans les exemples (1a) et (1b) (Renault-Lescure, 1985, p. 84). Dans les deux cas, (1a) et (1b), les items shoot et sirop sont donc bien insérés dans une structure kali’na. Par ailleurs, dans le cas de 1a, l’insertion de shoot sans adaptation supposerait une structure de type [CCV 25], shootli, or celle-ci n’existe pas en kali’na. Ce qui conduit à l’insertion d’une voyelle épenthétique, « -i- » : shooti. Dans l’exemple (2), c’est un diminutif mempo qui est suffixé à l’item blague.

58Dans le cas où tous les noms constituant le syntagme sont en français, l’ordre adopté est toujours celui du kali’na :

(3) a. Marie la sœur-i-li → la sœur de Marie
  b. Gardien la sortie-li → la sortie du gardien
  • 26  Toujours au sens de Auer (1999), mais pas au sens de Muysken (2002), puisque la contrainte d’équiv (...)

59La stratégie insertionnelle est la plus productive. Cependant, on trouve aussi dans ce parler bilingue des tendances alternationnelles. 26

(4) Tu fais owi nimuku.
  2A faire.prés.num.hamac
  « Tu fais un hamac. »
(5) Une montre telapa s-imelo-i.
  dét.montre déjà 1A-dessiner-acc.
  « J’ai déjà dessiné une montre. »

60On observe dans les exemples (4) et (5) une symétrie des alternances avec un ordre des mots variable en fonction de la langue du verbe fléchi (ordre des mots du français pour l’exemple 4, du kali’na pour l’exemple 5). Cette bidirectionnalité des alternances n’est pas spécifique au kali’na. Mahootian (1993, 2000) observe des cas similaires dans le cas de la paire de langues farsi-anglais.

(6) Mahootian (2000, p. 10)
         You’ll buy xune-ye jaedid.
         2e.aux.fut.acheter maison-poss.nouvelle
         « Tu vas acheter une nouvelle maison. »
(7) Mahootian (1993, p. 150)
         Ten dollars dad-e.
         dix dollars donner-passé
         « Elle a donné dix dollars. »

61Dans l’exemple (6), c’est l’ordre des mots du farsi qui est respecté et dans l’exemple (7), celui de l’anglais.

Aspects conversationnels

62Nous exemplifierons ici deux types d’alternances :

  • Les alternances relatives au discours (Auer, 1995) : code switching de Fishman (1972), sequential code switching de Myers-Scotton (1993a) ;
  • Les alternances relatives aux participants (Auer, 1999) : language negociation de Auer (1995), exploratory code switching de Myers-Scotton (1993a).

Alternances relatives au discours

  • 27  Village situé sur le fleuve Maroni, en Guyane française.
  • 28  Le pamaka est un créole à base lexicale anglaise, variante du nenge tongo (comprenant trois variét (...)

63L’exemple (1) est extrait d’une conversation impliquant plusieurs femmes (trois qui sont agricultrices, deux qui sont institutrices à l’école primaire de Langa Tabiki 27, un village pamaka 28) en train de râper du manioc. Il a été recueilli par Bettina Migge en 1996 (Alby et Migge, 2007).

  • 29  Dans cet exemple, l’italique renvoie au nenge(e) tengo, l’italique souligné au sranan tongo, l’ita (...)
(1) Langa Tabiki, avril 1996 29
1 L : Das ne en osu den o holi en ? « C’est dans sa maison qu’elle va célébrer son anniversaire ? »
  2 W : Sata, na a man oso ! « Samedi, elle [la fête] aura lieu à la maison de son compagnon. »
  3 L : Ooh ! Ooh ! « Okay »
  4 W : (phrase en néerlandais sur le compagnon de la sœur de W. qui est difficile à comprendre)
  5 L : hm.
  6 W : Ná tide sani. Na, na, na fu a, na a man de J. ben go ee,
    « Ce n’est pas une affaire récente. C’est le type avec lequel J. sortait avant et… »
  […]
  7 L : Eeye ! « Oui ! »
  8 W : E taigi den sama sani tok. « sur lequel elle racontait des choses, okay. »
  9 L : Eeye. « Oui. »
  10 W : Da verleden (D), E. takiii a a wan, den ben go a wan dede oso, ma na a man famiri.
  11 Neen J. anga en masra ben de drape.
    « Récemment (D), Erwin a dit qu’ils étaient allés à une veillée c’était de la famille [de J.]
    et J. et son partenaire étaient là-bas. »
  12 L : Eh mh. « Oh non. »
    (enfant en train de faire du bruit)
  13 W : Ma so ! Na a man oso, a dede oso hori. Na wan suma fu a man, na en tante drape.
    « Okay ! C’était à la maison de son partenaire que la veillée a eu lieu. C’était quelqu’un de la famille de son partenaire, c’était sa tante là-bas. »
(un enfant crie pendant le tour de parole de W.)
  […] (interaction très courte entre les femmes présentes et un enfant qui vient d’avaler un morceau de papier)
15 W : Eh, hen, neen den go na a dede oso. (3) Neeen (3) J. s’don nanga wan ptyin fu a
  16 man, neen a ptyin fu a man e kar’ en ppa. Ne E. taigi en taki, efu a go drape,
  17 a o hari en. Ma, da J. e yere.
    « Et puis ils sont allés à la veillée, puis…, J. était assis avec un des enfants de l’homme et l’enfant a appelé son père. Puis E. lui a dit, s’il va là-bas, il va le retirer. Mais à ce moment-là J. l’entend. »
  18 L : Ehmm ! « C’est vrai ! »
  19 W : 1Da en dati o haren purdrape. A no wan’ a go drape.
    « Alors il l’enlèvera de là-bas. Il ne veut pas qu’elle aille là-bas. »
  20 L : Ehmm ! « C’est vrai ! »
  21 W : E. taki, a ben e taki wantu san’ drape, ma den no wan’ piki.
    « E. a dit qu’elle a dit plusieurs choses là-bas, mais ils ne voulaient pas répondre. »
  22 L : Ehmm ! « C’est vrai ! »
  • 30  Une autre variété de nenge tongo.
  • 31  Un autre créole à base lexicale anglaise, langue véhiculaire au Surinam. En l’occurrence, il s’agi (...)

64Migge explique que dans cette conversation portant au départ sur une fête d’anniversaire que doit donner une cousine de W. dans la maison de son compagnon (J.), W. en vient à raconter l’histoire de la rencontre entre J. et sa cousine. Au moment où elle commence cette narration, on constate que W. passe du ndyuka 30 au sranan tongo 31, et qu’elle se servira de ce style jusqu’à la fin de l’épisode de narration (lignes 10 à 21). « La fonction de cette alternance relative au discours est de créer une différence entre une activité de conversation et une activité de récit : W. marque la narration comme étant celle d’une autre personne » (Alby et Migge, 2007, p. 60).

65L’exemple (2) est extrait d’une conversation entre un groupe de jeunes kali’na, dans le village d’Awala-Yalimapo (Ouest de la Guyane française). Nous avons recueilli ce corpus (Alby et Migge, 2007).

  • 32  Dans cet exemple, les éléments non soulignés renvoient au kali’na, les éléments soulignés au franç (...)
(2) Match de foot 32
1 Dé. : Kamakon ! oisampa na’a la’a
    « Allons jouer encore ! »
  2 E : Oisanpatoko iloke !
    « Jouez alors ! »
  3 Dé. : E. na’a !
    « Fais quelque chose E. ! »
  4 R : Oh Dalaf na’a ! ça sent la bouche de Dalaf maintenant !
    « Oh, encore Dalaf ! Ça sent la bouche de Dalaf maintenant ! »
  5 Dé. : Ah ! Itime se !
    « Ah ! Tais-toi ! »
  6 E : Awu wa kapö natulupoi, aseke nöton aiye, wökae lo po kesenölöi iwa.
    « Ce n’est pas à moi qu’il l’a demandé, il est allé le chercher tout seul. Je lui ai dit de ne pas le boire ».
  7 X : Kumakuma !
    « Poisson ! »
  8 E : Je vais le dire à mamie [en geignant et en imitant la voix d’une petite fille].
  9 Dé. : Apokupeme man hein !
    « Il est content de lui, hein ! »

66La ligne (4) fait référence à un événement antérieur : Dé. a annoncé à E. qu’il a bu dans sa bouteille. Deux alternances se produisent alors : l’une au tour de parole 4 qui permet à R. de mettre l’emphase sur une moquerie, mais surtout celle du tour de parole 8 où l’imitation des petites filles se fait en français (comme le font les petites filles selon le locuteur). « Ce phénomène a été fréquemment observé dans les descriptions d’alternances (Matthey et De Pietro, 1997, p. 157 ; Alvarez-Caccamo, 1990, p. 3-4) où l’explication de l’apparition d’une alternance est liée à des choix conversationnels comme dans le cas du passage au mode humoristique, au mode de la dispute ou encore au mode du discours rapporté. Deprez (1991) observe que ce type d’alternances permet de produire des effets de sens variés qui sont soit dirigés vers l’interlocuteur (ligne 4), soit vers le propos (ligne 8) » (Alby et Migge, 2007, p. 60-61).

Alternances relatives aux participants

67L’exemple (3) a lieu lors de la première visite de l’enquêtrice (B) chez les Pamaka (Langa Tabiki, 1994). Migge explique que la conversation a lieu dans la maison d’une femme du village (P.) qui prépare des petits pains pour les vendre avec sa fille de quinze ans (PP. ) et sa vieille tante (A.). L’enquêtrice ne parle alors que quelques mots de nenge tongo, elle en a une faible compréhension. P. présente sa famille à B. et au guide qui l’accompagne, et A. demande des renseignements complémentaires sur B.

  • 33  Dans cet exemple, les éléments en italique renvoient au nengee tongo, les éléments en italique sou (...)
(3) Langa Tabiki, 1994 33
1 A : Tyee a lobi sama baa. « Ah (expression de sympathie), elle aime les gens ! »
  2 (1.5) Om, ah (0.5) Omen yali a abi ? « Euh, quelle âge a-t-elle ? »
  3 P : (4) I mu akis’ en. « Tu dois le lui demander. »
  4 PP : A pikin yonku uman. « C’est une jeune femme. »
  5 P : Akisi ensefi omeni yari. « Demande-lui quel âge [elle a]. »
  6 A : Omeni yali ? « Quel âge [as-tu] ? »
  7 B : Ehm (1) twenty seven (E). « 27 » (E)
  8 A : Tye baaaaaaaaaaa ! « Expression de forte surprise. »
  9 P : Twenti a seibin. « 27 »
  10 B : (en anglais) (.)
  11 PP : Disi na pikin uman. (rire) « C’est une jeune femme. »
  12 B : (rire)

68Cet exemple présente trois cas d’alternances (lignes 5-7). Ces alternances s’expliquent selon Migge par une nécessité pour les locuteurs d’interpréter les compétences linguistiques des différents interlocuteurs. À la ligne 5, P. suggère à A. de poser une question à B. Elle le fait en induisant deux choses : d’une part, elle donne à A. la forme linguistique (sranan tongo) sous laquelle elle doit poser la question, induisant ainsi que A. n’a pas de compétence en sranan tongo, qu’elle a besoin d’aide ; d’autre part, elle part du principe que B. n’a pas de compétence en pamaka, et qu’étant étrangère il convient de lui parler en sranan tongo. Les réponses apportées par A. et B. confirment ces deux hypothèses. L’alternance de la ligne 5 a donc pour fonction de mettre en avant une absence de compétence de B. et de la classer dans la catégorie « étrangère, non-businenge », tandis que B. signale son absence de compétence en utilisant l’anglais. Par ailleurs, « l’alternance de la ligne 5 sert à construire une image de P. comme une multilingue, ce qui revient à dire qu’elle est (a) un membre de la catégorie des femmes modernes pamaka et (b) qu’elle joue un rôle de facilitateur dans les relations inter-ethniques » (Alby et Migge, 2007, p. 63). Inversement, A. présente d’elle une image de personne monolingue en pamaka (ligne 2), image confirmée par la manière dont elle est présentée par P. aux lignes 3, 5 et 9.

Aspects sociaux

69On trouve aussi dans les enregistrements en milieu businenge des alternances codiques qui ne relèvent pas du code-switching au sens de Auer, mais plutôt du mélange de langues ou parler bilingue. L’exemple est une discussion entre trois hommes pamaka d’une trentaine d’années.

  • 34  Dans cet exemple, les éléments en italique renvoient au nengee tongo, les éléments en italique sou (...)
(24) Saint-Laurent du Maroni, 2001 34
  • 35  Ce mot semble être une innovation.
  • 36  Ce mot semble être une innovation.
M : Mm baala, mi na mi melodi tapu mi de. Dati i mag (D) sabi en.
    « Mon ami, moi, je j’ai ma propre mélodie. Ça tu dois (D) le savoir. »
  B : Ma, ma a taa man melodi di i no sabi da fa i o du anga a man de. Da i wawan na i wawan.
    « Mais la mélodie d’une autre personne que tu ne connais pas, comment tu feras avec cette personne-là alors que c’est toi ? »
  M : Na yu mu pee a spoku 35. A ini a moment (D) di a probleem (D) kon doo fi i plei taki, jon, yu na wan arsitek 36 poku i e plei. A so mi nanga den man fu orkestra (D) be e plei.
    « C’est toi qui dois jouer la chanson. Dans le moment (D) quand le problème (D) arrive pour que tu joues en disant, man c’est une chanson artistique que tu es en train de jouer. C’est comme ça que moi et les gars du groupe on fait de la musique ensemble. »
  B : Ma i mu man sabi den woort (D) tok.
    « Mais tu dois connaitre les mots (D), okay. »
  M : Te u go fu go plei tok, te u go plei yee, mi e taagi i wan tori. Pe u taampu dape, na ape a man e bari a poku fu u da na a man namo e piki a poku, fa i si a man bari, da a man piki gling.
    « Quand tu vas quelque part pour jouer, okay, je te raconte une histoire. où on s’installe, c’est là que la personne chantera notre chanson, alors c’est seulement la personne qui répond à la chanson. Quand la personne chante, alors l’homme répond gling. »
  B : Da kande i piki wantu buuya woort (D).
    « Alors, peut-être que tu répondras avec des mauvais mots (D). »
  M : No man, san psa ? A man e piki dus (D) i, i án sabi a poku tok, di a moment (D) di i sabi kaba taki i no sabi a poku dati, i no mu piki direkt (D), a man o piki nanga den tra man.
    « Non, que s’est-il passé ? La personne répond, alors (D) tu, tu ne connais pas la chanson, au moment (D) que tu connais déjà que tu ne connais pas cette chanson-là, tu ne dois pas répondre directement (D), la personne répondra avec les autres hommes. »

70Dans cet exemple, les alternances n’ont pas de fonctions conversationnelles clairement identifiables. Elles constituent un

médium d’interaction au lieu d’un médium monolingue. C’est donc l’alternance codique en elle-même qui représente la norme interactionnelle. Ce qui revient à dire que les productions dans cet exemple sont représentatives d’un style ou d’une variété de pamaka qui se distingue des autres variétés de cette langue, telles que le lesipeki taki ou « parler formel » (Migge, 2004), du fait de la présence d’éléments issus du néerlandais, du français et du sranan tongo. (Alby et Migge, 2007, p. 68)

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Notes

1  Désormais CS (code-switching).

2  On peut formuler l’hypothèse que cette compétence existe aussi chez le plurilingue, néanmoins le CS a le plus souvent fait l’objet de recherches sur les alternances entre deux variétés. 

3  Avec les phénomènes de « tag switching » (alternance-étiquette) et « emblematic switching » (alternance symbolique, emblématique ; Milroy et Muysken, 1995).

4  L’alternance est liée à une activité ou une situation distincte.

5  L’alternance a lieu à l’intérieur même d’une conversation, sans qu’il y ait d’élément clairement identifiable qui justifie son apparition (changement d’interlocuteur, de sujet, par exemple).

6  L’alternance ne s’explique pas par un changement de rôle des participants, elle fait allusion à d’autres événements sociaux dans lesquels les participants ont pu être impliqués. « Cette allusion amène à une signification connotative, comme la confidentialité, concernant l’événement en cours, sans qu’il y ait de changement de thème ou d’objectif. » (Nilep, 2006, p. 8)

7  Sorte de catégorie « fourre-tout » qui concerne les alternances qui semblent ne pas avoir de fonction spécifique ou de régularité linguistique.

8  Ils détaillent ensuite ses différentes formes, mais cela rejoint fortement ce qu’en dit Winford (2003) dans la définition présentée ci-dessus.

9  C’est le cas de Bloomfield (1927) qui rend compte de l’incompétence des bilingues anglais / menomini, ou encore de Skutnabb-Kangas et Toukomaa (1976) décrivant le bilinguisme d’enfants de travailleurs finlandais ayant migré en Suède.

10  Idée récurrente dans la littérature sur le conflit linguistique. 

11 Se caractérisant par une compétence de natif dans les deux langues de son répertoire.

12  Vogt considère dès cette époque que l’alternance est un phénomène naturel et courant.

13  Travaux qui portent sur les usages linguistiques des Américains-Mexicains de Tucson, en Arizona.

14  Un pan de la recherche s’intéresse ainsi à la possibilité d’une didactisation des alternances, notamment en contexte d’enseignement bilingue, dans le cadre de l’enseignement des disciplines non linguistiques. Voir Castellotti (2001).

15  Poplack (1980, 1981) ; Sankoff, Poplack et Vanniarajan (1991) ; Poplack et Meechan (1995).

16  On peut aussi noter la proposition de McSwan (1997), qui écrit que rien ne contraint les mélanges, si ce n’est les règles des langues en contact. 

17  Même si, comme le rappelle Muysken (1995) ci-dessous, ce modèle ne rend pas compte de tous les phénomènes inclus sous le chapeau « alternances ».

18  Nous n’entrons pas ici dans les détails de ce modèle qui est très complexe. Nous en donnons juste les grandes lignes, au risque d’être trop schématique.

19  A et B représentent les langues, 1 et 2, les interlocuteurs. Les structures des séquences sont issues de Auer (1995, p. 125-126) ; elles ont aussi été observées par Gal (1979) et Alvarez-Caccamo (1990).

20  Ce groupe se distingue par son style de vie, son regard sur le monde, ses activités sociales, etc.

21  Il peut s’agir de langues bilingues mixtes.

22  Langue amérindienne de la famille caribe.

23  Les jeunes sont en train de discuter sur le bord d’un terrain, tandis qu’un match de foot se déroule.

24 Dans ces deux exemples, les éléments non soulignés renvoient au kali’na, les éléments soulignés au français.
i : voyelle fermée centrale arrondie. C’est cette orthographe qui a été retenue pour renvoyer à ce son.

25  Consonne-Consonne-Voyelle

26  Toujours au sens de Auer (1999), mais pas au sens de Muysken (2002), puisque la contrainte d’équivalence ne s’applique pas.

27  Village situé sur le fleuve Maroni, en Guyane française.

28  Le pamaka est un créole à base lexicale anglaise, variante du nenge tongo (comprenant trois variétés : le ndyuka, le pamaka et le saamaka), langue parlée en Guyane française et au Surinam.

29  Dans cet exemple, l’italique renvoie au nenge(e) tengo, l’italique souligné au sranan tongo, l’italique souligné avec (D) au néerlandais. Les pauses en seconde sont notées entre parenthèses.

30  Une autre variété de nenge tongo.

31  Un autre créole à base lexicale anglaise, langue véhiculaire au Surinam. En l’occurrence, il s’agit ici plus d’un ndyuka fortement influencé par le sranan tongo que de sranan tongo à proprement parler.

32  Dans cet exemple, les éléments non soulignés renvoient au kali’na, les éléments soulignés au français.

33  Dans cet exemple, les éléments en italique renvoient au nengee tongo, les éléments en italique souligné aux autres langues (sranan tongo et anglais). Les pauses en seconde sont notées entre parenthèses.

34  Dans cet exemple, les éléments en italique renvoient au nengee tongo, les éléments en italique souligné aux autres langues (sranan tongo ou néerlandais lorsqu’il est suivi de (D)).

35  Ce mot semble être une innovation.

36  Ce mot semble être une innovation.

© ENS Éditions, 2013

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