Version classiqueVersion mobile

Le métier d’enseignant : une identité introuvable ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des chercheurs

Le métier d’enseignant, entre professionnalisation
et individualisation

Pierre Périer

Texte intégral

  • 1 P. Rayou et A. Van Zanten, Enquête sur les nouveaux enseignants, Paris, Bayard, 2004 ; P. Périer, (...)
  • 2 Ministère de l’Éducation nationale, « Enseigner en collège et lycée en 2008 », direction de l’Éval (...)

1Le métier d’enseignant apparaît de moins en moins aisé à décrire et à analyser, tant sous l’angle des contours et contenus de l’activité qu’en rapport à l’identité de ceux qui l’exercent. Plusieurs raisons concourent à produire cet effet, parmi lesquelles on peut citer : la perte d’unité d’un corps enseignant éclaté en différents sous-groupes, le décalage entre les modèles d’action transmis et l’expérience vécue en classe, l’hétérogénéité croissante des publics et contextes d’enseignement1. L’unification formelle produite par la diffusion du terme enseignant ou au travers d’une politique de formation commune des premier et second degrés en IUFM puis dans le cadre des ESPE, tend à masquer la diversité interne du groupe professionnel, ne serait-ce qu’au travers des niveaux d’enseignement, des disciplines ou des écarts de générations qui le segmentent. D’ailleurs, l’enjeu sociologique d’une approche différenciée de la profession s’accorde à l’expérience subjective des acteurs puisque 93 % des enseignants du secondaire estimaient d’après une enquête ne pas faire tous le même métier2.

2La difficulté de forger une représentation cohérente et partagée de l’identité professionnelle des enseignants entretient l’idée de « crise » ou de « perte » en rapport à des références antérieures idéalisées dans l’imaginaire collectif, celles de la figure républicaine du « maître » pour le premier degré et de « l’homme cultivé » pour le second. C’est sans doute l’idée même d’un métier déjà constitué auquel il faudrait se conformer qui empêche de voir sa forme contemporaine, prise dans un processus de socialisation diversifiée et continue construisant des identités multiples, contextuelles, temporaires. En rupture avec la logique d’un héritage professionnel dont la transmission assurait la stabilité et pérennité de l’identité, le métier actuel se caractérise par les tensions et incertitudes qui le traversent. La socialisation professionnelle consiste donc de moins en moins en l’adoption d’une identité déjà constituée, adossée à un héritage reconnu ou à une formation « commune », car elle procède davantage d’une réalité en train de se faire. D’une certaine manière, c’est le changement lui-même qui caractérise le processus de socialisation professionnelle et de construction identitaire des enseignants, de moins en moins « héritiers » et plus directement engagés dans la définition de leur activité et de leur rôle.

  • 3 P. Périer, Professeurs débutants, ouvr. cité.
  • 4 P. Rayou et A. Van Zanten, Enquête sur les nouveaux enseignants, ouvr. cité.
  • 5 C. Maroy, « Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe : facteurs de changement, (...)

3Cette perspective soulève un paradoxe que ce texte se propose d’analyser sous l’angle d’un métier tout à la fois plus professionnalisé et plus individualisé. Professionnalisé, par le biais d’une formation à un ensemble de savoirs, de compétences, gestes et techniques de nature à valoriser une expertise enseignante mais qui, pour autant, ne semble pas s’accorder aux contraintes et difficultés rencontrées en situation. Le cas des professeurs débutants dans le secondaire est exemplaire d’un tel décalage3. Individualisé, en raison du rapport singulier que tout professeur entretient à sa discipline (dans le secondaire), avec ses élèves ou sa classe, et qui s’est renforcé à mesure que s’affirmaient à la fois la dimension relationnelle du métier et la variabilité des contextes d’enseignement4. Certes, l’enseignant fait partie d’une organisation bureaucratique qui exerce une pression jugée d’ailleurs croissante, en développant des normes managériales de polyvalence et de performance notamment. Pour autant, l’enseignant se définit moins en rapport à l’établissement ou au système scolaire que par son métier et son identité axés sur le travail avec les élèves5.

Une professionnalisation en quête de légitimité

Un héritage professionnel revisité

  • 6 P. Périer, « Crise et / ou recomposition identitaire des professeurs débutant du secondaire ? », R (...)

4Plusieurs éléments, dont l’idée de vocation et une position de monopole des savoirs, ayant largement contribué à reproduire et légitimer historiquement et politiquement la figure de l’enseignant sont désormais soumis à une forme d’inventaire critique. Sans s’effacer radicalement, la transmission et l’appropriation de cet héritage s’effritent et font émerger un nouvel agencement identitaire qui se manifeste au travers des logiques d’accès à la fonction et du sens donné au métier6.

  • 7 P. Périer, « Une crise des vocations ? Accès au métier et socialisation professionnelle des enseig (...)
  • 8 J. Schlanger, La vocation, Paris, Seuil, 1997.
  • 9 F. Dubet, Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002.

5La vocation a longtemps constitué l’un des fondements d’une représentation idéale du métier et des personnalités vouées à l’exercer ou plutôt, à l’accomplir. La vocation procurait une forme de reconnaissance et de valeur à ses représentants, élus pour leur « don » et dévouement. Elle fournit un cadre symbolique pour donner sens à l’engagement dans le métier, en justifier le « choix » et forger l’identité de ses représentants7. C’est un modèle essentialiste de l’identité qui d’une part, tend à éluder les mécanismes sociaux qui modèlent les dispositions et aspirations préparant à devenir enseignant et, d’autre part, fait l’économie de la formation en exaltant la valeur et les qualités morales ou intellectuelles des individus associant si étroitement leur désir et leur rôle8. De ce point de vue, le recours à l’idée de vocation peut être interprété comme une forme de résistance à la rationalisation et à la professionnalisation de certains métiers9.

  • 10 P. Périer, « Devenir professeur des écoles », ministère de l’Éducation, direction de l’Évaluation, (...)
  • 11 P. Périer, Attractivité du métier d’enseignant : état des lieux et perspectives, rapport scientifi (...)

6Dans son expression actuelle, l’idée de vocation apparaît volontiers confondue avec la passion pour le métier ou l’enracinement biographique précoce dans la fonction par identification positive à une figure d’enseignant ou à une discipline. Ce travail de rationalisation a posteriori construit une identité subjective dans laquelle l’individu se reconnaît mais il ne saurait suffire pour autant à épuiser les raisons de « choix » du métier10. Celles-ci procèdent, en effet, d’un ensemble de critères objectifs fondés sur l’origine sociale, le parcours de formation ou les espérances professionnelles (statut, insertion sur le marché du travail…) de ceux qui seraient « destinés » à embrasser la carrière. Devenir enseignant par raison plus que par vocation ne constitue pas pour autant une orientation par défaut mais procède d’une approche plus pragmatique dans un contexte d’accès à l’emploi incertain. En outre, le cheminement vers l’enseignement suit désormais des voies diversifiées, par le biais notamment du recrutement externe de candidats non étudiants. Ainsi, cette proportion qui représentait 21 % des candidats aux concours externes du second degré totalisait 33 % des effectifs en 2015. Dans le premier degré, ces chiffres sont respectivement de 32 % et 40 %11. Plus âgés, ayant déjà un parcours professionnel hors de l’enseignement ou de l’éducation nationale, ces profils de futurs enseignants s’engagent avec des motivations et représentations du métier sensiblement différentes. Si elle se confirme, cette ouverture du spectre social de recrutement peut-elle contribuer à diversifier plus largement les conceptions du métier et les manières de se forger une identité ?

  • 12 B. Lahire, La culture des individus, Paris, La Découverte, 2004.
  • 13 P. Rayou et A. Van Zanten, Enquête sur les nouveaux enseignants, ouvr. cité.
  • 14 M.-C. Blais, M. Gauchet et D. Ottavi, Conditions de l’éducation, Paris, Pluriel, 2010.
  • 15 F. Dubet, Le déclin de l’institution, ouvr. cité.

7Outre le moindre attachement à l’idée de vocation comme fondement donné au travail enseignant, la fonction de transmission des savoirs a évolué vers une logique d’apprentissage et de pédagogie centrée sur les élèves. À l’école, l’autorité symbolique des savoirs et de ses détenteurs légitimes s’effrite et elle ne suffit plus à légitimer des identités historiquement définies par le monopole des connaissances disciplinaires. Ce changement s’inscrit plus globalement dans un contexte où le statut de la connaissance, de ses porteurs et producteurs dans la société, a été profondément réévalué12. Les savoirs scolaires sont interrogés, voire remis en cause13, car jugés à la mesure de leur utilité supposée ou investis en raison de leur rendement scolaire attendu. D’aucuns considèrent que l’acte même de leur transmission pose problème en ce qu’il impose une verticalité de plus en plus contestée dans la relation pédagogique. Dans sa forme traditionnelle, elle symbolise l’arbitraire d’un pouvoir au service d’une forme d’élitisme, fût-il républicain14. L’affaiblissement de ces supports historiques d’identification, constitués en « petites mythologies » professionnelles, affecte l’image et le statut des enseignants. Un statut devenu plus fragile car l’institution scolaire serait moins en capacité d’imposer son programme et notamment les valeurs et principes qui permettent la formation des individus et leur intégration15. Ayant perdu leur position de monopole, les enseignants et l’école seraient désormais en quête de légitimité.

Quelle professionnalisation de l’enseignement ?

  • 16 R. Bourdoncle, « La professionnalisation des enseignants : les limites d’un mythe », Revue françai (...)

8Face au défi de la massification scolaire et à l’enjeu de réussite des élèves, une logique de professionnalisation s’est imposée progressivement, quoique tardivement, en France où l’enseignement a longtemps ignoré la nécessité de se former16. Si la professionnalisation peut être définie comme la construction et l’approfondissement de compétences et de savoirs nécessaires à la pratique d’un métier et à l’efficacité du travail, elle s’organise autour d’une pluralité de références : savoirs et savoir-faire spécifiques et transmissibles, expertise reconnue, efficacité mesurable, appartenance à un groupe professionnel… Dans ce processus de professionnalisation, le niveau d’exigence et de qualification des enseignants s’élève, requérant l’acquisition de compétences nouvelles (réflexivité, approche didactique, prise en charge d’élèves à besoins particuliers, travail en équipe, maîtrise des outils numériques…). Se substituant à d’anciennes composantes identitaires du métier, la professionnalisation s’organise autour des figures dites « de l’expert » ou « du praticien réflexif ». Celles-ci doivent procurer pouvoir et autorité aux enseignants mais les effets de légitimité attendus ne se produisent pas, ce que l’on peut repérer au moins à trois niveaux.

  • 17 P. Périer, « Le métier d’enseignant dans les collèges et lycées au début des années 2000 », minist (...)

9Tout d’abord, dès l’origine, la formation professionnelle initiale au sein des IUFM puis des ESPE donne lieu à des critiques récurrentes ayant à la fois un caractère politique, sous la bannière de l’anti-pédagogisme, et un fondement plus argumenté du côté des stagiaires eux-mêmes lorsqu’ils mettent en cause tant la pertinence de certains enseignements que les modalités de contrôle jugées « infantilisantes ». Seul le stage en responsabilité bénéficie d’un large satisfecit17. Le décalage entre ce qui est préconisé en formation et ce que les stagiaires estiment réaliste ou judicieux de faire avec leurs élèves en classe entretient l’idée d’un hiatus, souvent invoqué, entre la « théorie » et la « pratique ». Le « terrain » devient dès lors le lieu emblématique de l’apprentissage d’un métier qui s’acquiert en l’exerçant, et la rationalisation de l’action engagée dans le processus de professionnalisation se heurte à la complexité et à la singularité des expériences vécues dans des contextes d’enseignement contrastés.

  • 18 D. Gelin, P. Rayou et L. Ria, Devenir enseignant : parcours et formation, Paris, Armand Colin, 200 (...)
  • 19 M. Tardif et C. Lessard, Le travail enseignant au quotidien : interactions humaines et dilemmes pr (...)
  • 20 V. Descombes, Les embarras de l’identité, Paris, Gallimard, 2013.

10Confrontés à l’extension et à la diversification de leurs missions18, les enseignants développent différents modèles de professionnalité, appuyés sur des principes de justification de l’action hétérogènes qu’ils tentent d’assembler dans une activité et une identité cohérentes, qui fassent sens pour eux, individuellement ou collectivement. Qu’elle vise la compétence disciplinaire selon la posture du magister, l’efficacité au nom de la performance et des résultats, la formation pour l’accès à l’autonomie, l’accès à une qualification pour une insertion professionnelle, ou encore la transmission de valeurs pour la construction d’un monde commun (vivre-ensemble), chacune de ces orientations ou finalités de l’action recouvre plusieurs facettes du métier mais sans qu’aucune ne s’impose en référent commun. De plus, cette multiplicité de tâches et de rôles plonge les enseignants dans un régime d’incertitude sinon de désorientation normative. Elle rend plus difficile la constitution d’une identité partagée et cohérente19. Une telle indétermination ne crée donc pas une identité plurielle, riche de ses composantes, mais une identité fragmentée20 dont on peut se demander si elle n’est pas elle-même symptomatique d’une difficulté de l’institution à proposer des finalités partagées et des supports d’appartenance commune.

  • 21 Ministère de l’Éducation nationale, « Note d’information de la direction de l’Évaluation, de la Pe (...)

11Enfin, la professionnalisation des enseignants se heurte à la difficulté de faire reconnaître les compétences nouvelles à l’extérieur. La dévaluation des anciennes références ne semble pas compensée par la valeur accordée aux exigences de formation et d’expertise des enseignants. On assiste non seulement à une forme de banalisation et désacralisation du métier d’enseignant mais à un fort sentiment de dévalorisation sociale lié au manque de reconnaissance (par les politiques, par l’opinion publique et les parents, voire par l’institution scolaire). Ce sentiment domine particulièrement en France où 5 % seulement des enseignants estiment que leur métier est valorisé dans la société contre 31 % en moyenne au sein des pays de l’OCDE21.

La plasticité des identités enseignantes : une ressource et un risque

Des identités contextuelles

  • 22 P. Périer, Professeurs débutants, ouvr. cité.
  • 23 A. Barrère, Les enseignants au travail : routines incertaines, Paris, L’Harmattan, 2002.
  • 24 E. Reynaud, « Identités collectives et changement social : les cultures collectives comme dynamiqu (...)
  • 25 M. Kherroubi et A. Van Zanten, « La coordination du travail dans les établissements d’enseignement (...)

12La structuration locale des politiques éducatives et le creusement des disparités de publics, de conditions d’enseignement et donc de résultats, ont renforcé le niveau contextuel du métier. Celui-ci est davantage pris dans les configurations singulières d’écoles ou d’établissements (que l’on songe à la spécificité des REP +) et soumis à des régulations locales nécessitant d’accomplir des tâches ou d’endosser des rôles que d’aucuns jugent éloignés de la mission traditionnelle de l’enseignant. Confrontés à des épreuves qu’ils n’avaient guère anticipées, les enseignants, notamment les professeurs débutants dans les contextes difficiles22, s’attachent à réduire l’écart entre le métier imaginé et le métier réel qu’ils découvrent en situation et à adapter leurs pratiques en conséquence. Les descripteurs mobilisés dans les entretiens pour rendre compte de leur expérience, où il est question de « se débrouiller », de « bricoler » et de vérifier que « ça marche », témoignent de cette nécessité d’ajustements qui conduisent à des compromis, à des révisions et parfois à des deuils23. Dans ces contextes, les enseignants privilégient un rapport pragmatique à la pratique, moins fondé sur une rationalité a priori que sur les effets constatés de leur action. Sa pertinence en appelle ainsi à l’expérience plus ou moins longue qui, par tâtonnements successifs, permettrait de gagner en efficacité et de réduire l’incertitude. Mais l’enseignant est rarement isolé dans son métier et il peut aussi s’appuyer sur les pairs et les solidarités de groupements au caractère affinitaire. Par le biais de cette socialisation informelle, il se constitue progressivement des identités professionnelles de situation24. Sans véritable projet ni mémoire, elles sont des constructions internes à telle école ou tel établissement et un support d’appartenance nécessaire mais éphémère. À rebours de la culture de la « classe fermée » qui a longtemps dominé dans le monde enseignant, le travail à plusieurs (on peut citer l’intérêt suscité par le dispositif « plus de maîtres que de classes »), et plus globalement l’inscription de l’action individuelle dans un cadre collectif représente désormais, notamment dans les contextes difficiles, un enjeu sinon une « stratégie de survie » pour les enseignants. Il est en effet constaté que le travail en équipe est plus développé et plus centré sur les enjeux déterminants du métier lorsque les enseignants sont confrontés à des difficultés de gestion de classe ou de comportement des élèves25.

  • 26 F. Dubet, Le déclin de l’institution, ouvr. cité.
  • 27 C. Blanchard-Laville, Les enseignants entre plaisir et souffrance, Paris, PUF, 2001.

13Néanmoins, dans le monde clos de la classe, l’imprévisibilité dans l’exercice du métier crée une forme d’insécurité pédagogique qui mobilise la dimension personnelle engagée dans l’interprétation et la négociation des situations. Lorsque le rôle s’efface devant la personne26, la composante individuelle constitue à la fois une ressource spontanée et un risque. Elle peut dans certains cas constituer une ressource dans « l’art » d’enseigner et pour asseoir son autorité. Sujets de leur socialisation professionnelle, les enseignants dévoilent de nouvelles facettes de leur identité27 avec lesquelles ils apprennent à composer. Face à l’urgence, la mobilisation de la subjectivité comporte également un risque d’exposition, de faux-pas ou de mise à l’épreuve de soi. Une enseignante (certifiée, histoire-géographie, 26 ans) témoigne dans ce sens :

  • 28 P. Périer, Professeurs débutants, ouvr. cité.

Vu que c’est une classe assez difficile, c’est très irrégulier. Il y a des cours où ça va très bien marcher, personne ne va savoir pourquoi, le lendemain ça ne va pas du tout marcher, ça va marcher bien en cours d’histoire et l’heure d’après, en français, c’est la catastrophe. Le lendemain, c’est en maths que ça se passe bien et en histoire que ça se passe mal, donc on est vachement démunis par rapport à ça parce que tous les jours, c’est la surprise...28

  • 29 F. Lantheaume et C. Helou, La souffrance des enseignants, Paris, PUF, 2008 ; E. Renault, Souffranc (...)
  • 30 C. Maroy, « Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe… », art. cité.
  • 31 P. Rayou et A. Van Zanten, Enquête sur les nouveaux enseignants, ouvr. cité ; P. Périer, « Le méti (...)

14L’implication plus grande dans les interactions avec les élèves représente une source de déstabilisation, qui s’accompagne d’épreuves subjectives et émotionnelles, voire de souffrances multiformes29. Sollicités parfois aux limites de leur compétence et de leur éthique professionnelle, les enseignants sont confrontés à de fréquents dilemmes et à une forme de vulnérabilité qui peut alimenter des résistances au changement, voire des attitudes de crispation ou de repli identitaire. Bien que minoritaires, ces prises de position en réaction à une forme de déprofessionnalisation30 soulignent le caractère plus composite de la fonction enseignante investie, à des degrés et selon des combinaisons variables, des « nouveaux » rôles d’éducateur, d’animateur, de psychologue, voire de « gendarme »31.

Des identités différenciées, sans cesse redéfinies

  • 32 A. Strauss, Miroirs et masques, Paris, Métailié, 1992.
  • 33 E. Hughes, Le regard sociologique : essais choisis, J.-M. Chapoulie éd., Paris, Éditions de l’EHES (...)

15L’engagement dans le métier ne suit pas un cours linéaire ni ne procède d’une reproduction de modèles anciens, hérités d’un supposé âge d’or de l’enseignement. La diversité des contextes d’exercice, des tâches et des rôles intensifie le travail enseignant et multiplie les occurrences de changement. La construction de l’identité enseignante s’inscrit dans un processus dynamique qui fait l’objet de reconstructions et de réinterprétations successives, à un rythme accéléré dans la phase des débuts. Ce travail de reformulation identitaire jamais achevé a un caractère biographique et relationnel. Il assemble ruptures et continuités dans une même trajectoire32 et permet de produire de nouvelles définitions du métier33.

  • 34 P. Rayou, « L’enfant au centre : un lieu commun “pédagogiquement correct” », L’école dans plusieur (...)
  • 35 F. Dubet et D. Martuccelli, À l’école : sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil, 1996.
  • 36 Les citations sont extraites d’une enquête effectuée en 2016 auprès de 1 103 étudiants de troisièm (...)
  • 37 Ibid.

16Outre les différences socio-démographiques, les enseignants des premier et second degrés se distinguent par leurs conceptions du métier et la manière dont elles ont évolué. Dans le premier degré, une attention particulière est donnée à l’épanouissement et à l’expression de l’enfant selon un modèle puérocentriste de plus en plus dominant, qui donne sens et valeur au métier34. Le nouveau regard porté sur l’enfant et ses potentialités renforce la légitimité des professeurs des écoles35, en charge de réaliser, en qualité d’experts, l’épanouissement de chacun. Citons cette étudiante se destinant au métier de professeur des écoles : « J’aime participer à leur épanouissement personnel et collectif et au développement de leurs connaissances et de leur imaginaire dès le plus jeune âge »36. Le caractère pluridisciplinaire de l’enseignement favorise une telle visée éducative. Comme l’indique une autre étudiante : « J’aime l’idée d’enseigner différentes matières et de participer à la construction individuelle d’enfants aussi jeunes. De plus, il faut enseigner de façon ludique et on peut effectuer des activités qui dépassent le strict cadre de l’enseignement scolaire »37.

  • 38 Ibid.
  • 39 Ministère de l’Éducation nationale, « Enseigner en collège et lycée en 2008 », étude citée.
  • 40 J-M. Chapoulie Les professeurs de l’enseignement secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, (...)

17Dans le second degré, l’ancrage dans le savoir disciplinaire reste au principe de l’accès au métier : « Le second degré est un choix sur lequel j’ai beaucoup hésité, mais qui me permettrait d’enseigner et de captiver les élèves par le domaine passionnant qu’est l’histoire-géographie, domaine auquel je voue un culte particulier »38, dit un étudiant se préparant au concours. Pour autant, l’enjeu de transmission des connaissances le dispute désormais à l’idée de former les jeunes générations pour les préparer au monde de demain et au vivre-ensemble en société. Ainsi, parmi un ensemble de motivations à exercer le métier, les jeunes professeurs (moins de cinq ans d’ancienneté) évoquent sensiblement moins l’objectif d’intéresser les élèves à leur discipline que leurs collègues plus âgés (vingt ans au moins d’ancienneté) dans la profession : 35 % des premiers le citent parmi trois critères contre 48 % des seconds39. La conception magistrale de l’enseignement fondée sur l’illusion de « la communication immédiate des savoirs » a longtemps prévalu dans les concours du secondaire, sous la forme exemplaire de l’agrégation40. Cependant, ce modèle de l’excellence disciplinaire recule au profit des compétences pédagogiques et relationnelles de nature à mobiliser des élèves très inégalement acquis à l’intérêt des savoirs et des apprentissages.

  • 41 C. Maroy, « Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe… », art. cité.
  • 42 Ministère de l’Éducation nationale, « Note d’information… », art. cité.

18Ces « nouveaux » fondements donnés au métier caractérisent les jeunes générations car les modèles anciens se maintiennent, en France plus qu’ailleurs, notamment dans le secondaire où subsiste une conception plus académique de l’enseignement. La pluralité des modèles fragmente de l’intérieur le corps enseignant plus divisé, voire atomisé. Cette diversification interne se double d’une érosion des appartenances collectives, affiliations et adhésions au « monde enseignant » (champ syndical, politique et idéologique, activités mutualistes…). Cet autre aspect de la déprofessionnalisation affecte l’autonomie du groupe professionnel mais aussi sa capacité de résistance ou d’innovation41. Pareille tendance soulève par conséquent l’enjeu de faire évoluer l’identité enseignante, de la redéfinir pour accompagner les changements et permettre aux professionnels de « durer » dans le métier. Une enquête de l’OCDE montrait ainsi que 60 % des enseignants français étaient disposés à envisager un autre métier. Est donc posée la question de la formation continue des enseignants et de leur développement professionnel, d’autant que le manque dans ce domaine est frappant en France, comparativement à d’autres pays de l’OCDE, que ce soit par le nombre de journées accordées ou par les contenus des stages trop peu tournés notamment sur les enjeux pédagogiques ou les élèves à besoins spécifiques42.

Conclusion

19La question du mode de construction de l’identité professionnelle des enseignants soulève le paradoxe d’un métier tout à la fois plus professionnalisé et plus individualisé. Un décalage se fait jour entre d’un côté, une logique de rationalisation dans l’ordre des postures, gestes ou compétences pédagogiques et relationnelles pour l’exercer et, de l’autre, les épreuves subjectives et professionnelles d’une activité requérant un « art de faire » et un engagement personnel pour tenir la classe, composer avec la diversité des élèves, agencer des tâches plus hétérogènes, justifier son action… L’imprévisibilité des situations avive les tensions et contradictions entre l’une et l’autre de ces logiques, laissant à l’acteur, soumis à des exigences de réflexivité, le soin de les agencer dans une identité cohérente et sans cesse renouvelée. Le malaise enseignant si souvent évoqué sans être précisément caractérisé trouve probablement dans ce paradoxe un terreau favorable pour s’exprimer et se diffuser largement dans le groupe professionnel.

  • 43 G. Simmel, Sociologie : étude sur les formes de la socialisation [1908], Paris, PUF, 2010.

20Les résistances, en partie générationnelles, à l’adoption d’un nouveau modèle de professionnalité ou la fragmentation des identités enseignantes qui affaiblissent le corps dans son autonomie et sa capacité à peser sur les orientations qui le concernent, suggèrent une hypothèse. Celle d’un changement dans les formes de la socialisation professionnelle et le mode de construction identitaire des enseignants. Il s’agit non pas d’une supposée « perte » ou « crise » des identités appréhendée à partir de références et logiques antérieures, mais d’un changement de forme identitaire. De collective, corporatiste, stable, pérenne et reconnue, l’identité enseignante évoluerait vers des formes plastiques, provisoires, contextuelles, individuelles. L’individualisation ne signifie pas que les enseignants n’existent qu’à l’état isolé car ils forment des groupements partiels et instables qui composent et recomposent les appuis et appartenances identitaires. Le sociologue Georg Simmel distinguait la « socialisation de masse » de la « socialisation discrète »43 afin de nous inviter à porter notre attention sur la diversité des formes de socialisation et en particulier sur les relations minimales qui parfois président à la constitution des grandes formations. Une telle perspective donne à penser, selon un renversement du regard, que l’identité professionnelle des enseignants serait moins à comprendre à partir d’entités englobantes, définies selon des découpages et catégorisations formels, que sur la base des individus et de leurs interactions qui construisent localement, en réseau et arrière-plan de l’organisation institutionnelle, les figures renouvelées du métier.

Notes

1 P. Rayou et A. Van Zanten, Enquête sur les nouveaux enseignants, Paris, Bayard, 2004 ; P. Périer, Professeurs débutants : les épreuves de l’enseignement, Paris, PUF, 2014 ; G. Farges, Les mondes enseignants : identités et clivages, Paris, PUF, 2017.

2 Ministère de l’Éducation nationale, « Enseigner en collège et lycée en 2008 », direction de l’Évaluation, de la Performance et de la Prospective, Les dossiers, no 194, 2009.

3 P. Périer, Professeurs débutants, ouvr. cité.

4 P. Rayou et A. Van Zanten, Enquête sur les nouveaux enseignants, ouvr. cité.

5 C. Maroy, « Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe : facteurs de changement, incidences et résistances dans l’enseignement secondaire », Revue française de pédagogie, no 155, 2006, p. 111-142.

6 P. Périer, « Crise et / ou recomposition identitaire des professeurs débutant du secondaire ? », Recherche et formation, no 74, 2013, p. 17-28.

7 P. Périer, « Une crise des vocations ? Accès au métier et socialisation professionnelle des enseignants du secondaire », Revue française de pédagogie, no 147, 2004, p. 79-90.

8 J. Schlanger, La vocation, Paris, Seuil, 1997.

9 F. Dubet, Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002.

10 P. Périer, « Devenir professeur des écoles », ministère de l’Éducation, direction de l’Évaluation, de la Performance et de la Prospective, Les dossiers, no 123, 2001.

11 P. Périer, Attractivité du métier d’enseignant : état des lieux et perspectives, rapport scientifique, Paris, CNESCO, 2016.

12 B. Lahire, La culture des individus, Paris, La Découverte, 2004.

13 P. Rayou et A. Van Zanten, Enquête sur les nouveaux enseignants, ouvr. cité.

14 M.-C. Blais, M. Gauchet et D. Ottavi, Conditions de l’éducation, Paris, Pluriel, 2010.

15 F. Dubet, Le déclin de l’institution, ouvr. cité.

16 R. Bourdoncle, « La professionnalisation des enseignants : les limites d’un mythe », Revue française de pédagogie, no 105, 1993, p. 83-119.

17 P. Périer, « Le métier d’enseignant dans les collèges et lycées au début des années 2000 », ministère de l’Éducation, direction de l’évaluation, de la Performance et de la Prospective, Les dossiers, no 145, 2003 ; P. Rayou et A. Van Zanten, Enquête sur les nouveaux enseignants, ouvr. cité ; P. Guibert et V. Troger, Peut-on encore former les enseignants ?, Paris, Armand Colin, 2012.

18 D. Gelin, P. Rayou et L. Ria, Devenir enseignant : parcours et formation, Paris, Armand Colin, 2007.

19 M. Tardif et C. Lessard, Le travail enseignant au quotidien : interactions humaines et dilemmes professionnels, Bruxelles, De Boeck université (Perspectives en éducation et formation), 1999.

20 V. Descombes, Les embarras de l’identité, Paris, Gallimard, 2013.

21 Ministère de l’Éducation nationale, « Note d’information de la direction de l’Évaluation, de la Performance et de la Prospective », no 22, 2014.

22 P. Périer, Professeurs débutants, ouvr. cité.

23 A. Barrère, Les enseignants au travail : routines incertaines, Paris, L’Harmattan, 2002.

24 E. Reynaud, « Identités collectives et changement social : les cultures collectives comme dynamique d’action », Sociologie du travail, vol. 24, no 2, 1992, p. 159-177.

25 M. Kherroubi et A. Van Zanten, « La coordination du travail dans les établissements d’enseignement : collégialité, division des rôles et encadrement éducatif », Éducation et société, no 6, 2002, p. 65-91 ; A. Barrère, Les enseignants au travail, ouvr. cité.

26 F. Dubet, Le déclin de l’institution, ouvr. cité.

27 C. Blanchard-Laville, Les enseignants entre plaisir et souffrance, Paris, PUF, 2001.

28 P. Périer, Professeurs débutants, ouvr. cité.

29 F. Lantheaume et C. Helou, La souffrance des enseignants, Paris, PUF, 2008 ; E. Renault, Souffrances sociales : philosophie, psychologie et politique, Paris, La Découverte, 2008.

30 C. Maroy, « Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe… », art. cité.

31 P. Rayou et A. Van Zanten, Enquête sur les nouveaux enseignants, ouvr. cité ; P. Périer, « Le métier d’enseignant dans les collèges et lycées au début des années 2000 », art. cité.

32 A. Strauss, Miroirs et masques, Paris, Métailié, 1992.

33 E. Hughes, Le regard sociologique : essais choisis, J.-M. Chapoulie éd., Paris, Éditions de l’EHESS, 1996.

34 P. Rayou, « L’enfant au centre : un lieu commun “pédagogiquement correct” », L’école dans plusieurs mondes, J.-L. Derouet éd.. Bruxelles, De Boeck université, 2000, p. 245-274 ; P. Périer, Attractivité du métier d’enseignant, ouvr. cité.

35 F. Dubet et D. Martuccelli, À l’école : sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil, 1996.

36 Les citations sont extraites d’une enquête effectuée en 2016 auprès de 1 103 étudiants de troisième année de licence de plusieurs disciplines et sites universitaires se destinant au métier d’enseignant dans le premier ou second degré. Voir P. Périer, Attractivité du métier d’enseignant, ouvr. cité.

37 Ibid.

38 Ibid.

39 Ministère de l’Éducation nationale, « Enseigner en collège et lycée en 2008 », étude citée.

40 J-M. Chapoulie Les professeurs de l’enseignement secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1987.

41 C. Maroy, « Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe… », art. cité.

42 Ministère de l’Éducation nationale, « Note d’information… », art. cité.

43 G. Simmel, Sociologie : étude sur les formes de la socialisation [1908], Paris, PUF, 2010.

© ENS Éditions, 2019

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search