Le métier d’enseignant : une identité introuvable ?

1Le « monde enseignant » est un objet de fantasme social et politique de longue date. L’image des « Hussards noirs »1 participe de ce récit qui associe les enseignants de l’école à la construction de la République. Plus tard, au lendemain de l’élection de François Mitterrand à la présidence de la République en 1981, le monde enseignant semble encore constituer l’une des forces sociales majeures qui ont porté la nouvelle majorité au pouvoir. Outre la proportion significative et parfois caricaturée d’anciens enseignants parmi les nouveaux députés, on pouvait alors évoquer aussi la place de la Fédération de l’Éducation nationale, la « forteresse enseignante »2 qui incarnait une certaine unité avec, autour d’elle, une galaxie d’institutions d’économie sociale à base professionnelle.

2Depuis, l’idée d’un monde enseignant homogène et rassemblé autour de références politiques communes a été contestée : son histoire syndicale comme l’examen des préférences politiques de ses membres montrent qu’il est traversé par une diversité politique comparable aux autres groupes professionnels.

3Le regard de la nation sur les « profs » est également très mouvant. Les personnels enseignants peuvent tour à tour être perçus comme des professionnels de vocation à qui l’on confie ses enfants, des agents du service public en première ligne pour défendre les valeurs républicaines, des fonctionnaires maltraités et injustement reconnus ou au contraire trop à l’abri de toute critique derrière leurs syndicats corporatistes, des représentants de professions libérales rétives au changement ou des cadres faisant preuve d’innovation et de créativité, etc.

4Malgré cette diversité des missions ou des fonctions, l’illusion d’une certaine unité du monde enseignant perdure largement dans les représentations, en décalage avec les analyses et les études qui soulignent les segmentations, voire les fractures de ce groupe social.

5Par ailleurs le métier enseignant est loin d’être autonome et bien clôturé au regard de ses conditions d’accès : une grande partie des enseignants n’a pas passé les concours censés organiser son recrutement, malgré l’illusion d’unification que donne la mise en place d’instituts communs de formation des enseignants tels que les IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres) dans les années 1990 et les ESPE (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation) qui ont pris leur suite plus récemment. De même, il s’avère hasardeux de chercher cette unité du côté des savoirs de référence du monde enseignant ou de son positionnement au sein de l’État et de la société, et l’on doute aujourd’hui encore qu’il obéisse aux critères de maîtrise d’un savoir expert l’autorisant à affirmer un pouvoir social à l’instar de la profession médicale3.

6Au sein même du monde enseignant, la caractérisation de la « professionalité » est loin d’être consensuelle, et les définitions de la compétence se concurrencent. Malgré la production de nombreux et récents référentiels de compétences, ce qui fait aujourd’hui un « bon enseignant » n’est pas évident. Selon les personnes et les contextes, la référence principale sera plutôt la maîtrise disciplinaire, la gestion de la classe, l’ingénierie pédagogique, l’engagement collectif, la maîtrise didactique, etc.

7En matière de politique publique, il n’y a pas non plus de référentiel univoque : parfois, la figure implicite de l’enseignant qui transpire des circulaires et des grands discours ministériels est celle du professionnel agile, inventif, qui innove et réinvente chaque jour de nouveaux chemins pour faire apprendre. D’autres fois, c’est celle de l’agent public qui a besoin d’être strictement contrôlé, à qui il faut rappeler quelles sont les méthodes pédagogiques efficaces, quels sont les manuels à utiliser, les gestes légitimes.

8Ce modèle de référence peu stabilisé a des implications très concrètes dans le domaine de la formation des enseignants, des modes de régulation imaginés pour l’activité pédagogique, de l’évaluation des carrières, du cadrage des contextes de travail. Selon les contours privilégiés, sa prescription peut donner une place différente à la question des programmes et du curriculum, du pilotage par les résultats ou les standards, des évaluations du système éducatif, du mode de diffusion ou de mutualisation des pratiques. Il explique aussi peut-être la perte d’attractivité de la profession enseignante et des niveaux importants de sortie du métier, particulièrement chez les jeunes enseignants4.

9Ces différentes dimensions sont abordées à travers les contributions de cet ouvrage.

10Géraldine Farges revient sur les clivages structurants bien connus entre enseignants du premier et du second degré, mais elle montre surtout les multiples variations (selon le sexe, le diplôme, la génération) qui caractérisent la diversité du monde enseignant. Elle souligne ainsi combien les données récentes renouvellent ou nuancent le regard que l’on peut porter sur les grandes tendances identifiées dans les décennies précédentes, et témoignent des évolutions en cours. À titre d’exemple, on découvre ainsi les effets parfois contre-intuitifs de l’élévation générale du niveau de diplôme des nouveaux enseignants du premier degré sur la perception de la valeur de leur profession.

11Pierre Périer, dans une synthèse éclairante, montre l’évolution de la socialisation professionnelle et la construction identitaire des enseignants, probablement articulées autour d’un ajustement pratique et contextuel à la réalité d’un métier en train de se faire plutôt qu’adossées à un héritage collectif qui se transmettrait entre générations. Cette plasticité de la socialisation enseignante, avec des modèles concurrents qui peuvent coexister et se combiner, est évidemment aussi riche de tensions entre des praticiens qui peuvent se définir par une expertise plutôt relative aux compétences pédagogiques et relationnelles aux élèves, ou plutôt liée à la conception magistrale de l’enseignement qui caractérisait le modèle de l’excellence disciplinaire symbolisé par l’agrégation.

12En restituant de façon très précise l’histoire scolaire de l’enseignement des sciences économiques et sociales, Alain Beitone livre son point de vue quant à la construction d’une identité enseignante au regard de différents pôles qu’il caractérise en fonction de leurs interactions avec la pédagogie, le politique et les savoirs disciplinaires. Son témoignage argumenté, appuyé sur son expérience mais aussi sur de nombreuses références à des travaux sur le sujet, permet de comprendre comment l’adossement didactique à des savoirs universitaires de référence peut représenter une identité solide pour des enseignants du secondaire sans forcément signifier le retranchement défensif derrière une identité disciplinaire.

13C’est à une autre identité que se réfèrent les deux professeures des écoles, celle d’un développement professionnel en grande partie nourri par l’articulation entre la recherche et la pratique enseignante.

14Frédérique Jarre explicite ainsi les conditions qui ont permis à une participation au dispositif de recherche Narramus, autour de la compréhension en lecture, de se traduire par un processus collectif de progression professionnelle. Elle montre notamment qu’au modèle spontané et consécutif de la théorie qui descend vers la pratique, il est plus pertinent de substituer une entrée par des outils opérationnels environnés par un vrai dispositif d’accompagnement théorique.

15Céline Grancher, pour sa part, témoigne combien son double engagement de praticienne et de chercheuse en didactique représente pour elle à la fois un facteur d’amélioration de son métier et un facteur d’approfondissement de ses travaux de recherche.

16Les deux, en revanche, soulignent que leur attachement à une identité fondée sur l’amélioration de leur maîtrise professionnelle peut se heurter à des tendances récurrentes à une prescription institutionnelle à la fois trop limitative et insuffisamment étayée qui, loin d’apporter des ressources pour l’amélioration du métier, peut se traduire par un appauvrissement de l’identité enseignante.