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Écrits, genre et autorités

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Abir Kréfa

Partie 2 : Des écritures ordinaires aux écritures littéraires

Chapitre VI

L’école de l’écriture : titres, appétences et compétences

Texte intégral

1« Ancienne élève de l’École normale supérieure de Sousse où elle a obtenu en 1992 une maîtrise en langue et civilisation arabes, elle a soutenu brillamment un Diplôme d’études approfondies […] et elle prépare actuellement un doctorat en littérature arabe » : c’est ainsi que la quatrième de couverture du premier roman d’Amel Nkhili présentait, en 2006, son auteure. Loin d’être unique, la mention des titres scolaires des auteurs figure presque systématiquement sur les pages de couverture des ouvrages ainsi que dans les anthologies littéraires. Alors même qu’aucune barrière à l’entrée n’existe a priori, les travaux sociologiques (Lahire 2006a, Sapiro 2007) ont, quant à eux, montré que le capital scolaire joue un rôle de filtre à l’entrée dans l’univers littéraire. Les enquêtes convergent aussi vers la sur-sélection scolaire des intellectuelles et des artistes femmes, souvent plus diplômées que leurs pairs masculins (Naudier et Ravet 2005, Naudier 2007, Buscatto 2007b). La généralisation de l’enseignement primaire ne datant en Tunisie que de l’après-indépendance et les taux d’accès à l’université étant inférieurs à ceux de la France, l’extension de cette observation aux écrivains tunisiens ne va pas de soi. Surtout, comme on le verra, les gratifications matérielles et symboliques sont réduites par l’étroitesse du lectorat et le petit nombre d’instances de consécration. Le capital scolaire pourrait dès lors être mieux rentabilisé par l’investissement dans des carrières professionnelles valorisées.

2Ce chapitre est donc consacré aux titres et aux trajectoires scolaires des enquêtés, mais aussi aux modalités d’acquisition des dispositions lettrées. L’école est en effet une matrice majeure de socialisation scripturaire et littéraire et « contrairement à la plupart des pratiques artistiques (musique, peinture, sculpture, etc.), l’écriture est une acquisition précoce, proprement scolaire, tout comme la lecture » (Poliak 2006, p. 141). L’école n’est pas seulement le lieu de l’apprentissage des pratiques scripturaires : on n’y enseigne pas uniquement à déchiffrer des mots, des phrases et à en composer. À travers les exercices de « rédactions », de « dissertations » et de « compositions », les élèves sont aussi encouragés à accorder une importance à leur « style », à mobiliser leur « imagination », et la frontière est dès lors ténue entre exercices « scolaires » et exercices de « création ». Si ce chapitre est centré sur les parcours scolaires, ainsi que sur les rapports aux exercices scolaires et aux enseignants, les goûts et dégoûts disciplinaires, l’explication fait intervenir dans le même temps d’autres agents, notamment les membres de la famille et les pairs. Car la plus ou moins grande aisance à acquérir le goût pour la chose littéraire et les pratiques d’écriture s’éclaire au regard des différents contextes dont l’institution scolaire ne forme qu’un élément.

3Parce qu’à travers les titres qu’elle délivre, l’école fournit à la fois des compétences et un sentiment de compétence à écrire, on s’intéressera d’abord aux diplômes et aux parcours scolaires des écrivains. On analysera dans un deuxième temps les facteurs, à la fois structurels et microsociologiques, permettant d’expliquer les trajectoires des « intellectuels de première génération ». Enfin, on montrera comment l’école a été, pour les plus démunis culturellement compte tenu de leurs origines sociales mais aussi pour les écrivains et écrivaines familiarisés à l’écrit et aux œuvres littéraires dans l’univers familial, un des lieux de la reconnaissance de leurs compétences créatrices, et parfois un espace pour publier les premiers écrits.

Des écrivains et écrivaines issus des élites scolaires

4Une formation scolaire de haut niveau dans les filières littéraires : tel est le trait commun aux écrivains et aux écrivaines. D’abord, la quasi-totalité ont achevé leurs parcours scolaires au moins jusqu’au baccalauréat inclus. Les trois quarts sont diplômés du second cycle supérieur ou au-delà et une proportion très significative – environ la moitié – sont agrégés ou docteurs. En raison de l’âge moyen des enquêtés, pour beaucoup nés avant l’indépendance (seize écrivaines et quinze écrivains), on aurait pu s’attendre à une représentation significative des autodidactes. L’âge moyen est en effet d’environ soixante ans, avec un écart très faible entre les écrivaines (d’un peu plus de cinquante-neuf ans et demi) et les écrivains (de soixante ans et demi). Le résultat est exactement inverse. Ce « droit d’entrée implicite ou de loi tacite du jeu littéraire » (Lahire 2006a, p. 113) que constitue le capital culturel certifié conduit les écrivains de l’enquête les moins dotés à dévaluer d’emblée le niveau de leur formation. Après plusieurs relances destinées à retracer sa trajectoire scolaire, un écrivain me répond ainsi, sans doute aussi pour couper court à mes questions : « Je n’ai pas du tout été à l’école [mâ qrîtech jimla] », alors même que lorsqu’il était collégien, seuls 7 % de la population masculine totale avaient connu l’expérience du secondaire (CREDIF 2007, p. 47). Une autre caractéristique commune aux écrivains et aux écrivaines est d’avoir, à quelques exceptions près, suivi des filières littéraires, et ce depuis le secondaire. Lauréats de baccalauréat littéraire, ils ont effectué à l’université des études en langue et civilisation arabes, langue et civilisation françaises, en langues étrangères, en droit, en philosophie ou en sociologie.

5La similarité des titres scolaires ne renseigne pas sur les interruptions et les reprises d’études, plus fréquentes chez les écrivains. Si une proportion comparable d’écrivaines et d’écrivains sont au moins titulaires du baccalauréat, six écrivains (soit un quart des enquêtés) ont d’abord commencé après le certificat d’études primaires (CEP) par suivre des filières courtes, techniques et professionnalisantes, ou intégré l’école normale d’instituteurs à la fin du collège, avant de réintégrer ensuite la voie du lycée menant au baccalauréat et ouvrant celle des études longues, ou de partir en France pour entrer à l’université par voie dérogatoire, cette possibilité n’existant pas en Tunisie. Inversement, toutes les écrivaines ayant obtenu leur baccalauréat ont d’emblée suivi la voie du lycée. Après le baccalauréat, l’installation en couple génère des impératifs spécifiques pour les écrivaines : plus tributaires des carrières professionnelles du conjoint, elles doivent aussi souvent attendre que les enfants grandissent pour préparer l’agrégation ou faire un troisième cycle, à moins qu’elles disposent de ressources matérielles (par leurs origines sociales ou leur mariage) permettant une externalisation extrêmement poussée des tâches domestiques (voir chapitre suivant ). Au moment où elle se marie, à dix-huit ans, Hafidha Karabibène vient d’obtenir le baccalauréat à Bizerte et s’installe à Tunis avec son mari, qui y enseigne. La mutation de son conjoint à Béja, loin des lieux de formation universitaire, la contraint à interrompre ses études supérieures.

6Un autre trait distingue les parcours des écrivaines. Rapportés au niveau global de formation des deux groupes de sexe, leurs titres scolaires sont beaucoup plus rares : en 1966, les proportions des populations féminine et masculine âgées de dix ans et plus et ayant un niveau d’études supérieures (CREDIF 2007, p. 45-46) étaient respectivement de 0,2 % et de 0,7 %, et en 1985, les étudiantes formaient un tiers des effectifs (34 %) et leur nombre avoisinait les 11 000 (ibid., p. 61-62). Au moment même où les plus jeunes écrivains et écrivaines de l’enquête ont accédé à l’enseignement supérieur, pendant la première moitié des années 1990, les étudiantes étaient encore minoritaires en dépit de la réduction structurelle des écarts entre les sexes : en 1995, elles représentaient 43 % des effectifs étudiants (ibid.). Il faut attendre 1999 pour que les étudiantes deviennent aussi nombreuses que les étudiants, la tendance s’inversant ensuite à leur profit : les effectifs d’étudiants continuent également à croître de façon considérable, mais moins vite que ceux des étudiantes.

7Une dernière caractéristique différencie les formations scolaires des écrivains et des écrivaines, peu surprenante compte tenu de leurs origines sociogéographiques. La carte des établissements fréquentés par les écrivaines jusqu’au baccalauréat se réduit pratiquement pour celles qui sont nées avant les années 1960 aux écoles, collèges et lycées les plus prestigieux de Tunis, parmi les plus anciens du pays : Émile Vialar, Notre-Dame de Sion, rue de Russie, rue du Pacha, Montfleury et Carnot. Évoquant les choix scolaires de son père, Souad Guellouz déclare : « Il nous avait mises [ma sœur et moi] dans le collège le plus huppé : Notre-Dame de Sion. » Non que certains écrivains n’aient pas été scolarisés dans des établissements au prestige social équivalent, comme le lycée Sadiki et le lycée de garçons de Sousse. Leur recrutement scolaire primaire et secondaire est plus diversifié, comptant les lycées de Gafsa, de Kairouan, de Menzel Temime, etc. Les parcours se sont, dans le même temps, plutôt homogénéisés sous l’effet de la relative unification de l’offre scolaire.

  • 1 Race est ici entendu au sens de rapports sociaux de race, lesquels sont socialement et historiquem (...)

8Trois générations scolaires se distinguent : les écrivains et écrivaines dont les formations ont eu lieu sous le protectorat ; celles et ceux dont les parcours se sont déroulés autour de l’indépendance, et les enquêtés ayant fait leurs études dans les années 1960-1990. La « première génération scolaire » est formée de ceux et celles qui, nés entre les années 1920 et 1940, ont été scolarisés sous la colonisation. Pour éclairer leurs parcours, il faut revenir sur les trois secteurs parallèles existant sous le protectorat. Des ségrégations diverses de genre, de classe et de race1 caractérisent alors les structures d’un enseignement hiérarchisé en fonction des filières (« professionnelles et techniques » versus « langues » et « sciences »), des langues (« unilingue français », « unilingue arabe » et « franco-arabe ») et possédant des statuts (privés ou publics) différents. Globalement très limitée pour les « musulmans », la scolarisation est encore plus restreinte pour les filles que pour les garçons. Antérieur au protectorat et destiné aux garçons des classes populaires, l’enseignement unilingue arabe est dispensé dans les écoles coraniques (kuttâb) gérées par des notables religieux, même si l’administration beylicale puis coloniale a tenté de contrôler cette institution multiséculaire (Ayachi 2003). Axé sur la mémorisation du Coran, l’enseignement des kuttâb transmet aussi aux élèves quelques compétences de lecture, de calcul et d’orthographe de la langue arabe. Les filles de la bourgeoisie autochtone unilingue reçoivent l’équivalent de ces enseignements à domicile, par un meddeb. L’enseignement français – laïc ou catholique – est, quant à lui, presque réservé aux enfants de la colonie française et européenne. Il accueille quelques élèves de la communauté juive et des milieux privilégiés et « loyaux » tunisiens (aristocratie beylicale et hauts fonctionnaires). Comme en France, dans les établissements catholiques et ceux qui dépendent de la Direction de l’instruction publique (DIP), la ségrégation sexuée est, à de rares exceptions, de règle : écoles françaises de garçons et écoles françaises de filles, collèges français pour filles et collèges français pour garçons. Afin de gérer la dualité linguistique administrative, sont mises sur pied à partir des années 1920 les structures d’un enseignement bilingue qui accueillent des enfants des classes moyennes tunisiennes et les préparent aux professions d’employés et de cadres moyens de l’administration. Dans ces institutions dénommées « écoles franco-arabes de garçons » et « écoles franco-arabes de filles », le français est en réalité la langue dominante et le corps enseignant est lui-même français, excepté pour les cours de langue arabe. Par ailleurs, le nombre d’écoles franco-arabes pour filles musulmanes, implantées uniquement à Tunis et dans les villes côtières, est marginal (Bakalti 1996). Les deux cursus possibles pour les Tunisiennes « musulmanes » se réduisent presque, jusqu’à l’indépendance, à leur formation au sein des écoles et lycées français ou dans les établissements les préparant à leur « destin matrimonial », lesquels accordent peu d’intérêt à l’apprentissage des langues. À partir du début du xxe siècle sont en effet créées des écoles pour filles musulmanes, les dâr al-m’allma (maîtresses-ouvrières). Accueillant des filles des classes populaires et des couches inférieures de la bourgeoisie, ces écoles enseignent surtout la broderie, la couture, le tissage de tapis, les travaux ménagers et quelques rudiments de lecture, d’écriture (en arabe et en français), de calcul et de Coran (ibid.).

9Les écrivaines francophones « pionnières » ont souvent effectué leurs parcours scolaires, primaire et secondaire, dans des établissements catholiques qui ont connu un franc succès auprès de la bourgeoisie (Belhassen et Bessis 1992), tandis que leurs pairs masculins ont été scolarisés dans des lycées français, mais aussi franco-arabes. Pour la bourgeoisie culturelle ou économique, les écoles et lycées catholiques présentent l’avantage d’assurer l’instruction de ses filles tout en préservant l’« honneur » familial par une socialisation scolaire mettant l’accent sur les « qualités » de « décence » et de « pudeur ». À l’instar de la bourgeoisie française qui, dans les années 1950-1960, envoie ses filles dans les établissements catholiques, l’objectif est double : « mise en valeur de la chose intellectuelle et valorisation de la mission […] incombant à la jeune épouse et mère » (Le Wita 2001, p. 108). Les écrivaines témoignent ainsi :

J’ai été chez les religieuses, mon père admettait qu’on [ma sœur et moi] aille en classe, mais pas partout [rires]. Donc on a été chez Notre-Dame de Sion. (Alia Mabrouk, écrivaine de langue française, née en 1945)

Quand ma mère est morte, mon père n’avait qu’une pensée, mettre ses filles pensionnaires chez les bonnes sœurs […] parce que les bonnes sœurs ont en Tunisie une excellente réputation pour l’éducation, pour… […] Vous savez les Tunisiens, surtout cette classe-là, ne mettaient pas leurs filles à Sion pour qu’elles apprennent les bonnes manières ! Ils les mettaient pour qu’elles ne perdent pas les bonnes manières qu’elles avaient dans leur milieu, ils se méfiaient beaucoup des lycées, etc. Mais les sœurs, par définition, devaient être des femmes un peu plus conservatrices. (Souad Guellouz, écrivaine de langue française, née en 1937)

10Les écrivains et les écrivaines nés autour de 1950 ont eu des parcours scolaires plus homogènes et ont souvent été formés dans les établissements primaires et secondaires tunisiens. Cette homogénéisation du recrutement scolaire s’explique par les politiques publiques éducatives mises en place à l’indépendance. En fait, dès les conventions franco-tunisiennes sur l’autonomie interne, les prérogatives en matière d’enseignement public relèvent du ressort des nouvelles autorités. Tunisifiée, la DIP est devenue le 17 septembre 1955 le « ministère tunisien de l’Éducation nationale ». Unification des modèles de scolarisation et extension maximale de l’enseignement, primaire dans un premier temps, sont les deux préoccupations majeures des élites politiques. En octobre 1955, les écoles coraniques modernes (ECM) et les annexes zeïtouniennes sont intégrées au département de l’Éducation nationale qui absorbe, entre 1955 et 1959, environ un cinquième du budget de l’État (Ayachi 2003, p. 410). Pour alimenter rapidement le secondaire en enseignants est mise en place en 1956 l’École normale supérieure de Tunis. Qu’ils soient francophones ou arabophones, les écrivains et écrivaines de la « seconde génération » ont aussi souvent entamé leurs études universitaires en Tunisie pour les poursuivre à l’étranger et le plus souvent en France, les accords de coopération interétatique plaçant l’ancienne puissance protectorale en situation de partenaire privilégié, comme l’ont montré les travaux de François Siino (2004). Créée le 31 mars 1960, l’université de Tunis n’est d’abord dotée que de filières de premier et second cycles. Le dernier cycle « nécessaire à une production entièrement “nationalisée” d’enseignants du supérieur », celui des doctorats tunisiens, occupera la décennie 1970 (ibid., p. 95).

11Dernière génération, les écrivains et écrivaines nés dans les années 1960-1970 ont effectué toute leur formation au sein des établissements tunisiens. Cette « tunisification » des parcours n’est pas uniquement observable pour les arabophones. Elle est également manifeste pour leurs homologues francophones comme Sonia Chamkhi et Kaouther Khlifi, alors même qu’elles sont originaires de la bourgeoisie économique et culturelle disposant objectivement des ressources pour scolariser ses enfants dans les établissements français. Les écrivains francophones nés autour des années 1960-1970 ont ainsi effectué sinon la totalité de leurs cursus scolaires – du primaire au supérieur –, du moins une grande partie, au sein des établissements publics tunisiens.

  • 2 Cette université populaire fut créée en 1896 par un groupe de jeunes lettrés afin de compléter la (...)

12En résumé, on observe ainsi une tendance à l’homogénéisation et à la « tunisification » des formations des enquêtés. À leur recrutement parmi les élites scolaires s’ajoute une seconde caractéristique : celle d’avoir été familiarisés à la langue française. Détenir des compétences en français constitue une condition de droit d’entrée dans l’univers littéraire. Les romanciers contemporains peuvent ne pas maîtriser l’usage écrit de l’arabe, mais l’inverse ne relève pas du possible. Le seul enquêté dont la formation scolaire n’a pas compté d’enseignement de langue française a acquis ses compétences par autodidaxie. Né en 1933 dans la médina de Bizerte, de parents artisans armuriers en déclassement, Abdelwahed Brahem a fait sa scolarité sous le protectorat, au sein des structures zeïtouniennes. Après le kuttâb et un premier cycle zeïtounien dans sa ville natale, il poursuit sa formation secondaire à l’université-mosquée à Tunis, si bien que son capital culturel certifié est uniquement arabophone. À l’adolescence, il charge un voisin alors étudiant en médecine en France de lui transmettre les rudiments de la lecture en français, contre une petite somme. Parallèlement à son cursus secondaire à la Zeïtouna, il suit des cours du soir en français au club de la Khaldûniyya2 et lit des auteurs classiques à la bibliothèque nationale.

  • 3 Militant nationaliste qui prit position, à l’inverse de Bourguiba, contre la signature des convent (...)

13Le recrutement des écrivains de langue arabe parmi les élites scolaires bilingues du pays peut au premier abord être interprété comme un effet de contexte eu égard à leurs appartenances générationnelles, leurs parcours scolaires s’étant pour la plupart déroulés après l’indépendance, dans le cadre d’un enseignement bilingue relativement unifié. Les structures zeïtouniennes qui dispensaient un enseignement unilingue arabe, au sein desquelles s’était formée une partie des écrivains nés au début du siècle, comme Laroussi Métoui et Aboulqacem Chabbi, ont été intégrées au ministère de l’Éducation nationale, tandis que l’université-mosquée Zeïtouna de Tunis a fait les frais de l’alignement d’une grande partie de ses professeurs et étudiants sur les positions de Salah Ben Youssef3. Les politiques publiques éducatives portent l’empreinte du bilinguisme des élites destouriennes, qui, majoritairement issues de Sadiki, gouvernent le pays à partir de 1956 (Sraïeb 1995).

14En fait, la francophonie des enquêtés fait écho à celle des écrivains de langue arabe consacrés par les institutions scolaires, laquelle est révélatrice de la loi tacite d’accès à la reconnaissance que constitue la connaissance des œuvres littéraires françaises et européennes. Né en 1909 dans une famille de lettrés de Tozeur, le poète Aboulqacem Chabbi suit, comme son père (ancien élève de la Zeïtouna et de l’université Al-azhar du Caire), sa scolarité dans les kuttâb de Gabès, Thala, Ras Jebel, avant d’entrer en 1920 à la Zeïtouna, à Tunis. Il fréquente parallèlement le club de la Khaldûniyya et se lie d’amitié avec des anciens élèves de Sadiki qui le familiarisent à la lecture des poètes romantiques européens traduits (Chabbi 1997). Le romancier Laroussi Métoui, né en 1920 à Métouia, est francophone par autodidaxie. Les écrivains Béchir Khraïef et Mahmoud Messadi, respectivement nés en 1917 et en 1911, ont suivi des filières bilingues et le second a poursuivi ses études supérieures à la Sorbonne, où il a obtenu l’agrégation d’arabe.

  • 4 Dans les classifications établies par les critiques littéraires, ce courant est opposé à celui du (...)

15La francophonie des enquêtés ne signifie pas que tous ont entretenu dès le début un rapport de plaisir à la langue française. La reconstitution des modes d’acquisition des compétences linguistiques fait apparaître dans certains cas une absence d’appétence (Lahire 2002) et même une aversion initiales. Ce sont les verdicts scolaires négatifs, contrariant les projets d’ascension sociale des enquêtés issus de milieux populaires, qui les ont contraints à ajuster leurs pratiques lectorales à leurs ambitions. En témoigne notamment l’expérience de l’écrivain bilingue Frej Lahouar. Ce romancier né en 1954 grandit jusqu’à son adolescence dans une bourgade rurale du Sahel, au sein d’un milieu familial démuni de ressources culturelles comme économiques. Ses parents sont analphabètes et il perd son père, un épicier, à l’âge de quatorze ans, si bien qu’il a vécu dans des conditions matérielles difficiles. Jusqu’au moment où il intègre le lycée, sa socialisation linguistique est très nettement arabophone : parallèlement à l’école primaire, il fréquente le kuttâb pendant trois ans. Dans la bibliothèque publique de Hammam-Sousse, il s’approvisionne intensément en livres en arabe et son rapport au français se réduit au cadre scolaire. En 2006, Frej Lahouar est professeur de langue et de littérature françaises à l’université des lettres et sciences humaines de Sousse, après avoir enseigné le français en lycée et soutenu une thèse de doctorat en littérature française. S’il a publié des ouvrages de fiction et de critique dans les deux langues, l’écrivain se définit « dans [sa] pratique d’écriture comme beaucoup plus arabophone et même arabisant que francophone ». Fréquemment classé dans al-ḥaraka al-adabiyya al-tajrîbiyya4, il est surtout reconnu en tant qu’écrivain de langue arabe et son style est souvent comparé à celui de l’écrivain consacré par les institutions scolaires Mahmoud Messadi. Les ouvrages de fiction en français de Frej Lahouar appartiennent à des genres plus mineurs, tel le roman policier. Le retour sur sa trajectoire scolaire et professionnelle montre le rôle que joue la langue française dans la distribution des places et des postes, par l’intermédiaire de la sélection qu’opère le système scolaire. Frej Lahouar se destine d’abord au métier d’instituteur et intègre, à cette fin, l’école normale d’instituteurs. Il est distingué pour ses « qualités d’écriture » par un professeur d’arabe qui lui confie l’animation d’un club culturel et la gestion d’une revue de l’établissement, où il publie ses premières nouvelles en arabe. Comme ses enseignants et ses camarades de promotion, il est alors idéologiquement proche du nationalisme arabe et assimile le français à « la langue du colonisateur ». La reconnaissance dont il jouit au sein de l’institution scolaire et un événement biographique le conduisent à revoir à la hausse ses ambitions professionnelles, induisant une bifurcation biographique (Bessin, Bidart et Grossetti éd. 2010). Il intègre la voie du lycée, menant aux études longues, mais où les enseignements en français sont plus dominants. Afin d’améliorer ses résultats en français, il se contraint, à la suite du conseil d’une professeure, à substituer dans un premier temps des lectures en français à ses lectures en arabe :

Oh la première expérience avait été très pénible, je n’ai pas été capable d’aller au-delà de trois ou quatre pages et puis j’ai emprunté des livres en arabe, à des amis et il a fallu que je refasse le coup je crois quatre ou cinq fois, pour que finalement, j’aie pu accrocher. (Frej Lahouar)

16Instrument de pouvoir socialement classant, la francophonie constitue ainsi en Tunisie un capital linguistique et les privilèges qu’elle confère ne sont peut-être jamais autant visibles que dans l’objectivation de l’autocontrainte chez ceux qui en sont initialement dépourvus.

Les intellectuels de « première génération » : des transfuges « structurels » ?

17Les carrières scolaires des intellectuels de première génération se sont déroulées dans le contexte de grands bouleversements structurels consécutifs à la conquête de l’indépendance : « l’inertie du passé » et « l’ordre inégal des choses » qui, d’ordinaire, « pès[ent] sur le présent », sont bousculés par des changements qui élargissent « les limites du possible et du désirable » (Lahire 2010, p. 203). Cette ouverture des possibles mentaux et statutaires s’opère toutefois inégalement selon le sexe. Les parcours scolaires des intellectuels tunisiens de première génération ont bénéficié de la mise en place d’un système d’enseignement public et « la rapidité et l’ampleur du phénomène traduisent à quel point [fut] prégnante, chez les dirigeants politiques, la volonté de promouvoir un idéal méritocratique » (Siino 2004, p. 101). Ségréguées par « races », sexes et classes sous le protectorat, les structures scolaires sont relativement unifiées à partir de l’indépendance, les destouriens ayant pour objectif l’extension maximale de l’enseignement, dans un pays qui compte 85 % d’analphabètes (Tarifa 1971). Un enseignement public gratuit, des bourses pour les étudiants et l’envoi des « plus brillants » à l’étranger pour la poursuite de leurs études : le système scolaire a formé le socle et le véhicule de l’idéologie du « mérite » individuel qui, mesuré à l’aune du degré d’excellence scolaire, est l’une des valeurs fondamentales diffusées par l’école. Cette centralité du « mérite » en tant que légitimation de l’ordre social s’explique par les expériences socialisatrices des destouriens, qui sont surtout issus de la petite bourgeoisie oléicole et arboricole, menacée de déclassement par l’introduction des méthodes d’exploitation capitaliste, et dont les stratégies de reconversion ont consisté en l’accumulation d’un capital scolaire pour ses fils (voir chapitre 1). La généralisation de l’enseignement et la hausse du niveau d’instruction avaient d’ailleurs été une des revendications majeures des destouriens et une pierre d’achoppement avec les autorités françaises (Ayachi 2003). L’après-indépendance est aussi marquée par la prégnance des idéologies développementalistes : la « modernisation » est destinée à combler le « retard » culturel, scientifique et technique avec les pays industrialisés, sans lequel la domination coloniale n’aurait pas eu lieu. Omniprésentes dans les discours des destouriens au pouvoir, les idéologies développementalistes « confère[nt] au temps une orientation univoque, permettant que la durée s’identifie, dans l’imaginaire social, à un progrès inéluctable et donc prévisible » (Terrail 1984, p. 431). Par ailleurs, la tunisification et l’extension des secteurs de l’enseignement et de l’administration ont nécessité la formation de cadres nationaux pour remplacer progressivement les membres de la colonie européenne, puis les coopérants français, auxquels il est massivement fait appel dans un premier temps (Siino 2004). Dans ce contexte, « les étudiants tunisiens eux-mêmes, comme une grande partie de leurs concitoyens, semblent [avoir cru] à la réalité d’une promotion sociale ultrarapide. Le vide de responsables à tous les niveaux, créé par le départ de l’ancienne puissance coloniale, [a] laiss[é] entrevoir l’imminence d’un grand “appel d’air” vers le haut dont l’école, et surtout l’Université, [ont été] les moteurs principaux » (ibid., p. 101-102). Lilia Ben Salem (1969) a montré que malgré la persistance des inégalités induites par le milieu social d’origine, le recrutement des étudiants a pu s’effectuer sur une base sociale beaucoup plus large après l’indépendance. Du fait de ces transformations structurelles, les élites tunisiennes comptent des proportions nettement plus élevées de transfuges que les élites françaises, plus souvent héritières : 25 % des diplômés tunisiens des grandes écoles d’ingénieurs en France sont nés dans des familles pauvres, ont eu des parents peu ou pas scolarisés, une proportion cinq fois plus importante que pour les élèves français des grandes écoles (Gobe, Marry et Chamozzi 2013), et seulement 13 % des ingénieurs tunisiens – quelle que soit leur formation – ont un père qui a suivi des études supérieures (Ben Sedrine et Gobe 2004, p. 16).

18De très fortes inégalités genrées d’accès à l’enseignement caractérisent dans le même temps ces décennies, qui éclairent partiellement la moindre représentation des transfuges de classe parmi les écrivaines. Bien que les effectifs des étudiantes aient connu une hausse soutenue, deux fois plus forte que celle des garçons entre 1958 et 1980, les filles ne représentent qu’un tiers de l’ensemble des étudiants en 1979 (Siino 2004, p. 101) et elles sont issues de familles moins nombreuses, plus aisées et plus urbaines (Ben Salem 1969), si bien que les trajectoires d’ascension sociale ont été surtout masculines, ces traits de l’univers littéraire rejoignant ceux des diplômés tunisiens des grandes écoles d’ingénieurs en France (Gobe, Marry et Chamozzi 2013). Si la sur-sélection sociale des élites intellectuelles et artistiques féminines s’observe dans d’autres contextes (Buscatto 2007b ; Naudier et Ravet 2005), elle semble ici plus accentuée, ce qui tient partiellement à la persistance de fortes inégalités en amont de l’enseignement supérieur : en 1973, les collégiennes et lycéennes ne représentaient qu’un tiers (29,2 %) des effectifs (CREDIF 2007, p. 56). Dans sa recherche sur les inégalités sexuées en Tunisie au milieu des années 1970, Souad Chater (1975) pointe une pratique très courante, notamment au sein de la petite bourgeoisie économique, en milieu populaire ou rural, qui consiste à retirer les filles de l’école dès la fin du cycle primaire, voire à ne point les scolariser, si bien qu’en 1970, les trois quarts des élèves en sixième année secondaire ayant un père commerçant ou artisan sont des garçons (Chater 1975, p. 129) et moins d’un tiers des élèves de sixième année primaire dont le père est agriculteur sont des filles (ibid., p. 130). En effet, la loi de 1958 sur l’enseignement a instauré la gratuité mais non l’obligation scolaire : c’est seulement en 1991 que la scolarisation – de six à seize ans – devient obligatoire et que des sanctions sont prévues pour les parents qui ne scolarisent pas tous leurs enfants. La conjonction des logiques de l’« honneur » et du sous-équipement en infrastructures scolaires du Sud et de l’intérieur du pays a contribué, en milieu rural, à exclure les filles davantage que les garçons de l’accès à l’école : scolariser ses filles en lycée supposait de tolérer la mixité, mais aussi de les envoyer en internat, bien loin du domicile familial (ibid.). Il est à cet égard remarquable que deux des trois écrivaines originaires des régions rurales aient été reçues premières à l’échelle de l’ensemble du gouvernorat à l’examen national du CEP et qu’elles se soient distinguées par leur excellence scolaire pluridisciplinaire. Docteure en littérature française, la romancière francophone Faouzia Zouari est née dans les années 1950 et se définit comme appartenant à « la génération Bourguiba ». Si sa trajectoire scolaire ne saurait s’expliquer sans le contexte postérieur à l’indépendance, la poursuite de sa scolarité au lycée doit probablement aussi beaucoup à son excellence scolaire. Sa mère était analphabète et son père avait fait ses études à l’université-mosquée Zeïtouna. Ses sœurs, nées avant elles, ont été scolarisées pendant quelques années en primaire et retirées ensuite de l’école. Reçue première du gouvernorat pour l’examen du CEP, elle a été interne au lycée du Kef, avant de continuer ses études à Tunis puis à Paris, financées par une bourse et par divers petits emplois.

19Si l’indépendance a donc ouvert l’espace des possibles statutaires pour les jeunes Tunisiens, cette ouverture a été bien plus large pour les garçons que pour les filles. C’est au croisement des transformations structurelles et des caractéristiques individuelles que les trajectoires des intellectuels de première génération peuvent être interprétées. Ces parcours s’expliquent, parallèlement, par leurs contextes microsociaux – familiaux autant que scolaires. De ce point de vue, la place dans la fratrie et la proximité résidentielle avec l’institution scolaire, à travers l’internat, ont constitué pour plusieurs écrivains un contexte favorable à l’acquisition du goût pour la littérature et pour les disciplines littéraires. Les scolarités, en particulier secondaires, d’une grande partie des écrivains nés de parents analphabètes ou à peine alphabétisés se sont surtout déroulées en rupture avec les espaces de socialisation familiale, atténuant les éventuelles tensions et contradictions. La quasi-totalité des écrivains ayant ces caractéristiques ont ainsi été internes pendant au moins une partie de leur cycle secondaire. Non sollicités pour les travaux des champs ou la garde du troupeau, ils ont aussi quelquefois joui de meilleures conditions matérielles, contrastant avec l’exiguïté d’un logement familial abritant, dans certains cas, trois générations. Leur statut d’interne a réduit l’espace des loisirs, tout en leur offrant l’accès fréquent et gratuit ou peu onéreux à la bibliothèque du lycée ou de la ville, tandis qu’aucune bibliothèque n’était disponible dans leurs localités rurales d’origine. La combinaison de ces facteurs (biens culturels objectivement accessibles, restriction des loisirs à la lecture, soustraction aux sollicitations extrascolaires ou extra-lectorales) a produit, avec les jugements élogieux des enseignants, un contexte favorable et une incitation à s’investir dans les pratiques scolaires ou lectorales au-delà des seuls contextes scolaires. Né en 1967 de parents paysans sans terre, analphabètes, dont le dénuement en capital culturel n’a pas été compensé par des lettrés de la famille élargie, Lazhar Sahraoui est originaire d’un village agricole où, déclare-t-il, « on ne respecte pas le papier, on ne respecte pas le savoir ». Sa socialisation enfantine s’est entièrement déroulée dans cette localité, dans un logement où cohabitaient trois générations. Après son CEP, sa scolarité se poursuit au lycée de Mateur, où il est interne. Jusqu’à son baccalauréat et pendant ses études universitaires à Tunis, il a vécu presque continûment à l’écart du milieu familial et de son environnement agricole, ne rentrant au village que lors de certaines vacances. À Mateur, son temps extrascolaire est consacré à la lecture, grâce à l’accès à la bibliothèque publique. S’il était déjà un bon élève en primaire, le triptyque formé par le lycée, la bibliothèque et l’internat a été l’espace d’une socialisation de « transformation » (Darmon 2011) pour des écrivains qui n’avaient guère incorporé, pendant leur scolarité primaire, des pratiques de lecture loisir, qui n’appréciaient pas l’école et avaient connu des parcours marqués par le « retard scolaire ».

20C’est en effet après une première socialisation scolaire difficile que certains enquêtés ont acquis un goût pour l’école et la lecture. Agrégé et professeur dans l’enseignement supérieur, un écrivain avait pourtant obtenu son CEP avec deux ans de « retard » et n’avait guère d’appétences scolaires. Le contexte de sa socialisation scolaire initiale est structuré par un ensemble de facteurs et d’événements perturbateurs ; il est né de parents analphabètes, dans une localité rurale, où les infrastructures publiques sont rares et les conditions environnementales rudes : « Je faisais six kilomètres [à pied] pour aller à l’école, sans petit déjeuner. Je me levais le matin à cinq heures et demie, six heures. Il faisait tellement froid que quand je soulevais le bois avec lequel on couvrait la jarre d’eau, je trouvais une plaque gelée. » Par ailleurs, alors qu’il était très entouré par l’affection de sa mère, dont il était l’unique garçon, sa construction identitaire est bouleversée par son décès. À quatorze ans, il entre au collège, dans une filière professionnalisante, où il est interne. Au bout de quelques années, il est distingué par ses enseignants et réorienté vers la voie générale. Entre-temps, il a, selon ses mots, « découvert la lecture, la vraie lecture », avec laquelle il commence à entretenir un rapport de plaisir. Plusieurs éléments, matériels et culturels, peuvent a priori expliquer un tel changement dans son rapport à l’école et à la lecture, médiatisé par la découverte de biens culturels inédits :

  • 5 Les noms de lieux ont été modifiés afin d’éviter l’identification de l’écrivain par les lecteurs.

Une fois que j’ai eu le certificat, je suis allé à Khaskhâs5 qui me tenait d’ailleurs parce que j’étais interne. Il y avait une bibliothèque, dans le collège […]. C’était quelque chose Khaskhâs à cette époque-là. Et puis il y a eu des professeurs… D’ailleurs c’est là que j’ai vu un film la première fois.

  • 6 Né en 1944 à Menzel Temime, il effectue sa scolarité primaire dans son village natal, avant d’être (...)
  • 7 Les adolescents participaient à ce concours hebdomadaire par voie postale. Les nouvelles primées é (...)

21Le nouveau contexte de sa scolarisation n’épuise pas toute l’explication : au moment où il était lycéen, l’un de ses frères suivait une formation pour devenir enseignant de mathématiques et l’incitait à lire en lui achetant des livres. D’ailleurs, comme ce frère auquel il s’identifie à l’adolescence, il avait initialement envisagé de s’orienter vers la filière mathématiques. L’école a en fait rarement – sinon jamais – été l’unique matrice de socialisation lectorale. Outre des membres de la famille élargie, les amitiés nouées avec un enfant du même village, ayant un père, un frère ou un oncle lettré, ont également contribué à la genèse ou à l’entretien du goût pour la lecture. Ainsi, dès avant sa scolarisation secondaire, Lazhar Sahraoui avait établi un système d’achat de livres à un voisin du même village, qui avait un oncle lettré. L’acquisition des dispositions lettrées par Jelloul Azzouna s’est, parallèlement au lycée, effectuée avec deux adolescents, Sadaq Charaf et Mahmoud Tounsi6, également devenus écrivains et originaires de la même localité du Cap Bon. Pendant les vacances estivales, les adolescents passent la quasi-totalité de leur temps, à la bibliothèque ou dans leurs foyers, à lire, à commenter collectivement les œuvres et à évaluer leurs propres nouvelles, avant de les soumettre à l’émission radiophonique Huwât al-adab (Les amateurs de belles lettres)7 :

On passait des soirées à rectifier, à corriger, à écouter les critiques. Et généralement, on était très sévères avec nous-mêmes. […] On y passait les vacances d’hiver, les vacances de printemps et surtout l’été. On se rencontrait tous les soirs, et on lisait. On était de très grands lecteurs et on lisait tout.

À Menzel Temime ?

À Menzel Temime. Il y avait une petite bibliothèque, qu’on fréquentait quotidiennement, tous les matins, pendant deux ou trois heures. Ensuite on se rendait à la plage, on passait aussi deux ou trois heures, on mangeait rapidement. On ne faisait pas la sieste, on n’avait pas besoin de sieste. On retournait à la bibliothèque… donc on passait entre quatre et six heures de lecture quotidiennement. Et là, on a commencé à lire, on a lu presque tout Taha Hussein, Al-’Akkâd, Taoufîk Al Hakîm, tout ce qu’on trouvait. (Jelloul Azzouna)

22En résumé, la genèse des dispositions cultivées et des pratiques d’écriture des transfuges sociaux a été favorisée par une combinaison de facteurs convergents : une place particulière au sein de la fratrie, la proximité spatiale avec la bibliothèque et l’institution scolaire qui a favorisé une « résilience scolaire » (Bouteyre 2004) et la concentration du temps extrascolaire sur les pratiques de lecture et d’écriture. Si l’internat a réduit les loisirs possibles à la bibliothèque, les écrivains décrivent aussi l’auto-imposition encadrant leurs activités hors des temps scolaires. L’autodiscipline à laquelle ils s’astreignent s’apparente à une transposition des rythmes scolaires dans un contexte extrascolaire. Des contextes semblables se retrouvent du côté de certaines intellectuelles de première génération, mais la réduction de leur mobilité et des loisirs possibles résulte davantage du contrôle familial dont elles ont fait l’objet que de scolarités en internat. Une éducation parentale rigoriste – contrastant avec celle des « héritières » –, qui s’est notamment traduite par la surveillance de leur mobilité, a limité les espaces de socialisation à la famille (le plus souvent restreinte), à l’école et à la bibliothèque, souvent située à proximité du lycée. « Austérité » et « conservatisme » sont deux termes récurrents des entretiens avec les intellectuelles de première génération pour caractériser l’éducation parentale. Leurs déplacements ont été d’autant plus contrôlés qu’elles sont les premières filles, de la famille restreinte et élargie, à avoir poursuivi leur scolarité au-delà de la « puberté » et à avoir été en contact avec des garçons et des hommes étrangers à la famille. Lorsqu’elles entament leurs scolarités secondaires dans les années 1960, une forte division sexuée structure la banlieue de Tunis et les localités rurales. Pour les parents, la préservation de l’« honneur » familial est un impératif. L’innovation que constituent la scolarisation de leurs filles et leur mobilité, dans la rue, est pour eux génératrice de stress et de tensions :

Ils [mes parents] étaient très conservateurs, traditionalistes et durs. […] Ils m’ont éduquée dans la peur. Ma mère avait peur que… Quand j’allais à l’école, elle avait la main sur le cœur, quand est-ce que j’allais rentrer, et quand je rentrais à la maison, elle se sentait en sécurité. […] Mon père me surveillait, surveillait quand est-ce que je… Si je sortais à six heures, il fallait qu’à six heures trente je sois rentrée. […] Mes parents avaient peur pour le nom de la famille parce qu’ils avaient pris un risque : ils m’avaient envoyée à l’école alors que mes cousines paternelles et les filles de mon âge, dès qu’elles arrivaient au CEP, on disait « ça suffit ». On la fiançait, on la mariait et elle partait de chez ses parents. Ils m’ont laissée faire des études, ils m’ont laissée aller [au lycée de] la rue du Pacha, prendre le bus seule, et rentrer seule. Il n’y avait pas de filles qui sortaient seules à ce moment-là. (Hayet Errayes)

  • 8 Dans la mesure où il s’agit d’écrivains parvenus à se faire publier et, pour certains, à une forme (...)

23Les intellectuels de première génération ont-ils fait l’expérience de la stigmatisation de leurs pratiques, voire de l’opposition déclarée de membres de leur famille ? Au moins deux considérations auraient pu en effet faire obstacle à l’incorporation de cette pratique : le coût relativement élevé du livre d’une part ; le désinvestissement que les lectures, intensives et en rien occasionnelles, impliquaient dans la participation à l’économie domestique : la lecture peut être stigmatisée comme un temps pris sur celui du travail des champs pour les écrivains originaires de milieux ruraux, de la participation aux activités commerciales ou artisanales pour ceux qui sont issus de la petite bourgeoisie. Rares sont pourtant les écrivains qui témoignent d’une telle opposition de leur entourage. Le statut de « miraculés » de la mortalité infantile les a sans doute protégés d’une telle hostilité, mais la manière dont l’objet a été construit ne permet peut-être pas de saisir les abandons et les défections induits par une très forte stigmatisation des proches8. Deux écrivains ont tout de même fait l’expérience de l’hostilité violente de leur entourage à leurs pratiques. Le premier, diplômé de l’enseignement supérieur, né de parents analphabètes et très pauvres, est le seul transfuge de classe de sa fratrie. Il commence à écrire des khawâṭir et des poèmes aux débuts de l’adolescence. En raison de l’exiguïté du logement, il écrit la nuit, une fois que l’ensemble des membres de la famille se sont endormis. En guise de punition, sa mère brûle un jour la quinzaine de livres qu’il a patiemment achetés en travaillant dans le bâtiment l’été, ainsi que ses écrits, qu’il a rassemblés dans un carton. Cet événement interrompt ses pratiques d’écriture, avec lesquelles il ne renoue qu’après la fin de ses études à l’université. Le second est autodidacte : il a quitté le système scolaire après quelques années dans le secondaire, mais il a été, dès son enfance, un grand lecteur, d’abord de contes pour enfants. Sa « passion » pour une lecture plaisir, permettant, selon ses expressions, l’« évasion » dans « un autre monde merveilleux », est née de la découverte des contes ainsi que de la relation privilégiée tissée avec un ami de son âge, résidant dans la même localité et originaire d’un milieu plus lettré. L’hostilité de son entourage à ses pratiques lectorales ne reflétait pas l’absence d’un projet d’ascension sociale : elle a été induite par le contraste entre son manque d’appétences pour l’école et son goût pour la lecture. Ses pratiques lectorales débordent, dès l’école primaire, sur le temps scolaire et son style de vie rompant avec les normes de « piété » caractérisant l’univers familial – il commence à fumer à l’âge de onze ans – le font rapidement étiqueter comme « déviant », dans la famille comme à l’école. Dans le contexte familial, les pratiques de lecture tolérées ou valorisées sont celles qui sont orientées vers une finalité instrumentale : de mise en conformité du style de vie avec les normes religieuses ou de réussite scolaire au service de l’ascension sociale. On lit pour être un bon fidèle ou un bon élève. On lit pour gagner son salut, dans l’au-delà ou l’ici-bas. La lecture loisir sans autre finalité qu’elle-même est considérée comme une anomalie, voire comme le symptôme d’une « folie ». La lecture loisir est un « plaisir indu » (Thiesse 1991) :

On avait un peu l’idée que quelqu’un qui lisait était quelqu’un d’un peu dérangé tu vois ? Ou que s’il lisait il devait faire quelque chose de concret avec. […] Je me souviens qu’une fois mon oncle était entré, j’étais chez ma sœur, je me suis éclipsé pour lire, il lui a demandé « il est où ? », elle lui a dit « il est en train de lire », il a dit « qu’est-ce que c’est que cette… s’il était passionné par leqrâya, il aurait fini leqrâya ! Pourquoi il est en train de nous faire souffrir comme cela ? »

24Le langage populaire dialectal lui-même véhicule les représentations du lien nécessaire entre l’institution scolaire et les pratiques de lecture. Un seul terme, leqrâya, désigne en effet à la fois « lire », « aller à l’école » et « faire ses devoirs scolaires ». Nulle place n’est donc possible pour des pratiques de lecture autonomes. Résumant son parcours scolaire et revenant sur l’intensité de ses pratiques lectorales, l’écrivain conclut ainsi l’entretien :

J’ai arrêté l’école [leqrâya] parce que j’étais passionné par la lecture [leqrâya]. Je n’avais pas le temps de faire les devoirs scolaires [neqra drûsi]. Je ne faisais que lire les livres, ce monde étrange, fantastique, des livres.

25Il a été peu question, jusqu’ici, des relations des interviewés avec l’institution scolaire et ses agents, de leurs goûts et dégoûts disciplinaires. Cette institution est pourtant centrale dans les récits : beaucoup témoignent de sa reconnaissance précoce à leur endroit.

La reconnaissance précoce de l’institution scolaire

26À l’inverse de pratiques artistiques comme la musique, la peinture ou la sculpture, « l’écriture est une acquisition précoce, proprement scolaire, tout comme la lecture. Mais apprendre à écrire, ce n’est pas seulement acquérir une maîtrise pratique, c’est aussi apprendre à rédiger, à composer, à inventer, à imiter, etc. » (Poliak 2006, p. 141). L’absence d’institution spécialisée dans la formation des écrivains tend sans doute à accentuer la place de l’école dans la genèse des vocations littéraires. Nombreux sont les écrivains qui ont décrit spontanément le rôle de l’institution scolaire, la relation privilégiée de « complicité » nouée avec les enseignants de lettres, à l’inverse d’autres relations pédagogiques plus hiérarchiques. Ils narrent le rapport de plaisir aux disciplines littéraires (à leur langue d’écriture, mais aussi parfois à l’histoire, à la philosophie, etc.), aux exercices de rédaction, leurs appétences pour les lettres contrastant souvent avec une aversion pour les sciences et une répulsion accentuée pour les mathématiques. S’ils soulignent leur aversion pour les sciences, c’est parfois, à l’instar des écrivains français peu reconnus étudiés par Claude F. Poliak (ibid., p. 144‑145) et des écrivants analysés par Olivier Donnat (1996), pour mieux mettre en valeur leur goût pour les disciplines littéraires. Elles et ils témoignent ainsi :

À l’école j’étais nul en maths, j’étais nul en chimie mais j’étais bon en français. (Ali Bécheur, écrivain de langue française)

J’étais toujours première en français, toujours première, avec des prix en français à la fin de l’année. […] Sans prétention aucune, j’avais toujours la meilleure note en dissertation française. […] J’avais des difficultés avec les maths, c’est pourquoi je n’aimais pas les travailler. (Turkia Laabidi Ben Yahia, écrivaine de langue française)

Tout le lycée savait après que je suis douée en arabe, puis cela a été la même chose pour la philosophie. […] Les autres disciplines scientifiques m’embêtaient beaucoup. Tout ce qui est maths et physique et tout me faisaient baisser ma moyenne. J’ai beaucoup souffert des mathématiques. (Hayet Errayes, écrivaine de langue arabe)

27Comme chez les écrivaines algériennes et marocaines (Détrez 2012a, p. 68-69), les témoignages sont abondants sur les jugements élogieux des enseignants, des « rédactions », « dissertations » et « compositions » lues en classe, présentées comme des « modèles » aux autres élèves, circulant parfois dans l’ensemble du lycée ou affichées dans la cour de l’établissement. La reconnaissance des « qualités d’écriture » par les enseignants a été d’autant plus marquante qu’elle ne s’est pas cantonnée au contexte d’une interaction interindividuelle mettant en situation uniquement l’élève et l’enseignant, mais qu’elle s’est accompagnée d’une publicisation au sein de l’institution scolaire. L’« élection » par des enseignants soulignant l’« originalité », le caractère « non ordinaire » de l’écriture, prolonge parfois le traitement singulier de l’enfant dans sa famille :

Les enseignants étaient passionnés par les rédactions [inchâ]. Et les rédactions que j’écrivais étaient toutes extraordinaires [ghayr ‘âdiyya]. Quand j’étais en sixième année primaire, mes instituteurs faisaient passer ma rédaction à toutes les classes, aux élèves et aux instituteurs pour la lire. Ils me disaient que j’écrivais des choses extra, des choses dans le sujet mais qui se différenciaient des autres textes. Et plus d’une fois, un directeur d’école, qui était notre instituteur dans le village de Mhâssen, disait à ses amis : « Ce garçon n’est pas ordinaire [much ‘âdi], je ne sais pas, un jour… Il ne va sûrement pas être comme les autres enfants. » Et je ne comprenais pas à ce moment-là ce qu’il voulait dire. (Brahim Darghouthi)

28Sans grande surprise, le rôle de l’école dans la genèse du goût pour l’écriture est très souligné par les transfuges, mais les verdicts scolaires positifs n’en sont pas moins mentionnés par les « héritiers ». Car même si l’école vient « confirmer ce que la famille a déjà bien mis en place » (Lahire 2006a, p. 110), les verdicts scolaires attestent des compétences proprement dites :

On a toujours eu une grosse bibliothèque à la maison, tous les jours il y avait des bouquins qui arrivaient. Mon père était un très, très grand lecteur, et ma mère aussi d’ailleurs. Donc automatiquement quoi, très, très tôt, j’ai eu le goût des livres … J’ai beaucoup aimé la lecture, et j’aimais bien écrire aussi. Depuis que j’étais à l’école, la seule chose que je réussissais, c’étaient les dissert [rires]. […] Les profs mettaient tout le temps « bonne imagination ». (Abdelaziz Belkhodja)

29La réussite à des concours de rédaction scolaire a renforcé ou fait naître la croyance en la détention d’un « don » littéraire, dans la mesure où les catégories de jugement employées par les agents de l’institution font intervenir la conformité aux règles grammaticales et syntaxiques – le « correctement écrire » – mais aussi la « créativité » et les « qualités stylistiques », à savoir le « bien écrire ». Cette croyance a parfois été redoublée par les circonstances d’attribution du prix, ainsi que par les propriétés sociales des concurrents. Ali Bécheur, Anouar Attia et Souad Guellouz ont, sous le protectorat, remporté le prix « Paul Cambon » de la meilleure dissertation en français, qui mettait en compétition les élèves tunisiens et français, sur l’ensemble du pays. La réussite à ces concours a opéré comme une prophétie : exceller, pour ces élèves tunisiens, dans le maniement d’une langue étrangère au point de surpasser ses locuteurs de langue « maternelle » ne saurait s’expliquer que par leur charisme. Publiquement attribué, au cours d’une cérémonie, le prix a formé une première consécration lors de sa réception par la main du résident général. Dans le bureau de Souad Guellouz, à son domicile, où sont exposés ses trophées et récompenses, l’écrivaine a placé une photo où elle figure à quinze ans sur l’estrade de l’amphithéâtre du lycée, à côté du résident général, lors de sa réception du prix.

30Les jugements élogieux des enseignants – considérés comme disposant d’une légitimité à dire ce qui relève du « bien » et du « mal » écrire – ont donc joué un rôle essentiel dans la création ou le renforcement de la croyance en la prédisposition à devenir un jour écrivain. L’analyse des textes littéraires accordant, à partir du secondaire, une place primordiale à la forme et au style, car l’exercice vise à dégager ce qui fait la singularité des œuvres, l’autorité des enseignants de lettres pour énoncer que tel est un « grand » écrivain fonde précisément l’évaluation des compétences des élèves.

31Les enseignants n’ont pas été juges des seuls écrits « scolaires » : les enquêtés originaires des classes populaires et de la petite bourgeoisie économique évoquent comment leurs vocations ont été suscitées ou soutenues par des enseignants eux-mêmes écrivains. Abdelkader Belhaj Nasr est né dans un village agricole du Sud, de mère analphabète et de père lecteur du Coran, dans une maison où il n’y avait guère d’ouvrages de littérature. Il commence à écrire des textes « sur la nature » en sixième année primaire après qu’un instituteur poète lui a fait étudier et apprécier la littérature du Mahjar, ainsi que ses propres poèmes : « Grâce à lui, j’ai aimé la poésie et j’ai commencé à écrire. » La même configuration des rapports à la culture écrite caractérisait le milieu familial d’Abdelwahed Brahem, fils d’artisans armuriers bizertins. C’est à l’école primaire que naît la « passion » pour l’histoire et la langue arabe de cet écrivain auteur de trois romans historiques. Comme le précédent, il a eu un enseignant poète au lycée. Les attentes subjectives professorales ont été parfois si fortes qu’elles se sont traduites par la désignation de l’élève, au sein de l’institution scolaire, par des catégories relevant de l’univers des lettres. Au lycée de Mateur, Lazhar Sahraoui est distingué par son professeur d’arabe de première année, qui le surnomme « le nouvelliste » : « J’avais un professeur qui m’appelait le nouvelliste [al-qassâs] de la classe, ensuite il s’est mis à m’appeler le nouvelliste du lycée, ensuite le nouvelliste de Mateur, pour m’encourager, il s’appelle Chadly Maghraoui. Il me disait “écris, c’est beau”. »

32Avant d’être édités dans des revues reconnues par les pairs, les « intellectuels de première génération » ont souvent publié leurs premiers textes (des nouvelles et poèmes) dans la revue de leur établissement et pris des responsabilités éditoriales à la suite de leur réussite à un concours d’écriture. Originaire de la petite bourgeoisie commerciale, née en 1950 de mère analphabète et de père titulaire du CEP, Aroussia Nalouti a été distinguée lors d’un concours d’écriture mettant en compétition les élèves des « grands lycées » tunisois : « En littérature, j’avais commencé à avoir d’autres relations aux profs. Quand ils m’avaient donné la responsabilité de la revue, je sélectionnais déjà les textes qui arrivaient pour être publiés. »

33C’est dans le journal As-sâdiqiyya [Sadiki], fondé dans les années 1930, de l’association des anciens élèves du lycée Sadiki, où il effectue sa scolarité entre 1956 et 1963, que Jelloul Azzouna, fils de paysans sans terre, publie vers seize ans sa première nouvelle, ce qui représente pour lui « un événement » :

J’ai commencé à écrire en arabe dès ma scolarité au collège Sadiki. J’ai commencé à écrire, j’ai commencé à griffonner à quatorze ans et j’ai publié ma première nouvelle entre seize et dix-sept ans. C’était pour moi un événement. J’étais encore en cinquième année de l’enseignement secondaire, donc à peine première année du second cycle de l’enseignement secondaire.

34« Plus ou moins autobiographique », intitulée « Wâqi’u châbb » [Réalités d’un jeune homme], elle porte sur « l’éblouissement du premier amour ». Deux ou trois ans plus tard, il publie dans la revue Al-fikr [La pensée]. Né de parents analphabètes commerçants en déclassement, Mahmoud Tarchouna a participé lorsqu’il était élève à l’école normale d’instituteurs à la fondation de la revue Al-jîl [Génération] avant d’être aussi édité dans Al-fikr.

Notes

1 Race est ici entendu au sens de rapports sociaux de race, lesquels sont socialement et historiquement construits, au même titre que les rapports sociaux de sexe et de classe.

2 Cette université populaire fut créée en 1896 par un groupe de jeunes lettrés afin de compléter la formation assurée par la Zeïtouna, en dispensant des enseignements en sciences et en mathématiques, ainsi qu’en histoire, en géographie et en français.

3 Militant nationaliste qui prit position, à l’inverse de Bourguiba, contre la signature des conventions sur l’autonomie interne.

4 Dans les classifications établies par les critiques littéraires, ce courant est opposé à celui du « roman réaliste » (al-riwâya al-wâqi’iyya). Ce genre romanesque se caractérise par la disparition de la figure du héros et l’éclatement du récit.

5 Les noms de lieux ont été modifiés afin d’éviter l’identification de l’écrivain par les lecteurs.

6 Né en 1944 à Menzel Temime, il effectue sa scolarité primaire dans son village natal, avant d’être admis au collège-lycée Sadiki. Diplômé de l’École des beaux-arts de Tunis, il était aussi artiste peintre et a exposé régulièrement ses œuvres à partir des années 1980. Il a publié en 1973 le recueil de poésie Fadhâ’ (Espace) à la MTE ainsi que des nouvelles et des textes critiques dans des revues et journaux.

7 Les adolescents participaient à ce concours hebdomadaire par voie postale. Les nouvelles primées étaient lues de vive voix par l’animateur de l’émission.

8 Dans la mesure où il s’agit d’écrivains parvenus à se faire publier et, pour certains, à une forme de reconnaissance, il est difficile de saisir les « vocations » contrariées et les renonciations aux activités littéraires.

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