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Sociolinguistique du contact

 | 
Jacky Simonin
, 
Sylvie Wharton

Acquisition, développement plurilingue

Anna Ghimenton et Sylvie Wharton

Note de l’éditeur

Si cet article a été écrit à quatre mains, il faut néanmoins préciser qu’Anna Ghimenton s’est consacrée aux « Modèles théoriques : approches socio-cognitives », et que le reste du chapitre est pour beaucoup issu du volume de l’habilitation à diriger des recherches de Sylvie Wharton.

Texte intégral

Mitt avait toujours parlé magnifiquement bien, ça, je m’en souviens. Chaque soir, depuis qu’il avait un an, Lelia lui lisait quelque chose. Elle voulait que je lui lise des histoires, moi aussi, mais je ne m’étais jamais senti très à l’aise quand je lisais à haute voix, même au lycée ou à la fac, et je ne voulais pas bafouiller ou m’emmêler devant le petit alors qu’il entrait lui-même dans la langue. J’avais peur de le handicaper, d’empêcher l’épanouissement de la parole qui grandissait dans sa tête, et pensais que Lelia serait le meilleur des exemples pour bien parler. J’étais idiot. J’aurais dû l’observer et l’écouter. Quand Mitt jouait avec mon père, la communication s’établissait entre eux sans aucun problème ; à sa manière, elle était parfaite, et si une incompréhension surgissait entre eux, le petit répétait tout simplement ce que le vieil homme disait, il essayait de faire écho à son parler, à son histoire, et apprenait cette langue-là aussi. Je suppose qu’ils étaient parvenus à construire un pont parce qu’il en fallait un. […] Mitt était capable d’imiter les modulations les plus infimes de notre anglais et de notre coréen, ces musiques qui disaient qui nous étions ; et peut-être s’imaginait-il, même fugitivement, que c’était là notre monde le plus vrai, riche de mélodies disparates.
CHANG-RAE LEE, Langue natale, Paris, Éditions de l’Olivier, 2003, p. 272-273.

  • 1  Comme pour l’ensemble de cet ouvrage, on se centrera bien en effet ici sur les situations de conta (...)

1Grandir dans plusieurs langues… Que peut apporter la sociolinguistique à la compréhension de ce phénomène ? Si la psycholinguistique et la linguistique de l’acquisition ont depuis quelques dizaines d’années produit des modélisations du processus acquisitionnel, l’aventure de la sociolinguistique dans ce domaine en est à ses balbutiements. La grande majorité des recherches traitant d’acquisition adoptent un point de vue monolingue. Sans revenir sur l’acquisition du langage en général, on posera ici quelques jalons tentant d’organiser quelque peu des éléments d’ordre sociolinguistique dans un système explicatif du développement plurilingue, en se concentrant sur une situation bien spécifique, celle du « bilinguisme simultané ». Lier « acquisition » et sociolinguistique est novateur, et la démarche retenue ici est plus prospective que celle utilisée dans des chapitres consacrés à des notions ou concepts établis. 1

2Une rapide recherche sur Internet, qui n’a certes pas de valeur scientifique, mais qui donne néanmoins un aperçu intéressant, montre que le moteur de recherche Google est peu disert pour la rubrique « développement plurilingue », qui se confond en réalité avec « développement du plurilinguisme », sous l’angle soit des politiques linguistiques soit de la didactique du plurilinguisme. En revanche, les résultats pour « développement langagier » sont plus fournis et évoquent les rubriques classiques : stades de développement, troubles du développement, rôle des interactions, développement du lexique, de la syntaxe, etc., différences sexuées… Mais ni « bilinguisme » ni « plurilinguisme » n’apparaissent indexés sous cette rubrique. Poursuivant la démarche, en tapant « développement langagier et plurilinguisme », on trouve des références qui évoquent surtout l’éducation plurilingue, et, dans une moindre mesure, les répertoires langagiers et les identités plurilingues. Le couple « acquisition / plurilinguisme » présente, pour sa part, surtout des résultats qui font référence à l’apprentissage d’une troisième langue ; « acquisition / bilinguisme » recense les sources traitant du développement du bilinguisme chez l’individu, et on retrouve les rubriques traditionnelles liées au développement langagier monolingue (stades, aspects linguistiques essentiellement).

*

3Comment les enfants entrent dans le langage ?, un livre bien diffusé, qui fait référence auprès du grand public, publié en 2003 chez Retz dans la collection « Forum éducation culture », annonce sur sa couverture : « Un nouveau regard sur les théories et les pratiques d’acquisition du langage. » Comme le suggère le nom de la collection, et comme son directeur le stipule en avant-propos, l’ambition de celle-ci est de

[…] conjuguer [les] différentes approches [de la] recherche et d’offrir au lecteur non spécialiste les meilleurs synthèses permettant de comprendre l’éducation comme processus multidimensionnel où se jouent de façon indissociable les rapports de la société et de la culture à elles-mêmes, ainsi que le processus de développement des sujets humains. (Karmiloff et Karmiloff-Smith, 2003, p. 2)

4Les auteures, après avoir traité de « La perception de la parole dans et hors de la matrice », « Apprendre le sens des mots », « Devenir un être grammatical », « Au-delà de la phrase » (titres de chapitres), concluent leur travail ainsi :

Nous sommes persuadées qu’un domaine de la psycholinguistique développementale occupera, à terme, une position dominante dans le cours du vingt et unième siècle : celui qui cherchera à expliquer comment les processus cérébraux changent tout au long du développement du langage. […] Nous sommes persuadées que le recours à des études longitudinales en imagerie cérébrale nous offrira un jour une vision détaillée de ce que signifie vraiment le fait de disposer d’un langage. (Ibid., p. 250 ; nous soulignons.)

5Dans le cœur de l’ouvrage, on apprend que

la quantité et la nature de l’interaction mère-bébé peuvent évidemment varier d’une culture à l’autre, et [que] ces différences aident les chercheurs à déterminer quels sont les aspects de l’environnement social absolument essentiels pour l’acquisition du langage. (Ibid., p. 9)

6Il y aurait donc des cultures plus propices que d’autres « au » développement « du » langage… Que l’imagerie cérébrale apporte des informations capitales au plan cognitif, il n’y a pas à en douter une seconde, mais il est regrettable que les études livrées sur le développement du langage aux enseignants soient essentiellement issues de la recherche médicale ou psycho- / neurolinguistique. Si le langage est une activité cognitive, c’est aussi une activité sociale, vécue par un sujet. Taire ces dimensions à l’école, c’est cacher tout un pan de l’objet considéré, et par voie de conséquence se priver de réponses sociolinguistiques : les apports considérables de la sociolinguistique des situations de plurilinguisme doivent être intégrés dans une compréhension large du processus de développement plurilingue. 

7On peut donc considérer qu’il est temps que la sociolinguistique s’empare du « développement plurilingue » avec ses propres outils et méthodes, pour contribuer à la connaissance du phénomène. En effet, développement entre mieux en résonance que le terme acquisition avec les connaissances que l’on a maintenant des situations et pratiques plurilingues. Le premier renvoie à une conception de la langue comme « pratique, ou ensemble dynamique de connaissances en mouvement, toujours ouvertes au changement », alors que le second, qui plus est associé « au » langage, évoquerait plutôt la langue comme un « ensemble de connaissances stabilisées, immobiles » (Py, 2007). Les contextes (incluant les représentations ), pratiques et compétences plurilingues ont fait l’objet de nombreux travaux en sociolinguistique, et leur connaissance constitue en effet une base solide pour appréhender ce nouveau domaine. Le « développement plurilingue » sera alors entendu comme « le processus de genèse des répertoires plurilingues, incluant les corrélats sociolinguistiques ».

8Cette approche se veut donc ouverte à une interdisciplinarité féconde entre linguistique de l’acquisition, psycholinguistique et sociolinguistique, mais aussi didactique. 

9Après une réflexion définitoire sur les termes acquisition et développement, une présentation de deux modèles sociocognitifs – le modèle de compétition unifié (MacWhinney, 2008) et les approches dites fondées sur l’usage (Tomasello, 2003) – qui mettent en perspective les processus mentaux impliqués dans l’acquisition et les aspects dynamiques et interactionnels liés au développement du langage, et enfin une visite de domaines ou objets connexes (acquisition des L2, créolisation, transmission des langues, identités, répertoires…), nous repérerons les apports de ces champs pour l’élaboration d’une sociolinguistique du développement plurilingue. 

Acquisition ou développement ?

10Si tant est que le terme acquisition soit un concept opérant, il a été utilisé, et il l’est encore, dans son sens commun, pour désigner le développement langagier : on parle de l’acquisition du langage, ou de l’acquisition d’une L2, pour exprimer le fait que le sujet parlant « acquiert » des compétences langagières. S’il n’est pas possible de fixer la première apparition du concept, on peut retracer les grandes lignes de l’utilisation du terme, et faire remarquer quelques points qui le caractérisent.

11Il a d’abord et longtemps été utilisé pour décrire le développement du langage chez l’enfant en général. Ce sont les psychologues qui ont dans un premier temps mené des études sur le développement du langage au début du XXe siècle, que l’on trouve abritées dans le champ de la « psychologie de l’enfant », et qui décrivent des productions d’enfants, en tant que résultats de l’acquisition. Le Manuel de psychologie de l’enfant (Carmichael éd., 1946) recense cinq cents travaux, ainsi que Moreau et Richelle (1997) le rappellent :

Y domine, certes, le souci de fournir un constat descriptif fidèle de l’évolution du langage enfantin, mais leur manquent, de toute évidence – sauf quelques exceptions –, des hypothèses théoriques propres à guider la recherche. […] De leur côté, les linguistes […] ne s’étaient guère préoccupés du langage enfantin. (p. 11)

12Autour des années 1950, les chercheurs investis dans le domaine ont peu à peu appelé de leurs vœux une perspective interdisciplinaire, réunissant psychologie et linguistique. On parle alors de « psycholinguistique développementale » ou de « psycholinguistique génétique ». L’étude des aspects différentiels de ce développement n’est que très récente (après les années 1980).

13C’est lorsque les recherches se sont plus spécifiquement portées sur le processus que le concept acquisition a pris une valeur heuristique. C’est en linguistique que le concept s’est forgé une identité, et l’on doit évoquer ici le LAD (language acquisition device, dispositif d’acquisition du langage) de Chomsky. Il faut attendre les années 1970 pour voir apparaître des recherches sur l’acquisition proprement dite, et un champ scientifique se constituer : la linguistique de l’acquisition.

14Aujourd’hui, le terme acquisition est peu investi par les sociolinguistes, pour lesquels l’acquisition du langage est encore trop marquée par des travaux qui font peu de cas des données contextuelles. Des frémissements pour une « sociolinguistique développementale » (Chevrot, 2006) se font jour, causés notamment par tous les travaux en sociolinguistique des langues en contact et en sociolinguistique variationiste :

Pendant les trois dernières décennies, les recherches sur l’acquisition du langage ont accompli des progrès considérables, tant sur le plan de l’observation et de la description des faits que sur celui de leur modélisation ou de l’élaboration de principes théoriques. Dans le même temps, la sociolinguistique décrivait avec précision les différentes facettes de la relation entre langage et société : étude de la diversité sociale des usages à l’intérieur d’une langue, étude des dimensions verbales et symboliques de l’interaction sociale, étude des communautés plurilingues et des actions de politique linguistique. Malgré l’avancée des deux disciplines, la rencontre entre elles ne s’est pas produite. Il n’existe pas à ce jour de sociolinguistique développementale en tant que champ constitué et nous manquons de travaux mettant en relation le processus d’acquisition du langage et le contexte social où il se déroule. (Chevrot, 2006)

15Mais l’adjectif « développemental » fait écho, pour nombre de sociolinguistes, à la « psycholinguistique développementale », dont les objets et les méthodes diffèrent de ceux de la sociolinguistique. Il n’est pas impossible que cette situation soit provisoire, dans l’attente d’une visibilité plus grande des travaux sociolinguistiques dans ce domaine. D’ici là, on considérera alors le « développement plurilingue » comme un domaine de la sociolinguistique, au même titre que peuvent l’être par exemple les politiques linguistiques, la variation, etc.

Modèles théoriques : approches sociocognitives

16Dans les approches sociocognitives, grammaire et interaction sont étroitement liées, puisque la perspective adoptée ne conçoit pas une structure grammaticale dissociée de l’usage qu’en font les locuteurs d’une langue donnée (Bybee, 1995). Ainsi, cette perspective tient compte d’une des caractéristiques fondamentales de la langue, à savoir sa variabilité, qui induit le chercheur à intégrer dans son étude les aspects interactionnels, afin de mieux situer les phénomènes langagiers observés dans leur contexte sociolinguistique.

17Dans un premier temps, nous présentons le modèle de compétition unifié (MacWhinney, 2008), dans lequel est appréhendée une modélisation des processus mentaux en jeu dans l’acquisition et, dans un deuxième temps, nous exposerons les approches dites fondées sur l’usage (Tomasello, 2003), qui détaillent les aspects inter-actionnels rattachés au développement du langage.

Le modèle de compétition : éclairage sociocognitif sur les processus psycholinguistiques impliqués dans l’acquisition du langage

18Selon les approches sociocognitives, le langage se caractérise par la mise en relation de symboles et de fonctions communicatives (MacWhinney, 2005 ; Tomasello, 1999, 2000, 2003, 2006). Ces associations entre formes et fonctions impliquent une grande interactivité mentale à laquelle tout individu doit apprendre à faire face lors des interactions (MacWhinney, 2005). Ces relations concurrentielles entre les formes et les fonctions stockées dans la mémoire du locuteur (Bates et MacWhinney, 1982 ; MacWhinney, 1998 ; Swingley et Aslin, 2007) dépendrait étroitement de la fréquence des unités et des fonctions aussi bien en réception qu’en production (MacWhinney, 2005).

Structure et fonctionnement du modèle de compétition

  • 2  C’est à partir de cette version du modèle que nous approfondirons la notion de compétition, fondat (...)

19Dans les versions plus récentes du modèle de compétition, MacWhinney (2005, 2008) 2 intègre l’acquisition plurilingue et les processus intervenant dans le traitement de plusieurs langues. Selon cet auteur, les processus psycholinguistiques impliqués dans l’acquisition monolingue sont les mêmes que ceux qui interviennent dans l’acquisition plurilingue.

20La figure 1 illustre la structure générale du modèle unifié de compétition (désormais MUC), élaboré par MacWhinney (2005) qui est une reformulation des versions antérieures élaborées par Bates et MacWhinney (1982, 1989). Dans les nouvelles versions, le postulat principal reste le même : la compétition est présente à tous les niveaux d’analyse du langage (prosodie, morphosyntaxe, sémantique, pragmatique).

Figure 1. Modèle unifié de compétition

Figure 1. Modèle unifié de compétition

Source : MacWhinney (2005) ; notre adaptation (Ghimenton, 2008)

21Par le terme « codes », MacWhinney désigne les ressources disponibles dans l’environnement langagier qui varient en fonction des contextes (monolingues ou plurilingues ). Les « arènes » sont les lieux où la compétition s’exerce. Elles se résument à quatre niveaux d’analyse linguistique : la phonologie, le lexique, la morphosyntaxe et la conceptualisation (MacWhinney, 2005). La compétition fait intervenir simultanément plusieurs arènes : par exemple, Swingley et Aslin (2007) montrent que dans la compétition lexicale, les aspects phonologiques peuvent influencer l’interprétation des unités lexicales.

22Les unités linguistiques utilisées lors de la production et de la compréhension seraient situées dans le « stockage ». À partir de ces données stockées dans la mémoire, le locuteur ferait émerger des régularités par un processus d’analogie et réemploierait ces patrons repérés dans d’autres contextes (Gupta et MacWhinney, 1997). Le processus de « chunking » intervient lorsque des relations s’établissent entre les données mémorisées. Puisque ce processus permet à l’enfant de combiner les items, qu’il s’agisse de syllabes, de mots ou de phrases (MacWhinney, 2005, 2008), les combinaisons effectuées à travers le « chunking » constituent les premières étapes du développement grammatico-lexical.

23Deux critères permettent de prévoir l’ordre d’acquisition d’une forme donnée : la force (ou disponibilité) et la fiabilité des « indices ». La fiabilité d’un indice décrit ses capacités à associer plus efficacement une forme donnée avec sa fonction correspondante. La fiabilité et la force des indices varient d’une langue à une autre (Tomasello, 2006), ainsi la nature de la compétition est unique dans chaque contexte (socio)linguistique. Selon la conception de Bates et MacWhinney (1982, 1989), l’aboutissement de la compétition dépendrait d’une concurrence impliquant des indices dotés de force et de fiabilité différentes et de leur interactivité dans différentes composantes du modèle. Même si les travaux expérimentaux se fondant sur le MUC se sont penchés sur des tâches de compréhension, MacWhinney (2005) conçoit ce modèle comme une alternative générale à la théorie innéiste de la grammaire universelle. En effet, le modèle de compétition peut s’appliquer à la production, et les traitements cognitifs qui le constituent ne sont reliés ni à une langue particulière ni aux universaux du langage, mais plutôt aux universaux de la structure cognitive (Gupta et MacWhinney, 1997). À travers l’expérience du langage, la production et la compréhension de l’enfant s’étaieraient progressivement sur des associations de plus en plus fiables, mais variables, entre formes et fonctions adaptées au contexte social. L’augmentation de cette fiabilité dépend étroitement de la fréquence des associations entre formes et fonctions. Ces associations sont guidées à leur tour par des processus de traitement cognitif des données langagières perçues par l’enfant à partir de son environnement langagier.

Deux processus cognitifs intervenant dans l’acquisition : l’ancrage et préemption

24L’ancrage (entrenchement) et la préemption (pre-emption) sont deux processus cognitifs constitutifs de la compétition entre formes linguistiques, dont les caractéristiques principales seront maintenant détaillées. Le premier contribuerait à la structuration du répertoire et permettrait l’automatisation du langage, car l’usage fréquent de certaines formes rentre dans une routinisation qui renforce l’apprentissage (Levelt, 1989) aidant ainsi l’enfant à mémoriser dans le « stockage » les connaissances langagières acquises (entres autres connaissances). L’ancrage est un facteur s’appliquant à tout comportement récurrent (qu’il soit linguistique ou non) qui, par sa répétition, s’intègre dans une routine (Tomasello, 2006). Langacker (1987, 2000) considère en effet que la « routinisation » d’un comportement constitue son ancrage en mémoire. Puisque les formes les plus ancrées font partie d’une routine, elles sont les formes les moins susceptibles de modifications (Tomasello, 2000). Cet ancrage faciliterait, par conséquent, les procédures de réactivation des formes lors de la production et de la compréhension (MacWhinney, 2005). En ce qui concerne l’acquisition d’une langue seconde, MacWhinney (2005) précise que le processus acquisitionnel dépend du niveau d’ancrage des formes de la L1. L’impact de l’ancrage de la L1 sur la L2 se manifesterait différemment selon le niveau linguistique (phonologie, morphosyntaxe, etc.). Par exemple, MacWhinney montre que l’ancrage d’une forme dans la L1 a un impact conséquent sur la production de la L2, en particulier au niveau phonologique. En effet, selon l’auteur, c’est au niveau phonologique que l’ancrage est le plus prégnant et par conséquent, à ce niveau, la L2 serait plus influencée par les formes de la L1.

25L’enfant effectuerait ensuite des hypothèses concernant le fonctionnement des informations stockées en mémoire (Tomasello, 2003). La préemption est le processus par lequel les nouvelles données dans l’input bloquent – ou préemptent – les généralisations faites par l’enfant à partir des « règles » induites des patrons généraux des unités linguistiques ancrées en mémoire (Brooks et al., 1999). Ce frein permettrait à l’enfant de structurer et affiner progressivement sa compétence langagière en accord avec les usages sociaux conventionnels (Tomasello, 2003, 2006). Tomasello (2003) précise que de la part des adultes, la reformulation des énoncés enfantins inappropriés est un procédé propice à la préemption. L’enfant se fierait alors aux nouvelles propositions de l’adulte et limiterait, en conséquence, l’extension de ses généralisations aux données fournies par ces reformulations.

26Les deux processus cognitifs d’ancrage et de préemption seraient le fruit de la compétition entre les formes mémorisées et les formes nouvelles (MacWhinney, 1998, 2005 ; Tomasello, 2003). Lorsque les formes linguistiques disposent d’un ancrage solide, elles entrent en résonance les unes avec les autres et se renforcent mutuellement.

La résonance

27Selon MacWhinney (2005, 2008), la résonance désigne la propriété des unités et des constructions linguistiques d’une même langue à se connecter entre elles par des liens d’activation interactive. Cette notion est particulièrement pertinente dans les situations plurilingues, puisque la résonance interne à chaque langue en présence permet d’expliquer la façon dont s’opère la séparation des langues (qu’il s’agisse d’un plurilinguisme simultané ou de l’apprentissage tardif d’une deuxième langue). En effet, comme le précisent Hernandez, Ping et MacWhinney (2005), l’augmentation de la résonance dans une langue limite les transferts entre les langues, puisque les unités appartenant au même système linguistique sont plus étroitement liées entre elles. De cette manière, la résonance renforcerait les liens entre les unités linguistiques de chacune de ces deux langues et leurs relations avec le contexte communicatif approprié.

28Parallèlement avec la fonction d’ancrage, la notion de résonance fournit une explication alternative à la difficulté d’apprendre tardivement une autre langue. Selon MacWhinney (2005), le niveau élevé d’activation résonnante et l’ancrage des formes de la L1 seraient suffisants pour expliquer la dissymétrie entre la L1 et la L2. L’apprenant s’appuierait sur les associations et les indices de la L1, plus disponibles et plus fiables, pour pallier le manque d’associations et d’indices dans la L2 (Hernandez, Ping et MacWhinney, 2005). Ainsi, lorsque d’autres apprentissages linguistiques surviennent tardivement, les contenus les plus résonnants et les plus ancrés exercent un poids majeur comparé au poids des contenus des nouvelles acquisitions. Puisque l’interaction est le lieu où ces processus sont mis en œuvre lors de la réception et de la production, l’exposition à l’usage est fondamentale pour l’émergence du langage.

L’émergence du langage : l’importance de l’interaction sociale

29Selon les approches sociocognitives, l’interaction est fondamentale pour l’apprentissage langagier et la grammaire n’est pas une entité dissociée de l’usage du langage (Kemmer et Barlow, 2000 ; Ford, Fox et Thompson, 2003). L’acquisition du langage serait donc un processus cognitif parmi d’autres, issu de l’usage et des interactions humaines au sein d’une communauté dans laquelle la pratique langagière est associée à une série de comportements sociaux.

30D’après les postulats prônés par les approches sociocognitives, la capacité à extraire des régularités de l’environnement langagier et à combiner les unités linguistiques les unes avec les autres ne dépendrait pas d’une grammaire innée contraignant le processus d’acquisition (MacWhinney, 1998, 2006). Au contraire, l’enfant ferait émerger les régularités importantes du langage à partir de séquences récurrentes qu’il rencontre dans son environnement langagier et qu’il stocke en mémoire (Gupta et Dell, 1999 ; Tomasello, 2006).

31L’apprentissage et l’usage du langage seraient donc des processus dynamiques favorisant l’émergence de régularités à partir des interactions entre individus et des informations mémorisées par les locuteurs au cours de leur participation à ces interactions. L’approche émergentiste n’est donc pas tentée de figer la variation pour mieux rendre compte des processus d’acquisition ; c’est pour cette raison que cette approche s’avère particulièrement adaptée aux études développementales menées en situation de langues en contact. 

Les approches dites basées sur l’usage

32Les approches dites basées sur l’usage (usage-based theories, dorénavant UBT) partagent plusieurs caractéristiques avec les approches sociocognitives, notamment dans la place qu’elles accordent à l’usage et au rôle de l’interaction dans l’acquisition langagière. Selon les approches UBT, la structure linguistique émerge de l’usage qu’en font les locuteurs (Goodwin et Goodwin, 1987, 1992 ; Tomasello, 1999, 2003, 2006). L’usage est au fondement de toute démarche empirique ou théorique concernant le langage, le postulat principal étant qu’un système linguistique se forme à partir de sa mise en œuvre (Kemmer et Barlow, 2000). L’observation de l’usage est donc la clef pour comprendre le fonctionnement même du langage (Tomasello, 2003, 2006).

Les habiletés impliquées dans l’acquisition du langage

33Les positions théoriques UBT présentées ici ont été choisies en fonction de leur pertinence et de leur applicabilité au champ de l’acquisition plurilingue et, en particulier, de l’acquisition en situation de langues en contact. Nous proposons ainsi un tour d’horizon des habiletés nécessaires à l’acquisition du langage.

Partage des intentions communicatives, apprentissage par inversion des rôles et participation à des scènes d’attention conjointe

34La capacité à exprimer les intentions communicatives d’un individu et, par conséquent, agir sur les états mentaux d’autrui marque les prémisses d’un apprentissage pragmatique, essentiel à la mise en œuvre de la communication (Tomasello, 2001). L’enfant constate alors que ses interlocuteurs utilisent le langage pour communiquer leurs intentions et il apprend à utiliser ces symboles linguistiques pour exprimer, à son tour, ses propres intentions communicatives (Tomasello, 2003, 2006). Cet apprentissage, aussi appelé « imitation par inversion des rôles », rend compte de la capacité de l’enfant à réutiliser les formes linguistiques de la même façon qu’autrui les a utilisées vis-à-vis de lui (Tomasello, 1995, 2003, 2006) et permettrait alors à l’enfant de constater la finalité et le fonctionnement social du langage.

35Les scènes d’attention conjointe seraient le cadre interactionnel privilégié où l’enfant apprend à utiliser les symboles linguistiques de la même façon qu’autrui les utilise avec lui (Tomasello, 1995, 2003, 2006). Selon la définition proposée par Tomasello et Farrar (1986), une scène d’attention conjointe est une période durant au moins trois secondes, pendant laquelle l’enfant et son interlocuteur dirigent intentionnellement leur attention sur la même activité ou le même objet. Ces scènes d’attention conjointe participent alors à la prise de conscience par l’enfant de sa place à l’intérieur du groupe social et, plus localement, au sein de l’interaction verbale.

36De manière générale, l’émergence du langage chez l’enfant aurait donc lieu lorsque les trois étapes suivantes ont été franchies :

  • La capacité à créer un espace commun où ses propres intentions communicatives sont partagées avec autrui (partage des intentions communicatives) ;
  • La réutilisation des symboles linguistiques et des intentions communicatives d’autrui (apprentissage par inversion des rôles) ;
  • La capacité à joindre son attention à celle d’autrui en direction d’un objet ou d’une entité, et à se maintenir dans cet état (participation à des scènes d’attention conjointe).

37Selon Tomasello (2003), les trois dispositions sociocognitives évoquées comptent parmi les capacités de base pour acquérir le langage, dans ses dimensions symboliques, communicatives, pragmatiques et grammaticales.

Apprentissage statistique

38Plus cognitif que sociocognitif, l’apprentissage statistique est une capacité complémentaire à l’apprentissage symbolique et pragmatique du langage et contribuerait largement à l’acquisition grammaticale d’une langue (Givón, 1989 ; Thiessen et Saffran, 2007 ; Thompson et Newport, 2007 ; Tomasello, 2003). Également appelé pattern-finding (« repérage de patrons ») par Tomasello (2003), il impliquerait l’habileté à repérer des relations régulières de cooccurrences dans l’input sonore. Les enfants – tout comme les apprenants de tous âges – s’appuient sur les propriétés statistiques du langage pour en induire la structure (Saffran, 2003). L’établissement de ces relations constituerait les premières étapes de l’acquisition grammaticale chez l’enfant. Comme le précise Tomasello (2003), l’enfant doit également apprendre à repérer des régularités dans la manière dont les membres de son entourage l’utilisent dans la communication. De ce fait, l’apprentissage statistique serait impliqué dans l’acquisition à la fois des formes du langage et de leur fonction dans le contexte social (Kuhl, 2007).

39La capacité à repérer des cooccurrences probables entre les formes linguistiques serait particulièrement utile pour l’enfant qui grandit dans un milieu plurilingue. En effet, cet enfant rencontre dans l’input des séquences d’unités appartenant à la même langue et ses associations intralinguistiques augmentent la résonance interne de chacune des langues. Par ailleurs, l’enfant plurilingue pourrait associer telle ou telle séquence avec tel ou tel interlocuteur privilégiant l’une ou l’autre des langues en présence. À travers l’interaction, l’enfant construirait progressivement ses connaissances linguistiques et sa compétence communicative. Cela étant, l’input marqué par des productions interlectales en nombre, et/ou des situations de contact de langues apparentées font émerger des voies d’acquisition alternatives, afin que l’enfant puisse repérer des résonances intralinguistiques et interlinguistiques. 

Fréquence : relations entre le discours reçu et le discours produit

40Un grand nombre d’études ont établi des liens entre les fréquences observées dans l’environnement langagier et la production enfantine : les séquences linguistiques dont les taux d’usage sont élevés sont acquises plus facilement et plus précocement (Bybee et Slobin, 1982 ; Hart et Risley, 1995 ; Huttenlocher et al., 1991 ; Marcus et al., 1992 ; Stemberger et MacWhinney, 1986).

41En ce qui concerne le niveau lexical, Hart et Risley (1995) trouvent une corrélation entre les items lexicaux les plus fréquents dans l’environnement langagier et les items les plus fréquents dans la production enfantine. Un résultat similaire émane de l’étude de Huttenlocher et al. (1991). Ce groupe de chercheurs établit une relation entre la taille du vocabulaire productif de l’enfant et la quantité de parole qu’il reçoit de son environnement langagier.

42D’autres corrélations similaires ont été découvertes dans le développement syntaxique de l’enfant dans le cadre scolaire. L’étude de Huttenlocher et al. (2002) a mis en évidence les effets de la fréquence sur le développement syntaxique dans le cadre scolaire. Les enfants de la cohorte suivie ayant eu un contact fréquent et régulier avec une maîtresse dont les énoncés sont syntaxiquement complexes produisaient, à leur tour, des énoncés dotés d’une complexité syntaxique plus importante que d’autres enfants ayant eu un contact régulier avec une maîtresse dont les réalisations langagières étaient plus simples au niveau de la structure phrastique.

43L’observation de l’acquisition plurilingue apporte des éléments d’éclairage en ce qui concerne l’effet de fréquence, puisqu’il est possible d’examiner le développement langagier de l’enfant dans chacune des langues en présence en relation avec le temps d’exposition. Döpke (1992) montre que les six enfants bilingues de son étude (âgés de deux à cinq ans) effectuent davantage de généralisations à partir de la structure syntaxique de la langue à laquelle ils sont le plus souvent exposés. Un résultat similaire provient de l’étude sur l’acquisition bilingue menée par Pearson et al. (1997), qui montrent une relation étroite entre la fréquence d’exposition à l’une des langues en présence et le développement du vocabulaire de cette langue.

44Dans le milieu plurilingue, comme dans le milieu monolingue, l’enfant construit sa compétence langagière à travers les informations récurrentes repérées dans son environnement langagier. Les études présentées suggèrent que la fréquence élevée d’exposition à une langue est propice à son acquisition. Afin de mieux comprendre les processus acquisitionnels intervenant dans le développement plurilingue, il semblerait donc primordial d’adopter une double démarche d’analyse : 1) fournir une description détaillée de la production dans l’environnement langagier et de celle de l’enfant et 2) analyser les relations entre les patrons repérés dans le langage perçu et produit par l’enfant. L’enjeu d’une telle démarche résidant dans l’identification de contextes interactionnels (monolingues et plurilingues) propices à l’acquisition du langage.

Éléments de complexité, pistes de réflexion

Répertoires composites et linguistique générale

45Les premières études à s’être intéressées au développement langagier des enfants bilingues remontent au début du XXe siècle. C’est Ronjat (1913) qui entame la liste, par des monographies d’enfants de chercheurs. Mais Hamers et Blanc (1983), dans un ouvrage qui fait référence, défendent la thèse, en s’appuyant sur les résultats de plusieurs recherches, que les éléments contextuels du bilinguisme sont fondamentaux et conditionnent, au plan des aptitudes langagières acquises, la forme du bilinguisme qui se développera (bilinguisme additif ou soustractif). En 1991, Perregaux dresse un bilan des études sur le bilinguisme (dans Les enfants à deux voix) et plaide pour une prise en compte de la biographie langagière des enfants de l’immigration à l’école. 

46Peu à peu, au cours du XXe siècle, les études sur les sujets bilingues vont en effet s’intéresser à des situations sociologiquement diversifiées, parmi lesquelles l’immigration. On quitte les familles des chercheurs comme terrain d’observation pour des milieux sociologiquement moins favorisés. Des chercheurs nombreux vont alors décrire les pratiques langagières des familles (Dabène et Billiez, de Heredia, Mackey, Siguan…), et même si la préoccupation de l’acquisition est partout, elle reste en filigrane, malgré les travaux des équipes suisses (Lüdi et Py…) ou autres (Véronique…) qui s’engagent sur l’analyse du développement du bilinguisme (stratégies du bilingue, marques transcodiques, convention exolingue …).

47Des voix s’élèvent pour regretter que les travaux soient encore trop exclusivement linguistiques. Dès 1983, Hamers et Blanc, saluant pourtant le travail de Lambert (1974, 1977) pour ses recherches sur les aspects sociopsychologiques du comportement langagier, regrettent que « l’évidence sur laquelle se base Lambert [soit] essentiellement de nature corrélative ; [et que] sa théorie reste peu explicative » (p. 102), avant de proposer un modèle sociopsychologique du développement de la bilingualité. Mais des années plus tard, on lit encore les mêmes constats :

Le domaine [de l’acquisition des langues secondes] est encore trop récent […] pour proposer une théorie de l’acquisition qui ne soit pas que linguistique mais qui intègre les facteurs psychologiques et sociologiques pertinents. (Matthey, 1996, p. 28)

48Finalement, c’est parce que des chercheurs se penchent sur des cas complexes de bilinguisme, que la réflexion sur l’acquisition s’ouvre à d’autres perspectives que le seul éclairage linguistique : migration et minorités linguistiques (Cummins, De Pietro, Deprez, Hamers, Lüdi, Moore, Py…), bilinguisme familial non harmonieux (De Houwer, 2006) vont en effet poser la prégnance, dans le processus, des facteurs environnementaux. Et il faut évoquer ici l’article capital de Bernard Py (1991), « Bilinguisme, exolinguisme et acquisition », dans lequel l’auteur creuse la question du lien entre les recherches sur le bilinguisme et celles sur l’acquisition. Il y dénonce le fait que « la tradition cognitiviste a longtemps considéré l’apprenant comme un sujet épistémique dont l’identité se réduirait à celle d’un acteur cognitif tout entier consacré à la construction progressive d’une interlangue », mais aussi que « la tradition sociolinguistique a souvent vu dans le bilingue un locuteur achevé, dont la compétence serait aussi stabilisée que celle d’un locuteur natif » (p. XX). Pour Bernard Py, « l’acquisition est un cas particulier de bilinguisme » (Py limite l’acception de l’acquisition à l’enseignement apprentissage d’une L2).

49Quinze années plus tard,

la littérature psycholinguistique sur le bilinguisme chez l’enfant met l’accent sur les structures employées par les enfants bilingues et sur l’explicitation de ces structures. Si ce type de recherche reste nécessaire, je pense que le moment est venu de se centrer sur le bien-être de l’enfant bilingue […]. Jusque-là, c’est l’enfant bilingue (ou plutôt les pratiques langagières de l’enfant bilingue) qui a occupé le devant de la scène. Il faut désormais essayer d’identifier les types d’environnements bilingues familiaux (ainsi que les cadres sociétaux les plus adaptés) susceptibles de favoriser ou d’entraver le développement bilingue harmonieux. Comme je l’ai déjà évoqué, l’acquisition du bilinguisme ne ressemble en rien à l’apprentissage « sec » de deux systèmes linguistiques différents. L’acquisition de deux langues dans un cadre familial bilingue, ou, selon le cas, la non-acquisition de deux langues dans un tel cadre, dépend d’une dynamique familiale dans laquelle la langue peut revêtir un sens beaucoup plus émotif que dans une famille monolingue, où chaque membre relève d’une même identité linguistique. Cette dynamique, partie constitutive de l’environnement bilingue familial, devra attirer davantage l’intérêt des chercheurs. (De Houwer, 2006, p. 45)

50C’est une vision très stéréotypée de la famille monolingue, et de son (ses ?) identité linguistique, mais aussi de la classe de langue, et on peut s’interroger sur ce que représente un apprentissage linguistique « sec ».

51Mais ce qu’on peut retenir de ces deux textes, produits à quinze années d’intervalle, c’est l’appel à un tournant épistémologique, que d’ailleurs Bernard Py évoquait déjà en 1980 :

  • 3 Notons d’ailleurs que les phénomènes d’acquisition ont également été largement convoqués par des cr (...)

On peut considérer les problèmes soulevés par l’interlangue comme pertinents pour la linguistique générale dans son ensemble. […] Attribuer à l’interlangue une position centrale parmi les objets de la linguistique générale, c’est reconnaître que l’ontogenèse de la langue permet de mieux comprendre le fonctionnement et les propriétés de celle-ci. C’est aussi donner à la linguistique appliquée un statut qui en fait une compagne inséparable de la linguistique générale. 3 (p. 51-52)

52Ainsi, non seulement la perspective bi- / plurilingue est interpellée « en elle-même et pour elle-même », mais elle est aussi sollicitée pour construire une théorie linguistique générale, comme l’avance avec conviction Georges Lüdi (2004, p. 166) :

Si le répertoire plurilingue représente le cas normal, alors tous les modèles linguistiques se doivent de le modéliser. […] Face à ce constat, la réduction de la complexité des comportements langagiers dans beaucoup de modèles linguistiques frise le grotesque. Nous avons besoin de théories linguistiques pour lesquelles la diversité, l’instabilité et la variabilité des usages langagiers plurilingues dans les sociétés modernes ne sont pas un phénomène marginal mais représentent au contraire le cœur des phénomènes à expliquer.

53La confrontation d’un locuteur à un nouveau système linguistique introduit par ailleurs une rupture entre valeurs et formes linguistiques, jusque-là implicitement et inconsciemment liées (voir par exemple François, 1990). Le locuteur découvre, bon gré mal gré, le caractère arbitraire des signes linguistiques et la spécificité des contraintes liées à chaque langue. Apprendre une langue, « c’est aussi apprendre une nouvelle manière d’appréhender le monde, c’est la constitution d’un nouveau système de significations » (Gaonac’h, 1991, p. 49). De plus, des locuteurs qui sont confrontés à des situations de communication dites d’asymétrie prononcée, où les interlocuteurs en présence, ne partageant que partiellement le même code, développent une compétence stratégique en recourant à diverses stratégies de sauvetage (approximations sémantiques, sollicitations, mentions explicites de la difficulté, évitements, autocorrections…) lorsque le besoin s’en fait sentir. Par conséquent, l’activité cognitive de confrontation linguistique et sociolinguistique n’est pas inconnue de l’enfant issu de l’immigration, par exemple, qui développerait alors une compétence translinguistique, compétence à s’engager dans des acquisitions linguistiques nouvelles.

Intégrer les aspects symboliques

54On peut s’appuyer sur l’habitus de Bourdieu pour expliquer, au moyen des notions de consonance, dissonance et résonance, comment le chantier conceptuel de confrontation linguistique peut être affecté par les données du milieu :

L’habitus est le produit du travail d’inculcation et d’appropriation nécessaire pour que ces produits de l’histoire collective que sont les structures objectives (e. g. de la langue, de l’économie, etc.) parviennent à se reproduire, sous la forme de dispositions durables, dans tous les organismes (que l’on peut, si l’on veut, appeler individus) durablement soumis aux mêmes conditionnements, donc placés dans les mêmes conditions matérielles d’existence. (Bourdieu, 1980, p. 282)

55Cette définition, la première il est vrai, donne à voir une reproduction mécaniste des « structures sociales », qui tait les autres arrangements. Heureusement, en 2001, Bourdieu insistait sur le fait que l’habitus, « ce n’est pas un destin » (p. 79). Ce que Couturier (2002) développe dans un article :

Il est le médiateur entre l’individu et le champ, entre le singulier et le général, entre le pratique et le symbolique. L’habitus conceptualisé par Bourdieu permet de concevoir en effet la production sociale de l’individualité en regard de structures sociales. […] L’habitus ne répond donc pas mécaniquement à des stimuli quelconques, reproduisant ipso facto des pratiques et des représentations conformes aux conditions d’origine de sa production. Il offre plutôt des dispositions tendancielles induisant un espace de réponse, en regard de diagrammes de possibilités, dans un champ donné. […] La praxéologie que cherche à développer Bourdieu a précisément pour objet le rapport dialectique entre les structures objectivées et les dispositions par lesquelles ces structures s’actualisent réflexivement.

56Pratiques sociales, pratiques langagières, input, usages… expressions qui toutes font référence aux données langagières. L’habitus a le mérite de proposer une vue historicisée des pratiques et de l’environnement, en même temps qu’il intègre, si l’on se réfère aux précisions de 2001, aux dynamiques individuelles. Il resterait (et c’est un chantier ouvert…) à confronter les visées bourdieusienne (habitus) et goffmanienne (cadre) dans le cadre de la théorisation du développement plurilingue. 

57Véronique (1994) distingue procès sociolinguistique et procès psycholinguistique d’appropriation et avance que, si le procès sociolinguistique diffère selon que l’apprentissage se déroule en classe ou hors de la classe (en termes d’exposition aux données linguistiques et pragmatiques, en termes d’enjeux communicatifs), le procès psycholinguistique (en termes d’opérations mentales requises par le traitement de l’information, soit la transformation de la chaîne sonore en unités sémantiques et intentions de communication), en revanche, demeure identique. Ce qui revient à dire que ce dernier est indépendant du contexte social d’acquisition. Mais la question reste posée de la dichotomie entre procès sociolinguistique et procès psycholinguistique, ou au contraire du rapport dialectique de l’un et l’autre, aspects inextricables du même processus sociocognitif d’acquisition.

Vers la puissance pragmatique ?

  • 4 On se réfère ici au document scientifique présentant le projet et envoyé à l’ANR en réponse à l’app (...)

58Le projet Construction des connaissances langagières, diversité des usages, contextes sociolinguistiques, ou DIVERLANG, programme de recherche (sous la direction de Jean-Pierre Chevrot, de 2004 à 2009) soutenu par l’Agence nationale de la recherche (ANR), a rassemblé autour d’une problématique commune quatre équipes : le Laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles (LIDILEM) de Grenoble, le LCF-UMR 8143 de La Réunion, l’UMR-EVE de Rennes et l’équipe britannique LVC (Language Variation & Change Research Group) constituée autour de Paul Foulkes (University of York, UK). Un des objectifs était d’« œuvrer au rapprochement entre sociolinguistique et psycholinguistique »4, en introduisant la variation perçue et produite par l’enfant dans une conception du développement du langage et en s’interrogeant sur les modalités d’apprentissage des variétés socialement situées. Car « il est nécessaire de réduire la dichotomie entre la psycholinguistique – qui ignore souvent les aspects culturels et sociaux – et la sociolinguistique – qui ne se préoccupe guère des habiletés cognitives ». Pour cadrer les recherches, les équipes ont adopté un socle théorique commun qui décrit la compétence langagière non comme une capacité à manier les principes grammaticaux, mais comme une capacité à adopter un comportement verbal conforme à des normes sociolinguistiques. Cette approche des phénomènes langagiers « basée sur l’usage » (voir ci-dessus), appliquée au développement langagier, a été théorisée par Tomasello (2003) :

  • 5  « In recent years a new view of language and human linguistic competence has begun to emerge. This (...)

Ces dernières années, une nouvelle vision du langage et de la compétence linguistique humaine a commencé à émerger. Cette vision est représentée par un groupe de théories le plus souvent appelées « linguistique cognitivo-fonctionnelle » mais parfois aussi « linguistique basée sur l’usage » pour insister sur leur principe commun central selon lequel la structure linguistique émerge de l’usage linguistique. […] Les théories basées sur l’usage avancent que l’essence du langage, c’est sa dimension symbolique, la grammaire dérivant de celle-ci. […] Les implications de cette nouvelle conception du langage sont réellement révolutionnaires. […] Les habiletés cognitives et sociales que l’enfant développe au cours du processus acquisitionnel sont bien plus productives que ce que l’on croyait auparavant et, en fait, le point d’arrivée de l’acquisition du langage ne comprend rien d’autre qu’un inventaire structuré de constructions linguistiques, objectif bien plus proche du mode d’acquisition enfantin qu’on ne le pensait auparavant également. Ainsi, ces avancées en psychologie développementale et en linguistique basée sur l’usage nous encouragent à poursuivre l’idée que nous pouvons décrire et expliquer l’acquisition du langage chez l’enfant sans avoir recours à une hypothétique grammaire universelle. 5

59Pour résumer très rapidement, ainsi que nous l’avons vu plus haut, on peut dire que l’approche du développement langagier basée sur l’usage conçoit l’acquisition de matériaux langagiers comme des constructions, des assemblages forme / sens. Les jeunes enfants apprennent de nouvelles pièces de langage en entrant dans une attention conjointe avec un utilisateur mature du langage, grâce à des indices sociopragmatiques (regard de l’adulte, expressions du visage, décodage des intentions du locuteur…). On peut très schématiquement résumer le modèle de développement ainsi :

  • L’enfant stocke des éléments variés (mots, énoncés plus ou moins abstraits, schèmes syntaxiques…) ;
  • Il les extrait ensuite et les réutilise pour élaborer de nouveaux énoncés, à la fois conformes aux schèmes formels de son système de référence, mais aussi (et c’est ce qui va nous intéresser particulièrement) aux conventions de communication de sa communauté. 

60Or, certaines données issues de ces travaux attestent l’appropriation des formes fréquentes, certes, mais aussi des plus puissantes sur le plan pragmatique. Si l’enfant active les exemplaires lexicaux les plus fréquents de son répertoire, il semble qu’il les sélectionne aussi en fonction des normes et valeurs transmises par son environnement. Ces normes conféreraient ainsi une « puissance » aux items, susceptible d’entrer en concurrence avec la seule notion de « fréquence ».

Et dans un contexte affinitaire ? Une question de résonances

61Il faut d’emblée noter que dans le champ du développement langagier, nous ne disposons pas de cadre théorique établi qui soit pensé pour les situations affinitaires.

  • 6  Chaudenson (2003, p. 183) précise qu’il évoque ces processus auto-régulateurs comme concernant « l (...)

62Dans un article (Wharton, à paraître) décrivant l’usage de prépositions dites « vides » (à, de) chez de jeunes locuteurs réunionnais, créolophones, l’analyse d’un corpus atteste une utilisation fluctuante de celles-ci, en créole comme en français. La première hypothèse pour expliquer cette hétérogénéité consiste à se demander si l’on ne peut pas considérer ces énoncés comme relevant d’« interlangues » d’acquisition. Caractérisées par leur instabilité, celles-ci seraient sujettes à des variations, particulièrement prégnantes dans les zones de turbulence du contact créole-français, parmi lesquelles l’utilisation des prépositions à et de du français. Mais une autre hypothèse explicative de cette labilité peut toutefois être émise. Les « processus auto-régulateurs » 6 (Chaudenson, 1992) jouent-ils tant que la pression normative (scolaire ?) n’a pas (encore) abouti sur les compétences en français de ces adolescents ? On peut même se demander si cette auto-régulation ne joue pas davantage encore parce que le français est en contact avec une langue non encore standardisée. On pourrait alors émettre l’hypothèse qu’il se produit un « transfert sociolinguistique », caractérisé par un « glissement normatif » chez le locuteur, en se référant au « modèle unifié de compétition » (voir ci-dessus) proposé par MacWhinney (2004), et en l’aménageant. Plaçons-nous selon une acception sociolinguistique de ce modèle : complétons les arènes linguistiques par des « arènes sociolinguistiques » (habitus sociolinguistique du locuteur), les indices, par des éléments linguistiques caractérisés par leur traitement très hétérogène au sein du macrosystème réunionnais, et la résonance propre à chaque langue, par une résonance normative. On peut alors en déduire que l’apprenant est exposé à des schèmes normatifs très complexes, qui vont de la pression normative maximale de l’école sur le français à la pression moindre sur le créole ou les formes interlectales utilisées quotidiennement. La compétition qui s’opère entre ces formats normatifs divers dans les pratiques discursives peut se solder par un « transfert sociolinguistique », si c’est le schéma normatif de telle langue qui s’applique à l’autre langue, et on peut alors parler de « glissement normatif ». Le glissement normatif du créole sur le français faciliterait alors la mise en œuvre des processus auto-régulateurs par réduction de la pression normative. Ce processus pourrait en outre être catalysé par la coprésence d’autres indices tels que le sémantisme des verbes : le contenu informatif de la préposition est moindre dans la mesure où le sémantisme des verbes suffit à instruire le procès. Il n’en reste pas moins que l’auto-régulation est possible lorsque la pression normative est moindre. Il est vraisemblable que celle-ci laisse la place à des phénomènes d’allégeance normative dès lors que les contraintes se font plus directives (par le biais de la scolarisation par exemple).

  • 7  C’est par commodité d’écriture et de raisonnement que nous avons recours à cette généralisation, q (...)

63On peut alors entrevoir un possible prolongement en matière de résonance macrosystémique et de résonance pragmatique, ce qui soulève un certain nombre de questions théoriques. En effet, en se fondant et sur les théories basées sur l’usage, et sur le modèle de compétition, on retiendra que « le » 7 petit Réunionnais est exposé à (et produit) des formes mélangées (créole / français), pragmatiquement légitimes et sémantiquement pleines. Pour MacWhinney, la résonance (propre à chaque langue ) permet d’éviter les « transferts négatifs ».

64Mais si l’on peut facilement le concevoir pour le cas de bilinguisme consécutif, c’est plus difficile dans le cas de bilinguisme simultané, qui plus est avec deux langues linguistiquement proches et fonctionnellement jumelles ou presque. Finalement, une résonance pragmatique pourrait provoquer une résonance macrosystémique : des usages « mélangés » congruents au plan énonciatif, qui font émerger, par des phénomènes de convergence, des catégories relevant d’une zone interlectale. Le pari développemental (ou éducatif ?) consisterait alors à parvenir à établir cette résonance macrosystémique (faite de résonances intrasystémique et intersystémique) et à ne pas en rester à une résonance intersystémique. Autrement dit, à pourvoir les jeunes locuteurs d’une compétence réellement plurilingue. 

65Nous laisserons à Chevrot (2006) le mot de la fin :

Les recherches sur l’acquisition du langage ont accompli des progrès considérables. Dans le même temps, la sociolinguistique décrivait avec précision les différentes facettes de la relation entre langage et société. Malgré l’avancée des deux disciplines, la rencontre entre elles ne s’est pas produite. Il n’existe pas à ce jour de sociolinguistique développementale en tant que champ constitué et nous manquons de travaux liant le processus d’acquisition aux contextes sociaux où il se déroule.

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 —, à paraître, « Alternance de prépositions en réunionnais : dynamiques discursives et résonances normatives », Typologie des langues en contact : approches comparatives de données, C. Chamoreau et L. Goury éd., Paris, CNRS Éditions.

Notes

1  Comme pour l’ensemble de cet ouvrage, on se centrera bien en effet ici sur les situations de contact de langues. On exclura de ce périmètre tout le champ, largement investi par les spécialistes, de l’acquisition des langues secondes.

2  C’est à partir de cette version du modèle que nous approfondirons la notion de compétition, fondatrice de cette approche. Pour une synthèse plus détaillée des modèles, voir Ghimenton (2008).

3 Notons d’ailleurs que les phénomènes d’acquisition ont également été largement convoqués par des créolistes soucieux de comprendre la genèse des langues créoles. 

4 On se réfère ici au document scientifique présentant le projet et envoyé à l’ANR en réponse à l’appel à projets de 2006, « Apprentissages, connaissances et société ».

5  « In recent years a new view of language and human linguistic competence has begun to emerge. This view is represented by a group of theories most often called “cognitive-functional linguistics” but sometimes also called “usage based linguistics” to emphasize their central processing tenet that language structure emerges from language use. […] Usage based theories hold that the essence of language is its symbolic dimension, with grammar being derivative. […] The implications of this new view of language are truly revolutionary. […] The cognitive and social learning skills that children bring to the acquisition process are much more powerful than previously believed and, by the fact the adult endpoint of language acquisition comprises nothing other than a structured inventory of linguistic constructions, a much closer and mode child-friendly target than previously believed. These two new advances in developmental psychology and usage based linguistics thus encourage us to pursue the possibility that we might be able to describe and explain child language acquisition without recourse to any hypothesized universal grammar. » (Tomasello, 2003, p. 5)

6  Chaudenson (2003, p. 183) précise qu’il évoque ces processus auto-régulateurs comme concernant « l’ensemble locuteur-système ». Ceci est important dans la mesure où la formulation apparaît en effet ambiguë car elle sous-entend qu’une langue peut agir par elle-même.

7  C’est par commodité d’écriture et de raisonnement que nous avons recours à cette généralisation, qui ne nous empêche pas bien entendu de garder à l’esprit toutes les déclinaisons possibles.

Table des illustrations

Titre Figure 1. Modèle unifié de compétition
Crédits Source : MacWhinney (2005) ; notre adaptation (Ghimenton, 2008)
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/12396/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 130k

© ENS Éditions, 2013

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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