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Le métier d’enseignant : une identité introuvable ?

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Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Réagir ensemble

Réagir ensemble

Olivier Rey

Texte intégral

1Les échanges se sont polarisés autour de deux principaux thèmes. Le premier concernait les apports de la recherche à la montée en compétence professionnelle des enseignants, via la prescription institutionnelle ou la participation à des travaux collaboratifs entre chercheurs et praticiens. Le second posait la question de la place respective des savoirs disciplinaires et des savoirs de métier susceptibles de nourrir l’identité enseignante et d’améliorer la représentation sociale de la profession.

Dans quelle mesure les prescriptions issues de la recherche peuvent-elles faciliter le développement professionnel des enseignants ?

2Ainsi que le remarquait Géraldine Farges, plusieurs interventions convergeaient finalement sur le constat d’une certaine fragilité du métier enseignant, générée par deux logiques parfois contradictoires. D’une part, la mise en place d’outils d’amélioration pédagogique ou d’activités pour s’emparer et traduire de façon pertinente la prescription scientifique ou institutionnelle repose en grande partie sur le volontariat. D’autre part, les enseignants doivent aussi tenir compte de prescriptions obligatoires formelles qui sont susceptibles d’être évaluées et prises en compte dans leur déroulement de carrière. On peut donc identifier dans ce domaine une tension entre une régulation autonome du métier ou de la profession et une régulation-contrôle par la hiérarchie ou les instruments. Cela amenait Hélène Buisson Fenet à se demander si l’on pouvait dire que le sentiment de compétences des enseignants grandit à proportion de la maîtrise par ces derniers de la dimension technique des apprentissages. Cette interrogation a amené à s’interroger sur ce que signifiait vraiment cet aspect d’expertise technique du métier et des outils pour faire apprendre.

3L’outil mis en œuvre pour améliorer notre enseignement est probablement un vecteur de développement professionnel, mais s’arrêter à l’outil est insuffisant, mettait ainsi en garde Frédérique Jarre. Dans l’expérience qu’elle a relatée, les praticiennes avaient clairement ressenti qu’il manquait un élément si l’on utilisait l’outil pour la compréhension sans la formation théorique sur les enjeux didactiques liés à l’outil, par exemple l’importance des états mentaux sur laquelle certains collègues avaient pensé pouvoir faire l’impasse au début parce qu’elle demandait un effort particulier d’appropriation. D’ailleurs, les élèves d’un enseignant qui avait utilisé l’outil sans vouloir bénéficier de la formation théorique, jugée trop compliquée, avaient eu des résultats moins bons.

4Les participants se sont demandé si le rapprochement entre praticiens et chercheurs engendrait mécaniquement une montée en compétence au bénéfice des enseignants et comment on pouvait évaluer ces effets. La prescription pédagogique explicitement inspirée des résultats de la recherche prend en effet une importance croissante dans le monde éducatif, de même que les appels à une plus grande collaboration entre chercheurs et enseignants.

5Hélène Buisson-Fenet a rappelé à ce propos le travail célèbre du psychologue et sociologue australien, Elton Mayo, qui a mené des études dans les années 1930 dans une usine d’électricité près de Chicago sur les expériences d’amélioration du travail. Une des conclusions qu’il en a tiré, popularisée sous le nom « d’effet Hawthorne », considère que le simple fait de se savoir observé dans le cadre d’une expérience se traduit par un plus grand engagement des salariés dans leur travail. Cet effet peut être transposé dans d’autres secteurs pour comprendre comment l’implication dans un dispositif expérimental ou l’introduction d’une nouvelle technique génère de toute façon des effets positifs et un sentiment de plus grande compétence, indépendamment des caractéristiques particulières de l’innovation testée.

6Il n’est par conséquent pas toujours facile de conclure sur l’effet direct de cette collaboration avec la recherche. De ce point de vue, Patrick Picard, alors responsable du Centre Alain Savary, jugeait qu’il était intéressant que les chercheurs et les praticiens puissent collaborer, mais que cela signifiait également que les chercheurs ne devaient pas investir les écoles pour des expérimentations dans n’importe quelles conditions. Certaines façons d’utiliser le terrain sans implication sérieuse des praticiens ou sans organiser de retour ou de bénéfices pour leur métier peuvent se révéler contre-productives. Ce qui est le plus efficace, à ses yeux, pour développer le sentiment de compétences des enseignants, c’est surtout de voir ses élèves progresser plus que de se conformer à des pratiques validées par la recherche.

7Céline Grancher a considéré crucial que, dans une recherche collaborative, les différentes parties prenantes se retrouvent dans une relation d’égalité. Dans les travaux de recherche auxquels elle a participé, elle a témoigné que le travail s’organisait à partir d’ordres du jour des activités partagés entre praticiens et chercheurs, de la mise en place d’un climat de bienveillance pour permettre la réalisation de séances filmées, de discussions collectives des matériaux qui étaient apportés, d’élaboration d’un texte commun aux chercheurs et aux praticiens à présenter dans des colloques plutôt que de considérer que c’était le domaine réservé des seuls chercheurs.

8Alain Beitone a retrouvé, dans ces témoignages, les pratiques d’auto-formation assistée qui permettent de remonter à la source des savoirs et des travaux de chercheurs, ainsi que les pratiques de coopération entre praticiens, qui ont été si importantes pour des générations comme la sienne afin de s’emparer des questions de métier et de les diffuser progressivement au-delà des sous-populations enseignantes initialement mobilisées.

Savoirs disciplinaires, savoirs de métier : quel contenu pour la professionnalité enseignante ?

9La société française est confrontée à un paradoxe depuis quelques années : le niveau des diplômes demandés pour devenir enseignant ne cesse d’augmenter, mais apparemment de façon concomitante à la hausse du sentiment de dévalorisation sociale. Olivier Rey se demandait comment cela pouvait être expliqué et quels étaient les comportements que cela pouvait induire dans les pratiques professionnelles.

10Il conviendrait d’interroger la signification réelle de cette élévation du niveau de diplôme et notamment le contenu réel des masters qui sont censés préparer aux métiers de l’éducation de la formation, relevait Géraldine Farges. Elle considérait, toutefois, que la dimension intellectuelle du métier était en effet plus importante pour les nouveaux enseignants, qui sont plus diplômés. La proximité avec la recherche apparaît d’ailleurs comme un aspect de cette dimension intellectuelle, qui pourrait être susceptible d’entrer en contradiction avec un métier qui tend par ailleurs à être de plus en plus prescrit au niveau institutionnel.

11La valeur du métier ressenti provient aussi du regard que portent les parents sur le travail des enseignants. On entend parfois que les parents des classes favorisées exercent une pression sur l’école qui gêne le travail des enseignants plus qu’elle ne les aide, qu’ils se conduisent comme des consommateurs d’école peu respectueux du travail pédagogique. Agnès Van Zanten a montré que les parents de classes moyennes et supérieures pouvaient mettre en œuvre des stratégies ambivalentes de colonisation pour préserver la réputation ou l’identité des écoles fréquentées par leurs enfants.

12A contrario, Dominique Jarre relevait que dans les réseaux d’éducation prioritaire, elle n’avait pas le sentiment que le regard des familles sur les enseignants soit dévalorisant, tout au contraire. Ils accordent une grande confiance aux enseignants pour permettre à leurs enfants de grandir et d’apprendre. Cependant, elle estimait que la progression de ses élèves était au fondement de son sentiment de compétence et de la dimension la plus valorisation de son identité enseignante.

13Les participants ont aussi évoqué la place des disciplines au regard des savoirs de métier. Alain Beitone a mis en garde sur les oppositions récurrentes entre savoirs de métier et savoirs disciplinaires. À ses yeux, l’enseignant doit maîtriser une certaine profondeur de contenus et agir selon une conception exigeante des apprentissages qui donne sens à son métier. D’ailleurs, durant sa carrière, il affirmait s’être engagé dans des collectifs pour résister à la hiérarchie et revendiquer le droit des élèves à accéder à la théorie, face aux pressions qui existaient pour privilégier uniquement une certaine approche inductive de l’apprentissage. Il estime qu’une grande part des enseignants a toujours une grande appétence pour un travail réflexif, qu’il constate par exemple en préparant des collègues à l’agrégation interne, dont les lauréats faisaient état d’une vraie satisfaction à se remettre dans une ambiance d’apprentissage : « Je refais tous mes cours, qu’est-ce que ça fait du bien ! »

14Dans les réflexions d’universitaires du Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire que citait Alain Beitone dans sa contribution initiale, Patrick Picard relevait certaines critiques intéressantes, par exemple celle qui se méfiait des compétences non cognitives quand elles étaient présentées comme des alternatives aux savoirs. En revanche, il lui semble essentiel de ne pas séparer ni hiérarchiser les savoirs disciplinaires et les savoirs de métier. L’essentiel, c’est de faire discuter les approches, nourrir les controverses et mettre en relation les différents points de vue pour nourrir le professsionnalisme enseignant. L’institution, a dénoncé Patrick Picard, a aujourd’hui tendance à vouloir prescrire « ce qui marche » en s’appuyant sur une partie du spectre des recherches. Cela renforce cette tendance à infantiliser les enseignants en leur disant ce qu’il faut faire, alors que c’est dans la diversité que se fait la professionnalité. En l’occurrence, pour éviter toute dérive dans les relations entre recherche et praticiens, les chercheurs devraient éviter de passer du côté de la prescription de méthodes ou des manuels aux enseignants. Certains, de par leur position institutionnelle ou scientifique, estiment en effet qu’ils sont en capacité de penser à la place des gens ce qui est bon pour eux. Même si les chercheurs apportent souvent des points de vue indispensables, ils ne doivent pas céder à la tentation de se transformer en prescripteurs pédagogiques.

  • 1 Maurice Tardif et Gauthier Clermont, « L’enseignant comme “acteur rationnel” : quelle rationalité, (...)

15Face aux savoirs issus des recherches, qui apparaissent donc comme des savoirs scientifiques, on oppose souvent les savoirs issus de l’expérience. Qu’est-ce qui permet de distinguer une simple expérience professionnelle, que tout un chacun développe durant sa pratique, d’un savoir de métier qui puisse revendiquer une certaine forme de généralisation au-delà de son cas particulier, s’est demandé Olivier Rey ? Une certaine vulgate institutionnelle distingue en effet les savoirs disciplinaires des savoirs de métier, sans vraiment préciser les critères de ces derniers. Quelles sont les conditions de régularité, d’explicitation, de documentation ou de confrontation qui permettent de savoir quand on est en présence de véritables savoirs de métier ? Maurice Tardif et Clermont Gauthier avaient posé il y a quelques années, dans un chapitre d’ouvrage1, les termes d’une réflexion sur ces notions qui gagneraient à être plus souvent discutées.

16Claire Joubaire, de l’équipe veille de l’IFÉ, remarquait qu’il manquait effectivement des savoirs sur toutes ces questions. On constate par exemple que ladite théorie des intelligences multiples circule dans le système éducatif sans régulation institutionnelle pour rappeler que c’est peut-être une croyance intéressante mais en tout état de cause pas une théorie scientifique !

17Un participant considérait que pour enrichir le métier enseignant, il serait utile de ne pas se contenter de la formation initiale mais de faire également de la formation continue un élément de construction professionnelle. La faiblesse de la formation continue est une exception française comme on le constate dans les études Eurydice, particulièrement dans le second degré, ce qui ne contribue pas à réduire le fossé qui a été évoqué entre ceux qui enseignent dans le primaire et ceux qui enseignent en collège ou lycée.

18L’idée d’autonomie professionnelle constitue un moyen de donner un contenu positif à la liberté pédagogique, pour ne pas en faire le seul élément défensif d’une activité professionnelle, qui serait en quelque sorte une pratique privée. Il est dommage de ce point de vue, selon une participante, d’avoir interrompu la dynamique du dispositif « plus de maîtres que de classes », car ce dernier constituait un moyen de tisser une culture professionnelle commune aux personnels enseignants.

19Ce dispositif a constitué effectivement une opportunité pour se voir travailler ou co-travailler qui a bénéficié souvent d’une évaluation positive par les enseignants, lui a répondu Patrick Picard. Quand on s’interroge sur l’identité, il convient de ne pas oublier que le premier motif de désengagement, c’est ne plus arriver à faire réussir ses élèves, ce qu’on pourrait aussi caractériser comme la remise en cause d’une certaine foi dans le métier.

Notes

1 Maurice Tardif et Gauthier Clermont, « L’enseignant comme “acteur rationnel” : quelle rationalité, quel savoir, quel jugement ? », Former des enseignants professionnels, L. Paquay et al. éd., Bruxelles, De Boeck université (Perspectives en éducation et formation), 2001 (3e édition), p. 209-237.

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