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Le métier d’enseignant : une identité introuvable ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des praticiens

Faire classe et mener des projets de recherche : trajectoire d’une enseignante en construction continue

Céline Grancher

Texte intégral

  • 1 C’est ce que révèle l’enquête de Géraldine Farges (Les mondes enseignants : identités et clivages, (...)

1Enseignante du premier degré depuis une dizaine d’années, je propose d’apporter ma contribution de praticienne à la problématique de l’identité des enseignants, qui sous-tend ce sixième Entretien Ferdinand Buisson. Est-ce que cette identité est introuvable dans le contexte actuel, alors que le recrutement connaît une crise, que l’entrée dans le métier et les conditions de travail peuvent s’avérer difficiles, que la société fait peser sur l’école des attentes de plus en plus nombreuses, etc. ? Il me semble qu’il convient d’emblée d’envisager des identités, ne serait-ce qu’en tenant compte de la diversité des profils des enseignants (entre premier et second degré par exemple) et de leurs cultures professionnelles respectives1. De mon point de vue, ces identités ne sont pas tant introuvables que plurielles et elles relèvent surtout d’une construction individuelle. C’est en tout cas l’expérience qui est la mienne ; je me considère en « construction continue » depuis la formation initiale jusqu’à aujourd’hui, où je suis professeure des écoles en éducation prioritaire, en passant par la recherche doctorale réalisée en parallèle de mon activité d’enseignante. Ainsi, je reviendrai d’abord sur mon parcours de formation qui m’a amenée à devenir l’enseignante que je suis, puis je développerai les aspects du métier qui ont participé à façonner mon identité professionnelle.

Être formée et se former pour devenir enseignante

2Dans cette partie, je souhaite évoquer deux éléments : d’une part, la formation initiale qui a été pour moi une étape nécessaire mais trop courte pour espérer véritablement « devenir enseignante », et d’autre part, la formation complémentaire que j’ai entreprise de ma propre initiative, ressentant le besoin de me former davantage pour mieux comprendre ce qui se joue en classe, réfléchir à mes pratiques et être en mesure de les faire évoluer.

Une formation initiale inégale et insuffisante

  • 2 Institut universitaire de formation des maîtres ; ces structures, datant de 1989, ont été remplacé (...)
  • 3 Le projet de masterisation était déjà en germe, il sera mis en place avec la création des ESPE.

3Au moment où j’ai passé le concours pour devenir professeur des écoles, le recrutement s’effectuait au niveau licence, donnant accès à une année de formation professionnelle au sein d’un IUFM2 en tant que professeur stagiaire. L’année s’organisait entre un stage filé (un jour par semaine dans une même classe tout au long d’une année), deux stages massés (trois semaines dans une classe), des cours à l’IUFM et même la rédaction d’un mémoire professionnel3. Pour certains étudiants dont je fais partie, cette formation pouvait débuter en préparant le concours au sein de l’IUFM, notamment grâce à des stages d’observation et des interactions avec des maîtres formateurs et des maîtresses formatrices, mais je considère cette année davantage comme une préparation au concours plutôt qu’une véritable formation professionnelle pour être en mesure de faire la classe.

4Pour moi, l’année de formation initiale a été absolument nécessaire. Elle permettait un va-et-vient entre les premières expériences dans les classes en stage et des apports plus théoriques et / ou l’acquisition des outils à mettre en œuvre. J’ai trouvé que certains formateurs étaient soucieux de prendre en considération nos questionnements et nos problèmes de terrain, en particulier au retour des stages, pour s’autoriser un temps de mise à distance, trouver des alternatives ensemble, échanger des petites astuces. Mais je dois reconnaître que ce n’était pas le cas dans tous les enseignements et, parfois, certains modules étaient trop éloignés des problématiques d’enseignants débutants que mes collègues et moi rencontrions (je pense en particulier à des enseignements généraux regroupés sous l’étiquette « science de la formation » qui proposaient des contenus très généraux sur le système éducatif), ou encore il n’y avait pas de place pour discuter de nos difficultés dans certains cours où le formateur déroulait un programme de notions de base à maîtriser. Je crois que cela peut expliquer en partie pourquoi bon nombre de mes collègues de promotion n’ont pas apprécié cette année de formation. Peut-être aussi souhaitaient-ils entrer plus rapidement dans le concret d’une classe ?

5Pour ma part, après un an de formation – à condition d’être titularisée –, la suite s’apparente à une plongée dans le grand bain, en ayant l’impression de ne pas avoir suffisamment pris de leçons pour y nager ! J’ai fait le délicat constat que tout (ou presque) reste à construire quand on arrive en classe. Happé par l’urgence de faire classe au quotidien, on a peu – voire pas – le temps de prendre du recul sur sa pratique, on bricole des situations en piochant ça et là, obtenant des résultats inégaux lors des séances avec les élèves, malgré des préparations souvent longues chez soi. Et surtout, on n’a plus de moments de retour avec ses formateurs ou ses pairs pour discuter des réussites et des difficultés (ce va-et-vient que j’avais apprécié en formation initiale).

L’entrée dans le champ des recherches en didactiques pour aller plus loin

  • 4 Thèse soutenue fin 2016 à l’université de Bordeaux, dirigée par Patricia Schneeberger et Yann Lhos (...)
  • 5 G. Sensevy, Institutions didactiques : étude et autonomie à l’école élémentaire, Paris, PUF, 1998.

6Après quelques années d’enseignement, j’ai décidé de suivre une formation, en parallèle de la classe, pour m’outiller un peu plus et surtout disposer d’un espace afin de réfléchir à mes pratiques de classe, convaincue que certaines situations sont certainement plus propices aux apprentissages des élèves que d’autres. C’est ainsi que, conseillée par des formatrices avec lesquelles j’étais restée en contact, je me suis dirigée vers une formation en master 2 en recherche en didactiques des disciplines. Je ne connaissais pas le champ des didactiques mais le peu que j’en avais lu correspondait, me semble-t-il, à mon besoin de formation. Cela s’est avéré être un véritable moteur dans ma réflexion professionnelle. Non seulement la didactique m’a fourni un cadre pour penser et travailler sur les conditions d’enseignement et d’apprentissage mais, en plus, j’ai rencontré des personnes (enseignants, formateurs et chercheurs) qui partageaient les mêmes questions que moi. Enthousiasmée par cette année de formation, je me suis lancée dans une thèse en didactique des sciences4, me servant du terrain dont je disposais à l’école dans laquelle j’enseignais. Cette expérience de recherche m’a notamment permis de prendre le temps d’analyser les effets des situations de classe sur les apprentissages des élèves, d’identifier des conditions plus ou moins favorables en fonction d’un objectif d’apprentissage donné5. De plus, elle a contribué à mon ouverture et à ma curiosité vis-à-vis d’autres champs de recherche parmi lesquels la psychologie de l’éducation ou la didactique professionnelle.

Se façonner une identité professionnelle au fil du temps

  • 6 M.-F. Bishop, « Les enseignants de l’école primaire : une identité professionnelle originale », Le (...)

7Au-delà du parcours de formation, l’expérience du terrain joue également sur la construction de son identité professionnelle6. C’est l’objet de cette seconde partie.

À l’épreuve du terrain

8Année après année, j’ai remarqué des pôles en tension, sans pour autant que l’un soit meilleur que l’autre, entre lesquels se situe, selon moi, le métier d’enseignant. Les manières dont on ressent et dont on réagit à ces facettes du métier façonnent des identités professionnelles.

Liberté / contrainte

9Tout d’abord, la liberté pédagogique peut se heurter aux contraintes institutionnelles, voire même être menacée (je pense en particulier au livret orange sur l’enseignement de la lecture et l’écriture en CP paru au printemps 2018). Les contraintes, telles que les textes officiels des programmes, fournissent certes un cadre commun. Il me semble toutefois nécessaire de conserver la liberté pédagogique afin que chaque enseignant puisse adapter ses façons d’enseigner à ses élèves et proposer des situations différentes. Y compris pour l’enseignant lui-même, cela contribue à éviter une certaine lassitude liée à la répétition des années (surtout si on reste sur le même niveau de classe, même si, de mon point de vue, chaque année est différente puisque ce ne sont pas les mêmes élèves). La liberté pédagogique, à l’intérieur du cadre institutionnel fixé, est une dimension que j’apprécie dans le métier car elle donne un espace pour expérimenter et explorer certains aspects qui font écho à des préoccupations personnelles.

Innovation / routine

10Ensuite, en lien avec le point précédent, peuvent être mis en opposition ce qui a trait à l’innovation ou l’invention (dans le sens où la liberté pédagogique autorise à proposer des situations inédites) et ce qui relève de la routine ou la lassitude. Je ne plébiscite pas l’innovation en tant que telle mais je suis attachée à la possibilité de mettre en œuvre des situations originales, comme des sortes d’expérimentations, toujours avec pour objectif la réussite de tous les élèves. En même temps, instaurer des routines peut offrir un cadre sécurisant pour certains élèves qui s’engagent mieux dans une activité qu’ils connaissent.

Travail d’équipe / solitude

  • 7 J’ai la chance de travailler en REP+ où neuf jours sont dévolus à de la formation et du travail en (...)

11Enfin, le métier d’enseignant oscille entre équipe et individu seul car, bien que le travail d’équipe soit inscrit comme une compétence du référentiel des professeurs des écoles, on se retrouve le plus souvent seul devant les élèves en classe. Pour ma part, je ne conçois pas mon travail sans travail d’équipe car cela permet d’échanger sur ses pratiques, de mutualiser des ressources, d’avoir des regards croisés sur les élèves, etc. Mais je reconnais que cela peut générer des tensions au sein du groupe selon la façon dont il est organisé et / ou dont les enseignants s’y investissent. Par ailleurs, cela demande du temps de concertation qui n’est pas toujours reconnu au niveau institutionnel7.

12À travers ces pôles en tension, se devine la complexité du métier d’enseignant. Il s’agit de trouver un équilibre, propre à chacun, pour être en mesure de travailler dans des conditions satisfaisantes. Pour moi, ces conditions ont été et sont encore réunies lorsque j’étais enseignante surnuméraire et lorsque je peux avoir une double posture d’enseignante et de chercheuse.

L’expérience de maîtresse surnuméraire

  • 8 Dispositif mis en œuvre en éducation prioritaire sous le mandat de Najat Vallaud-Belkacem alors mi (...)
  • 9 Terme qui a été employé par le ministère pour les rentrées 2017 et 2018. Cette situation est un ex (...)

13De 2015 à 2018, j’ai occupé un poste d’enseignante surnuméraire dans le cadre du dispositif « plus de maîtres que de classes »8 et j’ai pu en ressentir les intérêts tant pour les élèves que pour l’équipe enseignante. En effet, si la présence d’un enseignant supplémentaire permet, entre autres, de réduire l’effectif des groupes d’élèves et donc de mieux accompagner chacun, cela permet aussi et surtout d’ouvrir les classes à des regards croisés entre enseignants, de réfléchir à des situations de co-enseignement, d’échanger sur les pratiques de classe. Dans mon cas, j’ai vraiment trouvé des points très positifs à l’existence d’un tel dispositif et regrette que ces enseignants soient « redéployés »9 sur le dispositif des CP et CE1 dédoublés. Mon expérience de terrain m’a montré que les écoles et les circonscriptions se sont emparées de ce dispositif et l’ont mis en œuvre en fonction des contextes locaux et des besoins ciblés. Dans ma circonscription, les enseignants surnuméraires intervenaient essentiellement au cycle 2, sur des actions massées telles que les MACLÉ (Modules d’approfondissement des compétences en lecture-écriture), ou en co-enseignement. Cela se prête bien à adopter une attitude réflexive sur ses pratiques et à engager un travail collaboratif entre enseignants.

La position de chercheur-professeur

  • 10 L. Albarello, Devenir praticien-chercheur : comment réconcilier la recherche et la pratique social (...)
  • 11 J. Santini, « Une étude du système de jeux de savoirs dans la théorie de l’action conjointe en did (...)
  • 12 Voir Santini lors du IV colloque international de l’ARCD en 2016 qui proposait de réfléchir à un g (...)

14Avec mon expérience de recherche doctorale, j’ai eu l’opportunité de mettre à distance ma position première de professeure pour m’inscrire dans le cadre d’un travail de recherche. Albarello10 parle de position de praticien-chercheur tandis que Santini11 utilise l’expression de chercheur-professeur. Au-delà des termes, il me semble pouvoir dire que ces deux positions se sont révélées complémentaires et se sont enrichies mutuellement. D’une part, connaître la réalité des classes a été un point d’appui pour construire des situations didactiques et, d’autre part, avoir la possibilité d’analyser finement ce qui se joue lors de ces situations a permis de réinterroger des pratiques professionnelles. Cependant, être à la fois le professeur et le chercheur d’une recherche demande quelques précautions pour s’affranchir de certains biais méthodologiques12.

Vers le rôle de « passeur »

  • 13 Je participe actuellement à une recherche action sur les écrits de travail tout au long du CP dans (...)
  • 14 O. Rey, Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation, dossier (...)

15Toujours est-il que cette expérience m’a amenée à m’intéresser aux recherches collaboratives et même participer à certaines13. C’est une dimension à laquelle je suis particulièrement sensible, permettre la médiation entre le monde de la recherche et la pratique de terrain, concrétiser des collaborations entre chercheurs et enseignants afin de comprendre en quoi les résultats de la recherche – en didactique notamment – peuvent outiller les enseignants14. Cette double position me rend probablement plus encline à jouer un rôle d’interface, ou tout du moins à essayer de faire dialoguer ces deux mondes, compte tenu des apports mutuels potentiels pour chacun.

Des perspectives : entre inquiétude et raison d’espérer

16En guise de conclusion à cette contribution, je souhaite évoquer quelques inquiétudes quant à l’imposition d’une identité enseignante. Je préfère en effet que cette identité soit introuvable plutôt qu’elle soit imposée, standardisée et réduite à un étiquetage des « bons » enseignants et des « bonnes » pratiques. De mon point de vue, il convient de ne pas oublier la complexité du terrain : une pratique « efficace » dans une classe n’aura probablement pas les mêmes effets dans une autre classe. Les enseignants ont de bonnes raisons de faire ce qu’ils font, la plupart poursuivant un objectif de réussite pour tous leurs élèves. Vouloir reproduire et appliquer une situation à tout prix, sans prendre le temps de savoir si elle correspond aux besoins des élèves, n’a pas de sens.

  • 15 C. Orange, Enseigner les sciences : problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe, Bruxelle (...)

17Je défends l’idée d’une construction continue de l’identité professionnelle, émanant de la volonté de chaque enseignant de faire évoluer ses pratiques. Bien sûr, cela peut être accompagné par l’institution, même si en l’état actuel, la formation continue ne joue pas (ou rarement) ce rôle. Il y a cependant des points d’appui : les travaux du Centre Alain Savary, les supports proposés par Roland Goigoux et son équipe (notamment Narramus), les réflexions conduites au sein de communautés éducatives telles que l’OCCE (Office central de la coopération à l’école : la dernière université d’automne a porté sur la coopération) et les recherches en didactique dont le but « n’est pas de donner un trajet mais de proposer des morceaux de cartes à partir desquels l’enseignant peut faire des choix informés »15.

Notes

1 C’est ce que révèle l’enquête de Géraldine Farges (Les mondes enseignants : identités et clivages, Paris, PUF, 2017) sur la diversité des profils des enseignants ; par ailleurs Patrick Rayou parle « des identités professionnelles » (« Les mutations de l’identité professionnelle des enseignants », Le français aujourd’hui, no 171, 2010, p. 41-48).

2 Institut universitaire de formation des maîtres ; ces structures, datant de 1989, ont été remplacés par les ESPE (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation) en 2013.

3 Le projet de masterisation était déjà en germe, il sera mis en place avec la création des ESPE.

4 Thèse soutenue fin 2016 à l’université de Bordeaux, dirigée par Patricia Schneeberger et Yann Lhoste, intitulée Engager les élèves dans des processus d’acculturation scientifique dans une perspective développementale : étude de cas sur le vivant au début de l’école primaire.

5 G. Sensevy, Institutions didactiques : étude et autonomie à l’école élémentaire, Paris, PUF, 1998.

6 M.-F. Bishop, « Les enseignants de l’école primaire : une identité professionnelle originale », Le français aujourd’hui, no 171, 2010, p. 75-86.

7 J’ai la chance de travailler en REP+ où neuf jours sont dévolus à de la formation et du travail en équipe.

8 Dispositif mis en œuvre en éducation prioritaire sous le mandat de Najat Vallaud-Belkacem alors ministre de l’Éducation nationale. Il s’agit d’un enseignant affecté dans une école sans avoir une classe à charge et qui peut intervenir dans les différentes classes de l’école en fonction des besoins des élèves, selon des modalités diverses (petits groupes dans la classe, hors de la classe, co-intervention, co-enseignement avec l’enseignant de la classe…).

9 Terme qui a été employé par le ministère pour les rentrées 2017 et 2018. Cette situation est un exemple d’un des paradoxes avec lesquels faire avec, à savoir des réformes décidées au sommet de l’État, qui ont des répercussions sur le terrain, là où un dispositif apportait pourtant satisfaction et réussite.

10 L. Albarello, Devenir praticien-chercheur : comment réconcilier la recherche et la pratique sociale, Bruxelles, De Boeck (Méthodes en sciences humaines), 2004.

11 J. Santini, « Une étude du système de jeux de savoirs dans la théorie de l’action conjointe en didactique. Le cas de l’usage des modèles concrets en géologie au cours moyen ». Éducation et didactique, vol. 7, no 2, 2013, p. 69-94.

12 Voir Santini lors du IV colloque international de l’ARCD en 2016 qui proposait de réfléchir à un guide pratique pour « être le chercheur et le professeur d’une recherche ».

13 Je participe actuellement à une recherche action sur les écrits de travail tout au long du CP dans la circonscription de Lormont.

14 O. Rey, Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation, dossier de veille de l’IFÉ no 89, Lyon, ENS de Lyon, 2014, disponible en ligne : [https://edupass.hypotheses.org/13].

15 C. Orange, Enseigner les sciences : problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe, Bruxelles, De Boeck, 2012, p. 124.

Auteur

Professeur des écoles et membre du laboratoire Lab-E3D (Université de Bordeaux)

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