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Le métier d’enseignant : une identité introuvable ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des chercheurs

La valeur perçue par les enseignants de leur métier : considérations sur les variations entre premier et second degré

Géraldine Farges

Texte intégral

  • 1 G. Farges, Les mondes enseignants : identités et clivages, Paris, PUF, 2017.
  • 2 B. Geay, « Les néo-enseignants face à l’utilitarisme », Actes de la recherche en sciences sociales(...)

1Cette contribution souhaiterait revenir sur un résultat présenté dans l’ouvrage Les mondes enseignants1. Ce résultat est celui qui démontre des différences entre les enseignants du premier et du second degré quant à la valeur qui est donnée, selon eux, par la société, à leur métier. Ce résultat est fondé sur une enquête réalisée auprès d’un échantillon d’enseignants contactés par l’intermédiaire de la MAIF (N = 1749). Deux questions jumelles étaient posées dans cette enquête : « Dans la société, pensez-vous que les enseignants sont perçus comme ayant un métier source de valorisation sociale ? » et « Dans la société, pensez-vous que les enseignants sont perçus comme ayant un métier source de valorisation intellectuelle ? ». Les jeunes enseignants du premier et du second degré ont répondu de la même façon à la première question : environ 6 % sont « tout à fait d’accord », mais plus de 70 % sont tout au plus « un peu d’accord », voire « pas du tout d’accord ». Cette expression d’un sentiment de faible valorisation du métier dans la société corrobore d’autres résultats d’enquête récents2. Cependant, sur la seconde question, les réponses des enseignants se distinguent assez nettement. Les jeunes enseignants du second degré considèrent davantage que les jeunes enseignants du premier degré que leur métier est source de valorisation intellectuelle (47 % des premiers sont « tout à fait » ou « assez » d’accord, contre 31 % des seconds). Les jeunes enseignants du second degré sont d’ailleurs beaucoup plus en accord avec le fait qu’ils ont un métier source de valorisation intellectuelle qu’avec celle selon laquelle leur métier est source de valorisation sociale en comparaison avec les jeunes enseignants du premier degré. Ceux-ci sont non seulement moins nombreux que les jeunes enseignants du second degré à attribuer de la valeur intellectuelle à leur métier, mais plus encore, on relève qu’ils considèrent que leur métier a moins de valeur intellectuelle aux yeux de la société que leurs homologues les plus âgés (43 % des enseignants du premier degré de plus de 45 ans sont « tout à fait » ou « assez » d’accord avec la proposition selon laquelle le métier est source de valorisation intellectuelle, contre 31 % des 34 ans et moins).

  • 3 G. Farges, Les mondes enseignants, ouvr. cité.

2Ce résultat interpelle à plusieurs titres. Le décalage entre les jeunes enseignants et les plus âgés est surprenant lorsque l’on sait que les enseignants du premier degré forment un groupe professionnel dont le niveau d’études s’est notablement élevé au cours des dernières décennies, passant d’une formation en école normale dans les années 1960, à une formation dans l’enseignement supérieur obligatoire en 1979, jusqu’à atteindre une formation de niveau bac + 5 depuis 2008. La formation reçue dans les IUFM, et aujourd’hui dans les ESPE, laisse par ailleurs davantage de place à des contenus théoriques et réflexifs. De plus, d’autres résultats issus de cette même enquête montrent que les jeunes professeurs des écoles attribuent eux-mêmes davantage de valeur que leurs collègues plus âgés aux études et au désir de rester en contact avec la vie intellectuelle dans leur orientation vers l’enseignement3. En outre, le décalage entre les jeunes enseignants du premier et du second degré surprend aussi (les premiers ayant moins l’impression que les seconds d’avoir un métier source de valorisation intellectuelle). En effet, au cours de la seconde moitié du xxe siècle, les « conditions enseignantes » se sont progressivement rapprochées entre premier et second degré, à plusieurs points de vue : les niveaux d’études requis se sont alignés, la formation professionnelle s’est unifiée, les uns et les autres sont appelés à se professionnaliser en développant notamment une posture réflexive, et la construction progressive d’une « culture commune » est visée dans les référentiels de compétences. On peut dès lors se demander ce qui se joue dans les représentations du métier, pouvant expliquer ces différents décalages.

  • 4 J.-M. Chapoulie, « Le corps professoral dans la structure de classe », Revue française de sociolog (...)
  • 5 M. Weber, Économie et société : les catégories de la sociologie [1956], traduction de Julien Freun (...)

3Avant d’aller plus loin, quelques précisions sur les termes, qui s’inscrivent dans la ligne de ces « Entretiens » qui présentent, de façon interrogative, les enseignants comme des « professionnels » ou comme des « techniciens ». La notion de métier nous semble se trouver à l’intersection de ces deux termes, dans la mesure où elle renvoie tout autant à la maîtrise de savoirs techniques nécessitant pratique et savoir-faire qu’à l’existence d’une reconnaissance sociale, de conditions d’entrée, d’une formation spécifique, d’un discours commun, à même d’attribuer aux « gens de métier » expertise et légitimité professionnelles, à défaut de leur accorder un statut plein et entier de « profession », au sens anglo-saxon, supposant une autonomie et un pouvoir décisionnel que les enseignants en France n’ont pas4. On s’intéressera donc au sentiment d’avoir un métier source de valorisation. Par « valorisation », nous entendons « le privilège positif ou négatif de considération sociale »5, au sens donné par Max Weber, ou encore le prestige social associé à l’exercice d’un métier donné.

4Nous nous proposons d’approfondir les réponses données dans l’enquête sur ces questions, de manière à saisir certaines caractéristiques individuelles des enseignants susceptibles de modifier le regard porté sur la valeur du métier. Après avoir présenté certains apports de la littérature existante concernant le prestige social perçu par les enseignants de leur métier, nous exposerons quelques résultats complémentaires issus de l’enquête « Enseignants », qui, in fine, mettent en question la valeur des métiers de l’enseignement selon les cheminements sociaux mais aussi le processus de professionnalisation actuellement à l’œuvre dans ces métiers.

Les opinions sur la valeur de l’enseignement à la croisée des transformations des métiers et des parcours de vie

Un sentiment de faible valorisation sociale qui n’est pas nouveau

  • 6 I. Berger, « Le malaise socio-professionnel des instituteurs français », Revue internationale de l (...)
  • 7 F. Muel-Dreyfus, Le métier d’éducateur, Paris, Minuit, 1983.
  • 8 F. Charles, Instituteurs : un coup au moral !, Paris, Ramsay, 1988.
  • 9 J.-M. Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire : un métier de classe moyenne, Paris (...)

5À la lecture de différents textes qui se sont intéressés à ce sujet pour d’autres périodes, l’impression qu’ont les enseignants d’exercer un métier faiblement valorisé apparaît loin d’être nouvelle. Les travaux d’historiens ou de sociologues ont fait état pour les uns de « malaise »6, pour d’autres d’« isolement social et géographique »7, pour d’autres encore de « coup au moral »8, ou plus simplement de « sentiment de dévalorisation »9. Les raisons mises en avant sont diverses et tiennent à des aspects relatifs au travail enseignant lui-même (la nature des tâches à accomplir, les conditions dans lesquelles se déroule le travail) ainsi qu’à la comparaison de ce travail avec ce qui se fait dans d’autres métiers.

  • 10 F. Muel-Dreyfus, Le métier d’éducateur, ouvr. cité.
  • 11 .I. Berger, « Le malaise socio-professionnel des instituteurs français », art. cité, p. 337.

6Concentrons-nous d’abord sur les instituteurs. Pour eux, les raisons du « malaise » tiennent, dans les écrits les plus anciens, à une faible rémunération et des perspectives d’avancement réduites, des mauvaises conditions de travail (bâtiments vétustes, classes surchargées), associées à un éloignement des attaches familiales, à un contrôle social sur les loisirs, le temps libre ou encore les fréquentations. Néanmoins, jusqu’au début du xxe siècle, la faible rémunération et les conditions de travail difficiles ont pu être compensées par la satisfaction de réaliser une ascension sociale ainsi que par des formes d’ajustement au poste via la diffusion d’une morale petite-bourgeoise de la modestie des besoins correspondant à la modestie des traitements10. Sur cette période, on peut dire que le faible prestige tient aux conditions du travail, qui contraignent les institutrices et instituteurs à une vie personnelle austère, et non au travail lui-même, qui fait l’objet d’une reconnaissance sociale étendue par sa fonction et ses missions. Toutefois, dès les années 1950, les instituteurs font état de la « perte du prestige social de leur profession », lié au « dédain de l’Administration » ou encore à « l’incompréhension et la jalousie méprisante qu’exprime envers eux une grande partie de la population »11. Le « malaise » des instituteurs provient en effet, selon Ida Bergé, d’une situation d’entre-deux social : jalousés car privilégiés vus du bas de l’échelle sociale, mais perçus comme trop payés et inutiles vus d’en haut. La massification scolaire, les forts besoins de recrutement et l’arrivée de nouveaux enseignants qui ne sont pas passés par les écoles normales ou qui n’ont pas les diplômes requis, alimentent le sentiment d’une baisse de prestige du métier qui semble recruter le « tout venant ». En outre, à partir de 1940, tous les instituteurs ont le baccalauréat, ce qui laisse envisager à certains un autre avenir professionnel.

  • 12 C. Charle, Histoire sociale de la France au xixe siècle, Paris, Seuil, 1991.
  • 13 P. Gerbod, La condition universitaire en France au xxe siècle, Paris, PUF, 1965.
  • 14 J.-M. Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 150.
  • 15 Ibid.

7Concernant les professeurs, le prestige social de leur métier connaît aussi un tournant au cours du xxe siècle. En premier lieu, au xixe siècle, les professeurs sont reconnus comme légitimes dans la transmission des savoirs aux enfants des élites, dont ils font partie bien que de façon dominée12. Leurs comportements sont également très encadrés par la société (les relations, les mariages et plus généralement les modes de vie peuvent être sévèrement jugés), ce qui dénote la hauteur des missions qui leur sont assignées. Les recherches font référence à une vie d’intellectuel ascétique, en quelque sorte, plus qu’à un isolement moral, social et géographique13. À compter de la seconde moitié du xxe siècle, le métier de professeur change. Dans un contexte de massification et de diversification des publics scolaires, le sentiment que le statut social du professorat baisse se diffuse parmi les professeurs. Jean-Michel Chapoulie s’intéresse à « l’attachement au passé » (c’est-à-dire au refus des réformes éducatives des années 1960 et 1970) comme indicateur d’un possible sentiment de dévalorisation car cet attachement peut traduire « la distance subjectivement vécue entre la carrière ambitionnée et la réalité actuellement perçue du professorat »14 : la croissance des effectifs du corps, sa féminisation, l’évolution des rémunérations peuvent apparaître comme « autant d’indices d’une baisse de statut du professorat de l’enseignement secondaire »15.

La valeur accordée au métier d’enseignant variable selon les parcours

8Les travaux présentés ci-dessus conduisent aussi à considérer que les représentations du métier changent en fonction des milieux sociaux d’origine des enseignants, de leurs trajectoires d’études et de leur genre. Même si la massification scolaire a modifié les cadres du travail enseignant, elle ne fournit pas à elle seule l’explication complète du sentiment de baisse de prestige du métier à compter du milieu du xxe siècle : il importe aussi de tenir compte du point de vue à partir duquel les enseignants formulent leurs opinions, celui-ci variant largement suivant leur parcours de vie et le cheminement qui les a conduits à l’enseignement.

  • 16 F. Charles, Instituteurs : un coup au moral !, ouvr. cité.
  • 17 Y. Delsaut, La place du maître : une chronique des Écoles normales d’instituteurs, Paris, L’Harmat (...)
  • 18 I. Berger, « Le malaise socio-professionnel des instituteurs français », art. cité.
  • 19 F. Charles, Instituteurs : un coup au moral !, ouvr. cité, p. 152.

9Pour les instituteurs, le « coup au moral » ressenti dans les années 198016 vient aussi assez largement d’un sentiment de déclassement lié au fait que les enseignants ont désormais effectué des parcours d’études plus longs, sont originaires de milieux sociaux plus favorisés, alors que, dans le même temps, le centre de gravité de la scolarité s’est déplacé vers le secondaire long et le supérieur. La situation d’ajustement entre le poste (tâche, traitement, conditions de travail…) et les dispositions des individus qui l’occupent semble avoir fait long feu. Dès lors se pose la question de l’attractivité du métier et des départs des enseignants en poste17. En outre, entre hommes et femmes, les appréciations du métier ne sont pas semblables. De « promotion » le métier devient « plaque tournante » pour les hommes, surtout, mais aussi pour certaines femmes (issues de familles favorisées et ayant réalisé des trajectoires scolaires longues et réussies), c’est-à-dire un tremplin vers d’autres métiers requérant des niveaux d’études proches mais plus valorisés, dans l’enseignement secondaire ou ailleurs 18. Il n’en demeure pas moins que devenir institutrice a représenté pour de nombreuses normaliennes la possibilité de s’insérer dans la vie active, avec la stabilité de l’emploi et l’assurance de pouvoir concilier l’éducation des enfants avec un travail, rompant ainsi «  en souplesse » avec le modèle de leur mère tout en réalisant une ascension sociale19.

10De même, dans l’enseignement secondaire, Jean-Michel Chapoulie précise que tous les professeurs ne font pas le constat selon lequel « c’était mieux avant » : la probabilité que cette opinion soit formulée varie, là encore, selon leur trajectoire. Ce sont les professeurs issus de milieux sociaux plutôt favorisés mais qui ont échoué aux concours, ou qui ne sont pas parvenus à intégrer d’autres voies professionnelles plus prestigieuses, qui ressentent le plus durement cette baisse du statut. À l’inverse, les professeurs occupant les positions les plus élevées dans la hiérarchie et ayant connu les trajectoires les plus brillantes prennent davantage de recul par rapport à l’institution scolaire et ses transformations, et se rangent derrière une représentation idéale « humaniste » de l’enseignement secondaire, voyant dans les réformes de nouvelles manières de diffuser leurs connaissances. Tout se passe comme si leur trajectoire d’excellence leur conférait une autorité personnelle à même de rivaliser avec l’autorité de l’institution. Les professeurs issus de milieux modestes dont l’accès au professorat représente une promotion sont les plus susceptibles d’être indifférents face aux aspects du fonctionnement du système scolaire, et la condition enseignante ne leur semble pas trop mauvaise car ils ont pour référence la condition des classes populaires, desquelles ils sont issus.

  • 20 J.-M. Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire, ouvr. cité.
  • 21 Ibid., p. 154.
  • 22 Ibid., p. 163.

11Dans le second degré aussi, l’origine sociale s’articule avec le genre. Selon Jean-Michel Chapoulie20, les hommes souffrent davantage de la baisse du prestige du métier de professeur, notamment lorsqu’ils sont issus de milieux favorisés, car ils sont davantage concernés par l’orientation vers l’enseignement comme résultat d’une réorientation professionnelle, et donc par des carrières moins « brillantes » dans l’institution scolaire, trajectoires susceptibles d’être à l’origine d’un fort attachement à un état ancien du métier, et à voir d’un mauvais œil les transformations en cours (au moment de la massification scolaire) du métier d’enseignant. À l’inverse, les femmes, pour qui l’accès à l’enseignement représente plutôt la poursuite de carrières scolaires réussies, sont davantage portées à être assez en accord ou indifférentes quant aux changements institutionnels : « […] les femmes n’ont presque jamais vécu l’accès au professorat comme la conséquence d’échecs dans d’autres orientations et sont moins portées que les hommes à rechercher une promotion professionnelle »21. Elles sont davantage arrivées dans l’enseignement dans des « circonstances fortuites consécutives à la situation de pénurie de professeurs des années 1955-1965 »22. Elles pourraient donc davantage, selon l’auteur, se satisfaire de leur sort et envisager positivement les évolutions de leur métier et de son statut.

12On le comprend : le sentiment d’avoir un métier faiblement prestigieux n’est pas nouveau et, parmi les facteurs explicatifs, s’articulent des changements du métier et du statut mais aussi des changements du point de vue porté par les enseignants sur ces derniers. Les travaux évoqués ci-dessus se concentrent largement sur la période de la massification scolaire et ses suites. Sur la période récente, le sentiment d’exercer un métier faiblement valorisé s’inscrit dans un contexte différent, qui prolonge et dépasse les enjeux de la massification : le niveau d’éducation s’est élevé dans la société et les publics scolaires ont poursuivi leur diversification sociale ; les attentes vis-à-vis des enseignants ont changé et les missions qui leur sont dévolues se sont étendues et complexifiées ; les professions de l’éducation non enseignantes ont connu une forte croissance, posant très directement la question du périmètre de compétences des uns et des autres ; le management de l’Éducation nationale a lui aussi évolué, dans le cadre de principes issus de la nouvelle gestion publique, ce qui modifie les relations entre les enseignants et leurs hiérarchies, ainsi que le travail enseignant lui-même ; le marché du travail féminin s’est ouvert et les femmes diplômées sont aujourd’hui susceptibles de se diriger vers bien d’autres métiers que l’enseignement.

Quelques facteurs explicatifs de la valeur ressentie du métier

13Dès lors, nous pouvons creuser un peu plus avant les résultats exposés dans notre ouvrage afin de cerner éventuellement des variations selon les parcours des enseignants interrogés quant au sentiment de valorisation. Nous avons constaté plus haut que les jeunes enseignants du premier degré étaient particulièrement peu en accord avec la proposition selon laquelle leur métier serait source de valeur intellectuelle dans la société. Cela peut-il être expliqué par le fait que, plus jeunes, ils n’ont pas intégré l’enseignement dans les mêmes conditions et suivant les mêmes cheminements que leurs aînés ? Comment, plus généralement, se déclinent les représentations de la valeur du métier selon les caractéristiques socio-démographiques des enseignants ?

Niveau d’études et genre

14Un rapide examen des tris croisés entre les représentations de la valeur du métier et quelques caractéristiques socio-démographiques (tableaux 1 et 2) montre que, pour les enseignants du premier degré, l’opinion portée sur la valorisation sociale du métier, comme celle portant sur la valorisation intellectuelle, varie selon le niveau d’études de l’enquêté : plus celui-ci est élevé, plus le désaccord est grand avec l’idée selon laquelle le métier est source de valorisation sociale ou intellectuelle. Des relations statistiques sont également établies entre ces opinions et le niveau d’études des parents. Plus les parents sont diplômés, plus l’enquêté est en désaccord avec l’idée selon laquelle le métier est source de valorisation sociale. Cela vaut également pour le sentiment de valorisation intellectuelle, la part de ceux qui sont le plus en désaccord étant plus grande parmi les enquêtés dont le père détient un niveau d’études supérieures que parmi ceux dont le père est diplômé du baccalauréat tout au plus, bien que le sentiment général soit plus mitigé puisque les enquêtés « d’accord » ou « un peu d’accord » sont dans tous les cas plus nombreux que pour ce qui concerne le sentiment de valorisation sociale, et que le niveau d’études de la mère ne soit pas statistiquement lié à ces représentations. Par ailleurs, aucune variation n’est à noter selon le genre de l’enquêté pour les enseignants du premier degré. Cette absence de variation, qui va à l’encontre des travaux évoqués plus haut, peut signifier qu’une fois entrés dans le métier d’enseignant du premier degré, hommes et femmes ne portent pas de regards nettement distincts sur la valeur de leur métier, les uns comme les autres ayant l’impression d’avoir un métier faiblement valorisé dans la société, même s’ils s’en accommodent peut-être différemment.

  • 23 G. Farges, Les mondes enseignants, ouvr. cité.

15À l’inverse, les opinions varient significativement selon le sexe dans le second degré, où les femmes sont plus en désaccord que les hommes quant à la valorisation sociale et intellectuelle de leur métier, tandis que le niveau d’études de l’enquêté ne paraît pas lié aux représentations de la valeur du métier dans le second degré, peut-être parce qu’il est dans l’ensemble plus élevé que dans le premier degré 23. Le niveau d’études des parents ne semble pas associé non plus à ces représentations. De nouveau, cela va à l’encontre des travaux exposés plus haut, signe que les facteurs explicatifs des représentations du prestige du métier d’enseignant dans le second degré ne sont aujourd’hui plus les mêmes.

  • 24 Source des tableaux : enquête « Enseignants 2008 », effectifs pondérés, calculs de l’auteure. N=85 (...)

Tableau 124

Dans la société, pensez-vous que les enseignants sont perçus comme ayant un métier source de valorisation sociale ?

Enseignants du 1er degré

Enseignants du 2nd degré

D’accord

Un peu d’accord

Pas du tout d’accord

Total

D’accord

Un peu d’accord

Pas du tout d’accord

Total

Plus de 45 ans

29

37

34

100

25

42

33

100

35-45 ans

19

37

43

100

28

32

41

100

34 ans et moins

26

38

36

100

27

35

38

100

Lien statistique

Khi: 9**

Khi: ns

Hommes

26

37

37

100

31

37

32

100

Femmes

25

37

38

100

23

36

40

100

Lien statistique

Khi: ns

Khi: 8**

<Bac+2

30

41

29

100

34

36

30

100

Bac+3

24

38

38

100

29

37

34

100

Bac+4

26

30

44

100

24

37

39

100

>=Bac+5

14

32

54

100

26

34

40

100

Lien statistique

Khi: 17***

Khi: ns

Père <=Bac

27

37

35

100

28

36

36

100

Père études sup.

18

37

45

100

23

37

40

100

Lien statistique

Khi: 9**

Khi: ns

Mère <=Bac

27

37

36

100

27

37

36

100

Mère études sup.

19

38

43

100

25

36

39

100

Lien statistique

Khi: 5*

Khi: ns

Tableau 2.

Dans la société, pensez-vous que les enseignants sont perçus comme ayant un métier source de valorisation intellectuelle ?

Enseignants 1er degré

Enseignants 2nd degré

D’accord

Un peu d’accord

Pas du tout d’accord

Total

D’accord

Un peu d’accord

Pas du tout d’accord

Total

Plus de 45 ans

43

44

14

100

46

37

17

100

35-45 ans

36

41

23

100

44

36

20

100

34 ans et moins

31

46

23

100

47

33

20

100

Lien statistique

Khi: 15***

Khi: ns

Hommes

41

41

18

100

50

37

13

100

Femmes

36

44

20

100

42

35

23

100

Lien statistique

Khi: ns

Khi: 14***

<Bac+2

46

40

14

100

54

31

15

100

Bac+3

36

43

21

100

48

33

19

100

Bac+4

33

48

20

100

44

38

17

100

>=Bac+5

25

46

29

100

42

35

23

100

Lien statistique

Khi: 15**

Khi: ns

Père <=Bac

39

43

18

100

47

35

18

100

Père études sup.

31

45

23

100

42

36

21

100

Lien statistique

Khi: 5*

Khi: ns

Mère <=Bac

38

42

20

100

46

35

19

100

Mère études sup.

34

48

18

100

44

37

19

100

Lien statistique

Khi: ns

Khi: ns

L’effet de l’âge et des études dans le premier degré, du genre dans le second degré

16Toutefois, nous avons considéré jusqu’ici cinq facteurs (l’âge, le sexe, le niveau d’études de l’enquêté, de son père et de sa mère) qui peuvent avoir des effets croisés. Par exemple, le fait que les plus jeunes enseignants du premier degré aient des opinions plus négatives sur la valeur de leur métier, de même que les enseignants les plus diplômés, pourrait relever d’un seul et même effet puisque les jeunes enseignants sont aussi les plus diplômés. Pour cela, nous avons cherché à départager les effets « nets » de ces facteurs, dans des modèles de régression logistique, permettant de tenir constant l’effet des autres variables incluses dans le modèle (« toutes choses égales par ailleurs »). Deux variables dépendantes dichotomiques ont été construites : le fait d’être « d’accord » (tout à fait, assez ou un peu) avec la proposition selon laquelle le métier d’enseignant est source de valorisation sociale plutôt que de n’être « pas du tout d’accord » avec cette proposition, de même concernant la valorisation intellectuelle. De modèles séparés ont été réalisés pour chaque degré d’enseignement.

  • 25 F. Charles, Instituteurs : un coup au moral !, ouvr. cité.

17Pour les enseignants du premier degré, il ressort que, « toutes choses égales par ailleurs », seul le niveau d’études a un effet sur le sentiment de valorisation sociale : plus celui-ci est élevé, plus les chances qu’un enseignant du premier degré soit en accord avec la proposition selon laquelle le métier est source de valorisation sociale diminuent. Les diplômés de niveau bac + 3, bac + 4, bac + 5 et plus ont ainsi tous une plus forte probabilité d’être en désaccord avec cette proposition que les enseignants détenant un diplôme inférieur ou égal à bac + 2. Les autres variables, y compris l’âge, ne sont pas significatives concernant le sentiment de valorisation sociale. Les constats ne sont pas semblables concernant l’opinion portée sur la valeur intellectuelle du métier. Là, le niveau d’études détenu par les enseignants du premier degré conserve un effet « net » mais seuls les enseignants les plus diplômés (bac + 5 et plus) ont, quels que soient leur âge et leurs caractéristiques socio-démographiques, moins de chances d’être en accord avec la proposition selon laquelle le métier d’enseignant est source de valeur intellectuelle que les enseignants les moins diplômés (bac + 2 et moins). En outre, d’autres variables ont un effet sur le sentiment de valorisation intellectuelle du métier. Le fait d’avoir un père diplômé du supérieur suppose de moins grandes chances de considérer que le métier d’enseignant est source de valorisation intellectuelle. De façon notable, le fait d’avoir une mère diplômée de l’enseignement supérieur va dans le sens inverse, tendant à donner davantage de valeur à la dimension intellectuelle du métier, ce qui rappelle l’intérêt de s’intéresser aux origines sociales des deux parents lorsqu’on s’intéresse au prestige des métiers de l’enseignement25. Plus encore, à autres caractéristiques contrôlées, les chances des enseignants les plus jeunes (35-45 ans et 34 ans et moins) d’être en accord avec la proposition sont significativement moins élevées que celles des enseignants les plus âgés (plus de 45 ans), de sorte que le constat dressé à partir des données brutes se maintient à autres caractéristiques contrôlées pour le sentiment de valorisation intellectuelle.

18Pour les enseignants du second degré, l’effet propre de l’âge est nettement plus mesuré par rapport à ce que nous venons de considérer pour le premier degré. Il se repère quant à l’opinion portée sur la valeur sociale du métier : les professeurs d’âge intermédiaire (35-45 ans) ont moins de chances que les plus âgés de considérer celle-ci positivement, ce qui peut être associé au moment où les uns et les autres sont entrés dans l’enseignement, mais également à la charge de travail ressentie ou encore au déroulement de carrière (celle-ci présentant peu de perspectives de mobilité professionnelle). Contrairement au premier degré, le niveau d’études n’a pas d’effet, ni sur le sentiment de valorisation sociale ni sur celui de valorisation intellectuelle. Surtout, les modèles relatifs au second degré révèlent un effet assez peu attendu du genre. En effet, les femmes ont, « toutes choses égales par ailleurs », plus de chances d’être en désaccord avec la proposition selon laquelle leur métier est source de valorisation sociale que les hommes, de même pour ce qui concerne la valorisation intellectuelle. Cet effet net du genre sur le sentiment de valorisation sociale et intellectuelle ne va pas dans le sens identifié par les enquêtes réalisées dans les années 1970. Plus généralement, par rapport aux recherches existantes, ces résultats qui séparent « valeur sociale » et « valeur intellectuelle » requièrent de nouvelles interprétations.

Tableau 3

Probabilité de répondre « d’accord » plutôt que « pas du tout d’accord » à la question « Dans la société, pensez-vous que les enseignants sont perçus comme ayant un métier source de valorisation sociale ? »

1er degré (N=855)

2nd degré (N=894)

Coeff.

Coeff.

Âge

Plus de 45 ans

Ref.

Ref.

35-45 ans

ns

-0,28*

34 ans et moins

ns

ns

Sexe

Hommes

Ref.

Ref.

Femmes

ns

-0,3**

Niveau d’études

<=Bac+2

Ref.

Ref.

Bac+3

-0,46**

ns

Bac+4

-0,78***

ns

>=Bac+5

-0,98***

ns

Niveau d’études du père

Père <=Bac

Ref.

Ref.

Père études sup.

ns

ns

Niveau d’études de la mère

Mère <=Bac

Ref.

Ref.

Mère études sup.

ns

ns

Constante

1***

1,1***

*** p<=0,01 ; ** p<=0,05 ; *p<=0,1

Tableau 4

Probabilité de répondre « d’accord » plutôt que « pas du tout d’accord » à la question « Dans la société, pensez-vous que les enseignants sont perçus comme ayant un métier source de valorisation intellectuelle ? »

1er degré (N=855)

2nd degré (N=894)

Coeff.

Coeff.

Âge

Plus de 45 ans

Ref.

Ref.

35-45 ans

-0,55**

ns

34 ans et moins

-0,51**

ns

Sexe

Hommes

Ref.

Ref.

Femmes

ns

-0,69***

Niveau d’études

<=Bac+2

Ref.

Ref.

Bac+3

ns

ns

Bac+4

ns

ns

>=Bac+5

-0,7*

ns

Niveau d’études du père

Père <=Bac

Ref.

Ref.

Père études sup.

-0,41*

ns

Niveau d’études de la mère

Mère <=Bac

Ref.

Ref.

Mère études sup.

0,54**

ns

Constante

2,1***

2,1***

*** p<=0,01 ; ** p<=0,05 ; *p<=0,1

Des réserves sur la valeur des métiers aux défis de la professionnalisation

19Les résultats précédemment exposés montrent que les représentations du métier d’enseignant restent distinctes pour les enseignants du premier et du second degré, et supposent des variations contrastées au sein de chacun de ces deux degrés. Bien que d’autres facteurs mériteraient d’être analysés (par exemple l’effet de la discipline enseignée ou du type d’école) pour proposer une interprétation plus complète, nous reviendrons sur certains effets des caractéristiques individuelles qui ont pu être prises en compte ici.

  • 26 D. Épiphane et É. Verley, « Les études font-elles le bonheur des filles ? », Les vies étudiantes : (...)
  • 27 M.-P. Moreau, Les enseignants et le genre : les inégalités hommes-femmes dans l’enseignement du se (...)

20Sur la période récente, pour les femmes diplômées, l’enseignement secondaire semble moins représenter une voie professionnelle valorisante du point de vue social et intellectuel que par le passé. Cela peut traduire des inégalités genrées d’orientation sur le marché du travail. On sait notamment que les étudiantes valorisent particulièrement les débouchés professionnels de leurs études et se caractérisent par des choix plus prudents que les étudiants26. Notre résultat peut plus particulièrement indiquer que les femmes diplômées parviennent moins à « éviter » l’enseignement quand bien même elles ambitionneraient d’autres débouchés à leurs études, contrairement aux hommes, ce qui pourrait expliquer une dépréciation plus grande de leur part du statut qu’elles ont acquis. Mais probablement faut-il y voir aussi le reflet des inégalités liées aux carrières internes des hommes et des femmes une fois enseignants, les premiers trouvant davantage de perspectives de mobilité et de valorisation (passer l’agrégation, enseigner en classe préparatoire…) que les secondes27 .

  • 28 A. D. Robert et F. Carraud, Professeurs des écoles au xxie siècle : portraits socioprofessionnels, (...)
  • 29 S. Jégo et C. Guillo, « Les enseignants face aux risques psychosociaux. Comparaison des enseignant (...)

21Les jeunes enseignants du premier degré, bien qu’ayant effectué des études plus longues dans l’enseignement supérieur, bien que donnant davantage de poids à leurs études dans leur décision de devenir enseignant, bien que formés dans des institutions valorisant la réflexivité sur le métier et donnant accès à des contenus à la fois pratiques et théoriques, dans un souci de professionnalisation, sont donc davantage en désaccord avec la proposition selon laquelle leur métier est source de valorisation intellectuelle que leurs collègues plus âgés. Cet effet de l’âge se vérifie quels que soient les diplômes parentaux détenus, bien que ceux-ci aient en eux-mêmes un effet sur les représentations de la dimension intellectuelle du métier. Ces éléments concernant la valeur intellectuelle ressentie du métier d’enseignant pourraient alors faire écho à des recherches ayant montré l’extension du champ des prescriptions institutionnelles dans l’exercice du métier de professeur des écoles, tendant à imposer des techniques ou méthodes tout en réduisant la marge d’autonomie professionnelle de ces enseignants28, les exposant particulièrement aux risques psycho-sociaux par comparaison avec les enseignants du second degré ainsi qu’avec d’autres cadres du secteur public. Les enseignants du premier degré ressentent en effet « davantage l’intensité et la pression qui sont liées à leur travail, pour peu de relationnel avec leur hiérarchie ou leurs collègues »29.

  • 30 F. Lebon et M. Simonet, « “Des petites heures par-ci par-là”. Quand la réforme des rythmes scolaire (...)

22En outre, l’effet du diplôme détenu sur la valorisation du métier apparaît particulièrement fort dans le cas des enseignants du premier degré, puisque cet effet se repère quant au sentiment de valorisation sociale et intellectuelle. Les enseignants du premier degré ne semblent pas en mesure de valoriser à travers leur métier leurs parcours d’études, ce qui témoigne de la distance qu’il reste à parcourir pour atteindre la revalorisation du métier d’enseignant dans le premier degré visée par les réformes qui ont conduit, notamment, à allonger le temps d’études requis. Si les professeurs des écoles ont une faible estime de la valeur de leur métier, cela peut vouloir dire, par extension, qu’ils portent un regard déprécié sur la manière dont celui-ci leur permet de donner la preuve de leurs compétences, notamment de réinvestir les compétences académiques issues de leurs études rallongées. Dans ce cas, comment pourraient-ils être pleinement confiants dans l’exercice de leur « professionnalité », ce qui est pourtant souhaité depuis les années 1990 par les réformes de la formation et par la mise en place des référentiels de compétences ? On peut alors comprendre la méfiance des professeurs des écoles face à l’arrivée de nouveaux personnels éducatifs en milieu scolaire qui peuvent être vus comme porteurs d’une expertise concurrente, alors que la leur ne leur semble pas clairement assise socialement. En effet, les enseignants doivent aujourd’hui travailler en équipe, avec des partenaires extérieurs, ce qui fait partie des compétences attendues, or, comme des recherches commencent à le montrer, le travail avec d’autres professionnels de l’éducation est souvent source de tensions dans la (re)définition des tâches et des domaines d’intervention des uns et des autres30.

  • 31 E.-C. Hugues, « Le travail et le soi » [« Work and Self »], Le regard sociologique : essais choisi (...)
  • 32 G. Farges, Les mondes enseignants, ouvr. cité ; B. Geay, Le syndicalisme enseignant, Paris, La Déc (...)

23Enfin, la faible valeur ressentie du métier dans la société peut être au principe d’une faible estime personnelle. Comme l’indique Hughes, le métier est « l’un des éléments pris en compte pour porter un jugement sur quelqu’un et […] l’un des éléments qui influence le plus la manière dont on se juge soi-même »31. Si cette proposition peut sembler d’un autre temps étant donné l’accent placé aujourd’hui sur la mobilité professionnelle des actifs, elle conserve toute son actualité pour le métier d’enseignant dans lequel on entre encore majoritairement jeune et qui suppose toujours des carrières longues et horizontales, c’est-à-dire que l’on quitte de façon marginale. L’impression d’exercer un métier faiblement valorisé, socialement et intellectuellement, pourra donc donner l’impression d’avoir soi-même moins de valeur, avec de possibles effets en chaîne sur la confiance dans sa capacité à agir, et donc sur l’engagement professionnel et collectif. Dès lors, la baisse particulièrement saillante dans le premier degré de l’engagement syndical, politique ou associatif32, pourrait être liée aux représentations que les jeunes générations d’enseignants ont de la valeur de leur métier, pouvant elles-mêmes être à l’origine d’une prise de distance vis-à-vis des discours renvoyant du métier une image par trop critique.

Notes

1 G. Farges, Les mondes enseignants : identités et clivages, Paris, PUF, 2017.

2 B. Geay, « Les néo-enseignants face à l’utilitarisme », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 184, no 4, 2010, p. 72-89 ; Harris Interactive, Les préoccupations des enseignants de primaire, étude pour le SNUipp-FSU, 2016.

3 G. Farges, Les mondes enseignants, ouvr. cité.

4 J.-M. Chapoulie, « Le corps professoral dans la structure de classe », Revue française de sociologie, vol. 15, no 2, 1974, p. 155-200.

5 M. Weber, Économie et société : les catégories de la sociologie [1956], traduction de Julien Freund et al., Paris, Pocket, 1995, p. 395.

6 I. Berger, « Le malaise socio-professionnel des instituteurs français », Revue internationale de l’éducation, vol. 3, no 3, 1957, p. 335-346.

7 F. Muel-Dreyfus, Le métier d’éducateur, Paris, Minuit, 1983.

8 F. Charles, Instituteurs : un coup au moral !, Paris, Ramsay, 1988.

9 J.-M. Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1987.

10 F. Muel-Dreyfus, Le métier d’éducateur, ouvr. cité.

11 .I. Berger, « Le malaise socio-professionnel des instituteurs français », art. cité, p. 337.

12 C. Charle, Histoire sociale de la France au xixe siècle, Paris, Seuil, 1991.

13 P. Gerbod, La condition universitaire en France au xxe siècle, Paris, PUF, 1965.

14 J.-M. Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 150.

15 Ibid.

16 F. Charles, Instituteurs : un coup au moral !, ouvr. cité.

17 Y. Delsaut, La place du maître : une chronique des Écoles normales d’instituteurs, Paris, L’Harmattan, 1992.

18 I. Berger, « Le malaise socio-professionnel des instituteurs français », art. cité.

19 F. Charles, Instituteurs : un coup au moral !, ouvr. cité, p. 152.

20 J.-M. Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire, ouvr. cité.

21 Ibid., p. 154.

22 Ibid., p. 163.

23 G. Farges, Les mondes enseignants, ouvr. cité.

24 Source des tableaux : enquête « Enseignants 2008 », effectifs pondérés, calculs de l’auteure. N=855 pour le premier degré, N=894 pour le second degré. *** p<=0,01 ; ** p<=0,05 ; *p<=0,1.

25 F. Charles, Instituteurs : un coup au moral !, ouvr. cité.

26 D. Épiphane et É. Verley, « Les études font-elles le bonheur des filles ? », Les vies étudiantes : tendances et inégalités, Jean-François Giret, Cécile Van de Velde et Élise Verley éd., Paris, La Documentation française, 2016, p. 95-108.

27 M.-P. Moreau, Les enseignants et le genre : les inégalités hommes-femmes dans l’enseignement du second degré en France et en Angleterre, Paris, PUF (Éducation et société), 2011.

28 A. D. Robert et F. Carraud, Professeurs des écoles au xxie siècle : portraits socioprofessionnels, Paris, PUF, 2018.

29 S. Jégo et C. Guillo, « Les enseignants face aux risques psychosociaux. Comparaison des enseignants avec certains cadres du privé et de la fonction publique en 2013 », Éducation et formations, no 92, 2016, p. 100.

30 F. Lebon et M. Simonet, « “Des petites heures par-ci par-là”. Quand la réforme des rythmes scolaires réorganise le temps des professionnels de l’éducation », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 220, no 5, 2017, p. 4-25.

31 E.-C. Hugues, « Le travail et le soi » [« Work and Self »], Le regard sociologique : essais choisis, Jean-Michel Chapoulie éd., Paris, Éditions de l’EHESS, 1996, p. 75.

32 G. Farges, Les mondes enseignants, ouvr. cité ; B. Geay, Le syndicalisme enseignant, Paris, La Découverte (Repères), 1997 ; A. D. Robert, « Culture professionnelle et syndicalisation : le cas des enseignants du second degré », Le mouvement social, no 187, 1999, p. 83-97.

Auteur

IREDU, Université de Bourgogne Franche-Comté

© ENS Éditions, 2019

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